Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Специальность: 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА

Абдалина Лариса Васильевна

Тамбов - 2008

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

психологический акмеологический профессионализм педагог

Актуальность исследования. В условиях активной реализации идей Болонского соглашения о создании в Европе единого образовательного пространства, об унификации требований к учебному процессу и всем его участникам, об универсализации многоуровнего образования и о повышении качеств образовательных услуг предъявляются новые, повышенные требования к специалистам в области обучения, воспитания и развития (В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, Р. Вагенаар, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, И.П. Кузьмин, В.В. Кузнецов, Ю.Н. Кулюткин, Н.И. Максимов, А.К. Маркова, Б. Оскарссон, Д. Равен, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.М. Столяренко, В.Н. Софьина, Ю.Г. Татур, А.Р. Фонарев и др.).

Профессионализм педагога становится важнейшим условием реализации не только идей Болонского соглашения и сопутствующих директивных документов, но и комплексных задач всестороннего развития личности подрастающего поколения - будущего России (В.И. Андреев, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, Е.Д. Божович, Т.А. Вострикова, Н.И. Вьюнова, А.А. Деркач, Е.Н. Жуков, М.В. Каминская, Ю.А. Карпова, Е.А. Корсунский, В.Т. Кудрявцева, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, О.В. Москаленко, М.М. Поташник, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, М.И. Старов, Н.Ф.Талызина и др.).

Профессионализм педагога как сложное функциональное образование становится центральным объектом государственной политики, что выражается в социальном заказе готовить педагога высокого уровня, способного активно содействовать реализации образовательных проектов национального масштаба. Данная задача осложняется тем, что высококвалифицированные педагоги востребованы в различных сферах образовательной деятельности, на разных ее уровнях и в разных формах, включая дистанционные технологии и другие инновационные способы обучения, воспитания (Г.В. Безюлева, В.П. Беспалько, Т.Г. Браже, А.И. Жук, Н.В. Клюева, А.Е. Марон, Л.В. Мозгарев, Л.С. Подымова, П.Е. Решетников, Н.М. Таланчук и др.). Растет не только технологическая, но и личностная составляющая профессионализма педагога, которые давно уже вышли за пределы знаний предмета и методики обучения, интегрируя сложнопостроенные компетенции, гуманные ценности, нравственную, креативную, интеллектуальную, коммуникативную, энергетическую и др. виды активности педагога, порождающие многогранные ситуации продуктивной самореализации всех субъектов образовательного процесса (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, М.П. Горчакова-Сибирская, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Н.А. Морева, С.В. Кульневич, М.М. Левина, Г.К. Селевко, В.П. Симонов, Е.И. Степанова, П.И. Третьяков, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).

Готовность педагога оказывать качественные образовательные услуги как оптимально реализуемый и восполняемый потенциал его личности становится сегодня важнейшей сферой научных интересов.

В условиях диверсификации образования и индивидуализации познавательных запросов учащихся стремительно возрастают требования, предъявляемые к организации, как основного, так и начального и среднего профессионального образования (С.Я. Батышев, В.А. Барабанщиков, Г.Н. Жуков, В.В. Кузнецов, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, В.А. Маркелова, А.М. Новиков, В.А. Скакун, Э.Э. Сыманюк, О.Н. Шахматова и др.). Сфера начального и среднего профессионального образования выступает сегодня одной из ведущих форм удовлетворения индивидуальных профессионально-образовательных потребностей значительной части современной молодежи. Изучение ее специфики показывает, что профессионализм педагога профессиональной школы представляет собой особое явление, непереносимое механически из области традиционных образовательных услуг в сферу профессиональной подготовки молодых специалистов для современного рынка труда. Этим объясняется тот факт, что профессионализм педагога оказался недостаточно исследованным психологической наукой. Существуют разногласия в квалификационных требованиях к деятельности и личности педагога профессиональной школы. Ограничен опыт их профессиональной, психологической, акмеологической подготовки, переподготовки и повышения квалификации. Пока еще остаются недостаточно изученными акмеологические процессы развития профессионализма педагогов этой сферы.

Состояние и степень разработанности проблемы

Исследование проблемы развития профессионализма педагога профессиональной школы подтверждает, что данная область научного знания только начинает оформляться, и комплексные теоретико-прикладные исследования здесь по-прежнему остаются за пределами должного изучения. Дело осложняется, с одной стороны, спецификой профессиональной деятельности данной категории педагогов, интегрирующей в себе наряду с педагогической, производственно-технологическую составляющие. С другой стороны, - педагоги профессиональной школы в большинстве своем (80%), являясь производственниками высшей квалификации, не имеют высшего, в том числе педагогического образования (В.В. Кузнецов, И.П. Кузьмин, Н.В Кузьмина, В.А. Маркелова, Л.Я. Радушкевич др.).

Объективно уровнем профессионализма педагога обусловлено, во-первых, качество профессионально-образовательного процесса в профессиональном лицее, колледже, училище, общекультурное развитие учащегося, продуктивность его социализации, индивидуализации и интеграции в общество, во-вторых, полноценность профессиональной самореализации педагога (С.Я. Батышев, Г.А. Бодровский, Б.С. Гершунский, З.Д. Жуковская, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник и др.).

Многоаспектность феномена «профессионализм педагога» обнаруживает значительное количество исследований, уделяющих большое, но все еще не достаточное внимание к данной проблеме. В основном изучаются отдельные аспекты труда педагога общеобразовательной школы (Т.П. Лакоценина, Л.Н. Мотунова, Н.Ю. Скороходова), вуза (И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, Ю.Г. Фокин) или его индивидуально-психологические особенности, способствующие эффективности профессиональной деятельности: педагогическое мастерство (И.П. Андриади, О.С. Булатова, Н.Д. Левитов), педагогическое мышление (М.М. Кашапов, В.В. Селиванов), педагогическая культура (Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев), ценностно-смысловая сфера педагога (Н.А. Асташова, Н.А. Журавлева, Л.А. Кунаковская, Б.А Сосновский, Г.И. Чижакова), педагогическое общение (А.А. Бодалев, А.В. Мудрик, Н.Н. Обозов, И.И. Рыданова), а также профессионально важные качества (В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, И.М. Юсупов и др.).

Комплексные исследования, раскрывающие профессионализм педагога как интегративный личностный ресурс, объективно наблюдаемый и измеряемый, оформляющийся и развивающийся именно в профессиональной деятельности, все еще отсутствуют, оставляя значительное поле для теоретических и эмпирических исследований и открытий.

Термин «профессионализм» достаточно активно используется в психологической (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина), педагогической (В.А. Мижериков, В.П. Симонов), социологической (Ю.А. Карпова, В.П. Зинченко, С.В. Попов), экономической (С.Ю. Глазьев, Н.Д. Кондратьев) и другой литературе. Как явление профессионализм существует в реальной педагогической практике и используется в аттестационных процедурах как показатель продуктивности и результативности деятельности педагога (Н.М. Зверева, Г.А. Козберг, Л.В. Мозгарев). При этом содержание и сущностная характеристика понятия «профессионализм» не раскрыты до сих пор. Интерпретация данного феномена отсутствует и в авторитетной справочной литературе - педагогической энциклопедии, педагогическом энциклопедическом словаре, большом психологическом словаре (Б.М. Бим-Бад, Г.М. Коджаспирова, Б.Г. Мещеряков, В.И. Зинченко).

Анализ современной научной литературы показывает, что к настоящему времени, отсутствует общепринятое определение педагогического профессионализма, что затрудняет выявление психологических факторов и условий, влияющих на его достижение, развитие и совершенствование в профессии (А.А. Бодров, Е.М. Иванова, Т.М. Громкова, Е.А. Климов, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, А.Р. Фонарев и др.), ограничивает модернизацию профессионально-образовательного процесса учреждения.

Сложность проблемы изучения и развития профессионализма педагога обусловлена также изменением, обновлением профессиональных функций современного педагога, неопределенностью, «размытостью» нормативов профессионализма, усложнением требований, предъявляемых обществом и государством к профессионалам, в том числе и педагогам учреждений начального и среднего профессионального образования. Положение осложняется недостаточным профессионализмом данной категории педагогических работников, находящихся в большинстве своем на этапе профессионализации (восемь лет педагогического стажа) и отсутствием реально действующего «института» педагогического профессионализма в системе непрерывного профессионально-педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации.

Существующая система повышения квалификации работников образования при всех прогрессивных изменениях в ней все еще остается недостаточно эффективной: теория и практика повышения квалификации педагога не ориентирована на достижение и развитие его профессионализма, наличный уровень профессионализма, потенциал личности педагога не учитывается в образовательном процессе, технологическое обеспечение привержено традиционным технологиям, формам, методам обучения, психолого-акмеологическое сопровождение проявляется скорее на интуитивном уровне, бессистемно; компетентностный, субъектный подходы не имеют практики должного применения, не учитываются факторы и условия, способствующие достижению профессионализма, в целом, отсутствует научно-обоснованная и практикоориентированная модель повышения квалификации работающего педагога (А.И. Жук, И.П. Кузьмин, В.В. Кузнецов, Ю.А. Лобейко, Л.В. Мозгарев, Л.М. Митина, Т.Н. Прохорова и др.).

Особая роль осмысления понятия «профессионализм», бесспорно, принадлежит акмеологии, в методологическом, научно-практическом потенциале которой создаются концепции становления специалиста-профессионала, работающего в различных сферах деятельности. (В.С. Агапов, О.С. Анисимов, А.А. Деркач, Н.А. Коваль, Н.В. Кузьмина, Н.И. Лифинцева, В.Г. Михайловский, О.В. Москаленко, А.С. Огнев, Л.Э. Орбан, Е.В. Селезнева, В.Н. Софьина, Л.В. Темнова и др.).

В психологическом плане важным для автора в изучении проблемы профессионализма педагога профессиональной школы явились: взгляды К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. на личность в деятельности, их развитие; исследования Э.Ф. Зеера, И.П. Кузьмина, Н.В. Кузьминой, Э.Э. Сыманюк, отражающие концептуальность личностного и профессионального становления педагога профессиональной школы; подходы Г.И. Аксеновой, А.В. Брушлинского, Е.Н.Волковой, С.М. Годника, М.В. Ермолаевой, А.С. Огнева, В.А. Петровского, А.В. Белошицкого и др. к исследованию проблемы субъектности личности; работы психологов - Е.Д. Божович, И.В. Дубровиной, Н.А. Коваль, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, Е.И. Рогова, А.Р. Фонарева в которых концептуально освещены вопросы профессионального развития, становления личности профессионала; труды основоположников и представителей гуманистической психологии - Ш. Бюллер, С.В. Кульневича, А. Маслоу, В.П. Созонова, К. Роджерса, Е.Н. Шиянова, И.А. Якиманской и др.; взгляды ведущих отечественных акмеологов - Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, Н.В. Кузьминой, Л.А. Рудкевич и др.

Однако необходимо признать, что полного адекватного решения проблемы изучения и развития профессионализма педагога на уровне общепризнанной теории еще не найдено, что соотносится с недостаточной изученностью самого феномена «профессионализм педагога». Исследования, в которых развитие профессионализма педагога рассматривается интегративно, в комплексе отсутствуют; научное и технологическое обеспечение развития профессионализма, в том числе педагога профессиональной школы, слабо внедрено в практику; не разработан квалиметрический инструментарий оценки его личностного и профессионально-педагогического потенциала; не определены концептуальные и методологические подходы к управлению личностным и профессиональным (само)развитием педагога. Лишь отдельные вопросы развития профессионализма данной категории педагогов рассматриваются в аспекте перехода к рыночным условиям.

Между тем без такого научного обобщения процесса развития профессионализма педагога акмеология и психолого-педагогическая наука и особенно образовательная практика переподготовки и повышения квалификации педагогов оказываются ограниченными в познании и управлении развитием этого социально и личностно значимого процесса.

Недостаточная научная и практическая разработанность данной проблемы обнаруживает запрос: на всестороннее исследование структурно-содержательных, функциональных и уровневых характеристик профессионализма педагога; на разработку акмеологической модели его развития в системе повышения квалификации; на технологическое обеспечение этого процесса; на выявление психолого-акмеологических факторов и условий этому способствующих.

Несмотря на внимание исследователей к проблеме развития профессионализма педагога в ее решении пока еще не преодолены существующие противоречия между:

- подчеркиваемой в исследованиях важностью развития профессионализма педагога и реализуемыми моделями, позволяющими эффективно управлять данным процессом;

- накопленными научными знаниями о профессиональной компетентности, личностных и профессионально важных качествах педагога и степенью изученности акмеологической сущности достижения педагогом профессиональных вершин;

- исследованием профессионализма педагога как психолого-акмеологической проблемы и спецификой ее решения в системе постдипломного образования педагогов;

- известными фактами влияния профессионализма на результативность педагогического труда и степенью изученности психолого-акмеологических условий, а также факторов его повышения;

- потребностью, стремлением педагога к достижениям в профессии и недостаточным уровнем владения им профессиональной деятельностью.

В связи с отмеченными противоречиями существует проблема развития профессионализма педагога, которая проявляется в том, что профессионализм как деятельностное и личностное явление постулируется, декларируется, но не всегда достигается, не до конца известны психологическая структура и функции профессионализма, а его акмеологическое проявление нередко обнаруживает стихийность и непредсказуемость процесса. Этим обусловлена актуальность проблемы исследования.

Объект исследования: профессионализм педагога.

Предмет исследования: психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога.

Цель исследования: разработать психолого-акмеологическую модель развития профессионализма педагога и апробировать ее в системе постдипломного профессионального образования.

Для решения поставленных задач и подтверждения исходной гипотезы применялись такие методы изучения как теоретико-методологический анализ материалов исследования, эмпирические методы исследования: обсервационные (наблюдение), биографические (анализ профессиональных фактов, событий, документации), контент-анализ, методы опроса и беседы, анализ результатов деятельности; анкетирование; методики и тесты: «Диагностика уровня педагогической культуры» Е.В. Бондаревской, «Самоорганизация педагога при решении актуальной профессиональной проблемы» А.С. Огнева, Л.В. Абдалиной, «Способность педагога к саморазвитию» Е.И. Рогова, «Самоактуализация личности» Л.А. Лазуткина в адаптации Н.Ф. Калины, «Ценностные ориентации личности» М. Рокича, «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева, «Ваш творческий потенциал» Т.В. Морозовой, «Самоэффективность» Маддукса, Шейера, «Уровень ситуативного/надситуативного мышления педагога» М.М. Кашапова, «Оценочный лист профессиональных компетенций педагога» Л.В. Абдалиной, «Опросник для выявления психологических факторов, влияющих на развитие профессионализма педагога» Л.В. Абдалиной.

Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования - факторный и корреляционный анализы. Обработка и вычисления проводились с использованием: программного обеспечения SPSS 12, факторного анализа, критерия Вилкоксона-Манна-Уитни, биноминального критерия, коэффициента корреляции Пирсона, критерия Стьюдента.

Описание выборки. В исследовании приняли участие 1690 человек, в том числе 1636 педагогов, 38 методистов и 16 руководителей учреждений начального и среднего профессионального образования г. Воронежа и Тамбова.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна

Данное диссертационное исследование является междисциплинарным, базирующимся на современных педагогических, психологических, акмеологических и социально-профессиональных концепциях. Разработана психолого-акмеологическая концепция развития профессионализма педагога с использованием нового технологического и содержательного обеспечения процесса постдипломного образования педагогов.

В диссертации раскрыто психолого-акмеологическое содержание и уточнено определение профессионализма педагога как системного образования, проявляющегося в уровне владения профессиональной деятельностью, характеризующегося сформированностью профессиональной компетентности как интегративного личностного ресурса педагога и составляющих ее компетенций; субъектности как меры активности в профессиональной деятельности; ценностных ориентаций в виде иерархии профессиональных предпочтений; инновационности в виде владения стратегиями обновления деятельности, критерии проявления которого соответствуют нормативным требованиям и наглядно демонстрируют самореализацию личности профессионала под влиянием психолого-акмеологических условий и факторов.

Систематизированы методологические подходы к исследованию профессионализма педагога, к которым относятся: генетический, аксиологический, системно-структурный, синергетический, личностный, деятельностный, гуманистический, субъектный и акмеологический.

Автором сформулированы принципы развития профессионализма: достижения профессионального идеала; творческой адаптации компетентности; полноты и адекватности сформированных компетенций; наглядной демонстрации успешно реализованных компетенций; учета факторов и условий повышения профессионализма педагога; личностно-субъектной активности педагога - профессионала; самореализации личности в профессионально-педагогической деятельности.

Раскрыта психологическая сущность профессиональной компетентности как интегративного ресурса личности педагога, состоящего из профессиональных компетенций, в виде усвоенных технологий успешной профессиональной деятельности, которая может быть объективно наблюдаема, измеряема и целенаправленно сформирована как триединство адаптивных технологий, личностной вовлеченности и инновационного творчества.

Установлены основные профессиональные компетенции педагога профессиональной школы: методическая, психологическая, коммуникативная, организационная, рефлексивно-исследовательская, акмеологическая.

Экспериментально выявлены критерии проявления профессионализма педагога в деятельности, к которым относятся: гуманная позиция, успешно применяемые технологии обучения/воспитания, опыт преодоления препятствий в сфере профессиональной деятельности, внедрение инноваций с целью совершенствования профессионально-образовательного процесса, стремление к самосовершенствованию, позитивная профессиональная Я-концепция и результативность деятельности.

Разработаны уровни профессионализма педагога: докомпетентностный, эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский, наставнический, отражающие степень владения педагогом профессиональной деятельностью при решении актуальных педагогических задач.

Механизм развития профессионализма педагога заключается в том, что в ходе обучения, решения педагогом профессиональных задач, компоненты и составляющие их элементы профессионализма, взаимодействуя, усложняются, трансформируются, порождая новую целостную структуру, систему через разрешение противоречий между уже достигнутым и еще предстоящим приобретением педагога и прохождение им в этом процессе фаз возникновения, становления, зрелости и преобразования исходного уровня профессионализма.

В диссертации освещен акмеологический аспект развития профессионализма педагога, к которому относятся развитие профессиональной деятельности, совершенствование ее результата и личностный рост педагога.

Охарактеризована субъектность педагога как мера общеличностной активности в профессиональной сфере, направленная на позитивное преобразование ситуации, где проявляется личная инициатива, оправданный риск и опережающее видение в педагогической деятельности.

В диссертации выделены психолого-акмеологические условия развития профессионализма педагога, включая социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическую среду в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности; профессиональную рефлексию в диалоге со всеми участниками педагогического процесса, а также факторы - обучение, взаимоотношения, творчество, критичность, управление.

Показана роль акмеологической среды, влияющей на активное межличностное сотрудничество, интенсивный информационный обмен и профессиональное взаимообучение педагогов, своими принципами, нормами, традициями, ценностями, профессиональным опытом и отношениями.

Разработана психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога, раскрывающая концептуальные основы процесса совершенствования уровня владения педагогом профессиональной деятельностью в условиях повышения квалификации.

Практическая значимость результатов исследования

Разработан комплексный программно-целевой проект психолого-акмеологического сопровождения педагогов в условиях повышения квалификации - «Развитие профессионализма педагога».

Разработаны программы и методики спецкурса и тренинга, составляющие когнитивно-психологический и технолого-акмеологический этапы проекта развития профессионализма педагога.

Предложены рекомендации по организации спецкурса и тренинга совершенствования уровня профессионализма через решение педагогом задач в профессиональной деятельности.

Материалы диссертации могут быть использованы при организации обучения в системе повышения квалификации педагогов, при чтении курсов лекций в вузе, при проведении спецпрактикумов, психолого-педагогических чтений, мастер-классов, психологического консультирования, в работе акмеологических мастерских и лабораторий в учреждениях начального и среднего профессионального образования.

Надежность, достоверность и обоснованность полученных экспериментальных данных и теоретических выводов обеспечивается применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; комплексностью использованных методов и их адекватностью целям и задачам исследования, использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; репрезентативностью эмпирических выборок, корректностью математико-статистической обработки полученных данных; успешной апробацией и внедрением теоретических и прикладных результатов исследования в практику повышения квалификации педагогов и профессионально-образовательный процесс учреждений начального и среднего профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения диссертации освещались на Международной научно-практической конференции «Образование - 21 век» (Воронеж, декабрь 2003), Международной научно-технической конференции «Студент, специалист, профессионал» (Воронеж, ноябрь, 2005), Международной научно-практической конференции «Проблемы повышения квалификации педагогов: современные подходы» (Астрахань, май 2006), Всероссийской научно-практической конференции «Психология личностного роста специалиста» (Тамбов, март 2007), 5 Международной, юбилейной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, апрель 2007), Международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве 21 века» (Кисловодск, апрель 2007), 3 Международной конференции «Стратегия качества в промышленности и образовании» (Болгария, Варна, июнь 2007), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогического образования в условиях модернизации» (Москва, 2007), 4 съезде Практических психологов России «Психология - будущему России» (Ростов н/Д, сентябрь 2007).

Теоретические вопросы исследования и возможность их внедрения в практику обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и педагогической психологии (ВГУ, 2000-2002), технологии и профессионального образования (ВОИПКРО, 2004-2006), педагогики, психологии и профессионального образования (ВИВТ, 2005-2007), социологии и теории социальной работы (РГСУ - филиал в г. Воронеже, 2007-2008), социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина (2007-2008).

На основе результатов исследования разработаны методики проведения спецкурсов, тренингов личностно-профессионального развития педагогов и внедрены в Воронежский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учреждения начального и среднего профессионального образования г. Воронежа и области.

Положения, выносимые на защиту

1. Профессионализм педагога представляет собой системное образование, проявляющееся в уровне владения профессиональной деятельностью, характеризующегося сформированностью профессиональной компетентности как интегративного личностного ресурса педагога и составляющих ее компетенций; субъектности как меры активности в профессиональной деятельности; ценностных ориентаций в виде иерархии профессиональных предпочтений; инновационности в виде владения стратегиями обновления деятельности, критерии проявления которого соответствуют нормативным требованиям и наглядно демонстрируют самореализацию личности профессионала под влиянием психолого-акмеологических условий и факторов.

2. Методологическое понимание акмеологической сущности развития профессионализма определяется подходами к исследованию данного явления, а именно генетическим, аксиологическим, системно-структурным, синергетическим, личностным, деятельностным, гуманистическим, субъектным, акмеологическим.

3. К принципам развития профессионализма педагога относятся: достижение профессионального идеала, творческая адаптация сложившейся компетентности, полнота и адекватность сформированных компетенций, наглядная демонстрация их успешной реализации, учет психологических факторов и условий повышения профессионализма, субъектная активность педагога и самореализация личности в профессиональной деятельности.

4. Психологическая сущность профессиональной компетентности представляет собой интегративный личностный ресурс педагога, который может быть объективно наблюдаемым в деятельности, измеряемым в процедурах оценки качества и целенаправленно сформированным в условиях непрерывного образования, объединяя адаптивные технологии, личностную вовлеченность и инновационное творчество.

5. Критериями проявления профессионализма педагога можно считать гуманную позицию педагога, успешно применяемые технологии в профессиональной деятельности, опыт преодоления препятствий в достижении цели обучения/воспитания, внедрение инноваций для совершенствования педагогической деятельности, стремление к самосовершенствованию, позитивную профессиональную Я-концепцию, результативность деятельности педагога.

6. Уровни владения педагогом профессиональной деятельностью составляют: докомпетентностный, эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский, наставнический.

7. Акмеологический аспект развития (движения к «акме») профессионализма педагога включает совершенствование профессиональной деятельности, улучшение ее результата и личностный рост специалиста.

8. Психолого-акмеологическими детерминантами развития профессионализма педагога являются:

- условия - социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическая среда в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установкой на процесс и результат деятельности; профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса;

- факторы - обучение, взаимоотношения, творчество, критичность и управление, что влияет на овладение профессиональными знаниями и компетенциями, выбор стратегий деятельности, формирование сотрудничества с коллегами и учащимися, творческое обновление педагогических традиций, на критичность оценки себя и других, а также на управляемость процесса педагогического целедостижения;

- акмеологическая среда как профессиональное окружение педагога с утвердившимися принципами, нормами, традициями, ценностями, опытом и отношениями влияет на профессиональное развитие личности педагога через активное межличностное сотрудничество, интенсивный информационный обмен и непрерывное профессиональное взаимообучение.

9. Субъектность педагога есть мера личностной активности в профессиональной сфере, направленная на конструктивное преобразование ситуации, с проявлением инициативы, оправданного риска и опережающего видения.

10. Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога, раскрывающая концептуальные, научно-практические основы развития профессионализма и способствующая достижению высших уровней владения педагогом профессиональной деятельностью в условиях повышения квалификации.

11. Комплексный программно-целевой проект «Развитие профессионализма педагога», включающий когнитивно-психологический (спецкурс) и технолого-акмеологический (тренинг) этапы обучения, обеспечивает комплексность и эффективность данного процесса.

12. Методики спецкурса и тренинга, направленные на развитие профессионализма педагога, представляющие собой последовательную серию профессионально-образовательных задач с постепенно возрастающей их сложностью, требующих овладения профессиональными компетенциями, поиска нестандартных путей решения задач с учетом реальных условий педагогической действительности и психологических факторов.

Организация исследования

Теоретико-методологическая база исследования создавалась в период с 1997 по 2008 годы. Экспериментальная работа проводилась на базе Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (ВОИПКиПРО), учреждений начального и среднего профессионального образования г. Воронежа и области с 2000 по 2007 годы. Экспериментальные исследования осуществлялись в несколько этапов.

Этапы исследования

1-й этап (1997-2000 гг.) - анализ психологической, педагогической, акмеологической литературы по проблеме исследования; изучение специфики структуры, содержания, функций, задач педагогов профессиональной школы; выявление трудностей в профессиональной сфере. Разработка и экспериментальная апробация методик изучения и развития профессиональных компетенций, субъектности, инновационности, самореализованности среди 870 педагогов. Проведение пилотажного исследования с целью изучения уровня сформированности компонентов профессионализма.

2-й этап (2000-2003 гг.) - выделение структуры, содержательных и функциональных характеристик профессионализма педагога, выявление уровней проявления профессионализма педагога. Исследование психолого-акмеологических факторов, условий и источников, детерминирующих развитие профессионализма педагога. Изучение возможностей технологического обеспечения процесса развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации.

3-й этап (2003-2006 гг.) - построение психолого-акмеологической модели развития профессионализма педагога. Разработка и реализация проекта «Развитие профессионализма педагога», методик спецкурса и тренинга. Проверка основных положений гипотезы. Обработка полученных результатов с использованием корреляционного и факторного анализа.

4-й этап (2006-2008 гг.) - теоретическое осмысление и качественный анализ результатов экспериментальной работы, теоретическая интерпретация основных положений, выводов, рекомендаций диссертационного исследования, внедрение результатов исследования в практику работы ВОИПК и ПРО и учреждений начального и среднего профессионального образования.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, 4-х глав, выводов и заключения, практических рекомендаций, списка литературы, содержащего около 500 источников, 10 приложений, 6 таблиц и 21 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Методологические подходы к изучению и развитию профессионализма педагога представляют собой совокупность фундаментальных исследований, в которых рассматриваются разные стороны становления педагога-профессионала (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Т.А. Вострикова, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, В.Г. Маралов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов, Л.А. Рудкевич, А.М. Столяренко, Э.Э. Сыманюк, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков и др.). Само понятие «становление педагога-профессионала» указывает на то, что этот процесс предполагает неуклонное, целостное, усложняющееся, стабилизирующееся и результативное преобразование профессиональных компетенций (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, А. Шелтен, С.Е. Шишов и др.). Акмеологическая сущность такого преобразования заключается не только в достижении вершины профессиональной деятельности, но и траектории развития личностной зрелости через преодоление внутриличностных, межличностных и деятельностных противоречий.

Методологические направления к исследованию процесса становления профессионализма педагога можно условно объединить в следующие подходы:

- генетический, где изучается развитие структуры из ее исходного прообраза (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и др.);

- аксиологический, исследующий преобразование ценностного содержания деятельности по мере роста профессионализма личности (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, Н.А. Коваль и др.);

- системно-структурный, выявляющий профессионально значимые компетенции педагога в составе профессиограммы (Э.Ф. Зеер, Б.Ф. Ломов, В.А. Маркелова, Л.Ф. Спирин, В.Д. Шадриков и др.);

- синергетический, объединяющей профессионально значимые компетенции с важными для успеха личностными качествами (М.Т. Громкова, С.В. Кульневич, Е.В. Селезнева, Э.Э. Сыманюк. А.С. Огнев, И. Пригожин, Н.М. Таланчук, Г. Хакен и др.);

- личностный, позволяющий рассмотреть профессионализм сквозь призму целенаправленности, мотивации и нравственно-волевых качеств (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь, П.Н. Ермаков, В.А. Лабунской, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.);

- деятельностный, в котором профессионализм представлен в форме эффективно организованного обучения, воспитания и развития (А.Н. Леонтьев, Е.М. Иванова, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.);

- гуманистический, раскрывающий профессиональное развитие как процесс самореализации личности педагога и появление новых профессионально важных личностных образований (А.Г. Асмолов, Д.А. Белухин, Ш. Бюллер, С.В. Кульневич, А. Маслоу, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, И.А. Якиманская и др.);

- субъектный, в котором профессионализм представлен как стабильно устойчивый уровень профессиональной активности индивида (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Г.А. Берулава, Е.Д. Божович, А.В. Брушлинский, М.В. Ермолаева, А.С. Огнев, Э.В. Сайко, В.А. Сластенин и др.);

- акмеологический, описывающий профессионализм в динамике роста личности специалиста и профессиональных отношений (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.Е. Варфаломеева, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, М.В. Ермолаева, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Н.А. Коваль, В.Н. Максимова, Л.А. Рудкевич и др.).

Основные постулаты рассматриваемых подходов определи своеобразие, несводимость профессионализма ни к одному из них, обнаружив его многомерный характер, проявляющийся в многогранности, многоуровневости, многообусловленности, который отражает не статичный, а динамичный характер этого явления, проявляющийся в постоянном движении, изменении, преобразовании компонентов, составляющих его целостность и порождающих каждый раз новый, качественно иной уровень организации основания профессионализма - уровень владения профессиональной деятельностью.

Целостность профессионализма может быть обнаружена в принципах его системного описания, где компоненты профессионализма как элементы системы предстают обладающими одновременно разными характеристиками, параметрами, функциями и даже принципами строения; исследование системы неделимо от исследования множественности ее детерминант; свойства целого порождаются из свойств элементов и, наоборот, свойства элементов порождаются из характеристик целого (Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин). Профессионализм педагога в исследовании предстает как системное образование, состоящее из множества согласованных компонентов, обладающих собственными характеристиками, раскрывающими его уровень, как единое целое основание, интегрирующее не только их актуальные, но и потенциальные нереализованные возможности, усовершенствование и преобразование которых многовариантно и продуктивно при наличии психолого-акмеологических условий и факторов. Естественное состояние, способ существования компонентов профессионализма - развитие, движение его оснований, возникновение, становление и преобразование новых качеств и свойств, сменность детерминант, многообразие источников, движущих сил, путей разрешения противоречий между разными качествами, факторами, уровнями и т.п.

Синергетический подход раскрывает и другие значимые грани развития системы: способность к самоорганизации за счет внутренней активности, динамики и порождению новой системы; многовариантность и необратимость этого процесса; чередование в нем порядка и хаоса, стремления к глобальному аттрактору - акме, которое уже никогда не станет катаболе (И. Пригожин).

Конкретизация сути развития в акмеологии предполагает: понимание развития как совершенствования, прогрессивного движения к зрелости, к оптимальному высшему уровню; признание субъектного характера развития; осуществление развития через противоречия, разрешаемые субъектом; признание индивидуального характера развития в жизненном пути и профессиональной деятельности; учет соотношения потенциального и актуального в развитии личности - нацеленность на выявление ее скрытых, нереализованных возможностей; проектирование развития не через сопоставление последовательных стадий, а выявление наличной стадии в сопоставлении с идеалом, с перспективой (А.А. Деркач), «моделью потребного будущего» (Н.А. Берштейн), достижение которого есть движение от того «как есть» к тому «как должно быть» (Ю.А. Гагин).

Развитие профессионализма педагога в исследовании предстает как активный саморегулируемый и в тоже время управляемый процесс, источником которого выступают многообразные противоречия, среди которых определяющую роль играют внутренние; характеризующийся такими закономерностями, как многомерность и неравномерность, преемственность и необратимость, сензитивность; обеспечивается механизмами - овладения (деятельностный аспект), самосовершенствования (личностный аспект), самопреобразования (субъектный аспект); проявляется в стадиях, фазах, уровнях; детерминируется множественными факторами и условиями и, в первую очередь, активностью самого человека (Л.И. Анцыферова, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А. Маслоу, В.А. Петровский, А.С. Огнев и др.).

Анализ существующих подходов к изучению и развитию профессионализма педагога показывает, что при всем их многообразии, полимодальности и многофункциональности наиболее емко данная проблема может быть изучена с позиции акмеологии, объединяющей деятельностный, личностный и межличностный аспекты профессионализма.

Профессионализм педагога может быть исследован как психолого-акмеологическая проблема, что позволяет раскрыть сущность этого феномена в форме комплексного психологического образования, воспользовавшись приемом контент-анализа. На основании материалов, содержащихся как в справочной, так и научной литературе, понятие «профессионализм педагога» может быть представлено в виде следующего тезауруса: мастерство, сложность, владение, готовность, оптимальность, достижение, квалификация, компетенция, способность. Подобный контент-анализ дает интерпретируемую, сложно составленную структуру профессионализма педагога. Исходя из нее, это явление можно понимать как: уровень педагогического мастерства, обусловленный способностями и компетенциями, обеспечивающий высокую степень владения сложными видами профессиональной деятельности и ее оптимальную организацию, с достижением результатов, демонстрируя соответствующий уровень профессиональной квалификации. При всей сложности подобного определения в нем присутствует простая психологическая формула профессионализма педагога: потенциал + реализация = результат. Данная формула означает, что искомый результат в профессиональной деятельности возможен при реализации потенциала личности педагога.

В целях более глубокого психологического исследования необходимо рассмотреть составляющие профессионального потенциала личности, отражающие не только то, что дано человеку от природы, но и постоянно индивидуально-пополняемую, возобновляемую и совершенствуемую систему ценностей, знаний, умений, профессионально важных качеств, способностей, отношений личности. Потенциал как такой запас личностных возможностей, который может быть использован для решения задач преодоления трудностей и достижения цели (Т.И. Артемьева, В.Г. Асеев, Л.И. Анцыферова, В.П. Зинченко, А.А. Фролова и др.), обладает активной, продуктивной, динамической природой, свойственной только субъекту деятельности, оптимальная реализация которого требует наличия у педагога целеустремленности, ответственности, креативности, самоэффективности, коммуникативности, эмпатии и др.

Результатом реализации педагогом собственного потенциала правомерно рассматривать показатели мастерства и компетентности, примеры различного рода достижений, проявляющиеся, в том числе, в интересных, оригинальных уроках, в учебно и научно-методических разработках, конструктивном взаимодействии с учащимися, их родителями, коллегами, в результативности собственной профессиональной деятельности, удовлетворенности трудом и самим собой как профессионалом.