Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога

Вслед за рядом исследователей (Ю.С. Артемов, Б.С. Гершунский, В.И. Звягинцев, Г.А. Козберг, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.) можно утверждать, что ведущим компонентом профессионального потенциала личности педагога является компетентность, проблема исследования которой в составе профессионального потенциала осложняется наличием ее множественных интерпретаций в научной литературе (Ю.С. Артемов, В.И. Байденко, Е.Н. Богданов, А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, Л.В. Занина, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, С.В. Макаров, А.К. Маркова, В.Г. Онушкин, В.Н. Софьина, Ю.Г. Татур, А.Ф. Фоминых, А.В. Хуторской и др.), где все более выделяются компоненты профессиональной компетентности педагога, которые можно рассматривать как составляющие «компетенции».

Если профессиональная компетентность педагога представляет собой интегративный личностный ресурс профессионализма педагога в целом, то составляющие компетенции могут быть обнаружены в виде наглядно демонстрируемых и успешно осуществляемых областей профессиональной деятельности, включая обучение, предупреждение и разрешение конфликтов, общение, проведение мероприятий, анализ проблем и повышение уровня квалификации. Педагог, демонстрирующий данные компетенции, грамотно учит, конструктивно предотвращает и разрешает конфликтные ситуации, четко и ясно передает информацию, проводит педагогическое исследование и постоянно учится.

В отличие от педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, И.А. Андриади, В.И. Загвязинский, Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова, В.А. Сластенин и др.), профессиональная компетентность структурно представленная в виде профессиональных компетенций, может быть: объективно наблюдаема, с определенной точностью измеряема, целенаправленно сформирована.

Если педагогическое мастерство является функцией педагогического искусства и таланта (К.К. Платонов, Б.Т. Лихачев и др.), то профессиональная компетентность может рассматриваться как функция образования и опыта. Добавим, что мастерство и компетентность, по мнению ряда авторов, дополняют друг друга, представляя собой, синтез знаний, умений и личностных свойств (И.П. Андриади, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.). Основное отличие компетентности от мастерства заключается в разложимости на составляющие компетенции и технологичности первого.

Компетентностная сущность профессионализма педагога предполагает смещение внимания исследователей на технологический аспект профессиональной деятельности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.Р. Фонарев и др.). Это в ряде случаев приводит к неоправданному размежеванию компетентности и развития личности в исследованиях профессионализма. Между тем, как утверждает А.К. Маркова, профессионализм может быть изучен, понят и сформирован только в целостном контексте личности. Если компетентность является ключом к пониманию технологической сущности профессионализма, то личность представляет собой активный субъект реализации профессионализма.

Именно поэтому в психологической науке утверждается термин «профессиональное становление личности», понимаемое не только как овладение технологиями, но и как поэтапный личностный рост педагога, не сводимый к технологической или деятельностной составляющей (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов и др.). Этот процесс может быть исследован по-разному. В отличие от некоторых исследователей (К. Доуле, Э. Шорт, и др.) представляется необходимым моделировать «компетентного учителя» не только на основе усвоенных технологий профессиональной деятельности, но и с учетом преодолеваемых препятствий и внедряемых инноваций, подчеркивая личностный и деятельностный аспекты компетентностного подхода, его прагматическую и гуманистическую направленность, практикоориентированность образования (В.И. Байденко, И.А. Зимняя).

Для выделения основных компонентов профессионализма педагога был проведен анализ профессиограммы педагога (Е.С. Романова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин), проспектограммы инженерно-педагогического работника (Э.Ф. Зеер), модели деятельности мастера производственного обучения (В.А. Маркелова), который позволил не только выделить уровни профессиональной деятельности педагога - виды, типовые задачи, профессионально-педагогические знания, умения, но и профессиональные компетенции - знания, умения (знания в действии), составляющие технологии, необходимые для успешной профессиональной деятельности педагога в конкретных психолого-педагогических ситуациях и выступающие предпосылками реализации инновационных технологий. В результате обощения установлены основные профессиональные компетенции педагога: методическая, психологическая, коммуникативная, организационная, рефлексивно-исследовательская и акмеологическая, отражающие уровень владения соответствующими технологиями: обучения и воспитания, регулирования межличностных отношений, обмена информацией, целедостижения в коллективе, сбора информации и принятия решений, саморазвития и обеспечения профессионального роста. Если профессиональные компетенции следует рассматривать в качестве интегративного компонента профессионализма (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А. Шелтен, Е. Шишов и др.), то необходимо представить и другие составляющие профессионализма педагога.

Профессионализм как системное образование может быть более полно раскрыт через обращение к сущности профессиональной деятельности, которая согласно ряду авторов (Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.С. Спирин, М.Л. Фрумкин идр.), предстает как «решение последовательного взаимосвязанного ряда разнообразных задач» в профессиональной сфере, приложимых не только к процессу обучения, но и воспитания, развития учащихся, обеспечивающее результативность как педагогической так и учебной деятельности.

Основные параметры деятельности педагога - содержание (мотивация, цель, предмет, средства, способы, продукт, результат) и структурная организация (совокупность профессиональных умений, действий, приемов, обеспечивающих реализацию всех психолого-педагогических, акмеологических функций) обнаруживают обусловленность каждого из них личностно-деятельностными и субъектными проявлениями, которые в исследовании раскрываются: в профессиональных и человеческих предпочтениях, интересах, ориентирах, стимулирующих деятельность; в открытости, готовности к новому, творческому опыту, инициирующему личностный и профессиональный рост; в активности, в том числе выходящей за рамки необходимых требований, и регулирующей процесс развития и достижений; в непрерывной актуализации, вычерпывании и восполнении личностного и профессионального потенциала, способностей констатирующей определенные достижения и обнаружение новых целей в профессиональной деятельности; в профессиональной компетентности, обнаруживаемой в разнообразных компетенциях.

Успешное решение педагогом стратегических, тактических, оперативных задач предполагает не только сформированность многообразных компетенций, а и наличие собственного внутреннего ориентира, регулятора поведения - ценностных ориентаций педагога. Последние в структуре профессионализма педагога необходимо предстают в виде совокупности представлений, оснований для оценки профессиональной деятельности, ориентации в ней, дифференциации объектов по их значимости; выступают смыслообразующим фактором профессиональной деятельности; раскрывают идеальные цели, смыслы, отношения, с помощью которых педагог определяет для себя предназначение профессиональной деятельности, смысл жизнедеятельности и на основе которых формируются мотивы и приоритеты его профессиональной деятельности.

Достижение высших уровней владения деятельностью необходимо предполагает сформированность у педагога упорядоченной совокупности профессиональных ценностей, иерархизированных по критерию их значимости для педагога, которые не только ориентирует его в профессии, но и реально регулирует его отношения с учащимися, коллегами, являются критерием оценки и самооценки результатов профессиональной деятельности и взаимодействий. Наиболее значимые ценностные ориентации в структуре профессионализма педагога проявляются в гуманизме, профессиональных знаниях, этике и дисциплине труда педагога, конструктивном сотрудничестве, в стремлении и достижении успеха педагогом и учащимися, во взаимном уважении, поддержке т.п., отражая их мотивационный аспект в виде осознания педагогом значимости профессионализма; эмоциональный, - находящий свое выражение в особом отношении к процессу и цели достижения и развития профессионализма; поведенческий (деятельностный), в процессе которого отношение к достижению профессионализма может приносить, либо не приносить удовлетворение педагогу; интеллектуальный, определяемый знанием о значимости достижения более высокого уровня профессионализма и волевой, представленный в умениях преодолевать препятствия, помехи в процессе профессионально- личностного саморазвития.

Таким образом, ценностные ориентации в качестве структурного компонента профессионализма педагога не только обусловливают его уровень, но и сами обусловлены уровнем его развития, отражая именно тот тип личностных и профессиональных ценностей педагога, который предстает основанием для самореализации и критерием оценки ее эффективности и достигнутого уровня владения деятельностью, включая его инновационный аспект.

Инновационность как мощный профессиональный потенциал личности педагога в структуре его профессионализма предстает в виде открытости новому опыту, готовности внедрять новые технологии и подходы к решению педагогических задач, создавать авторские научно-методические разработки, обобщать и распространять передовой педагогический опыт. Инновационность вносит в профессионально-образовательный процесс, по мнению В.И. Загвязинского, не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но и комплекс элементов педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи образования. Именно в инновационной деятельности педагога, построенной на единстве процессов деятельности и сознания, где уровни деятельности характеризуются степенью их осознания педагогом и спецификой содержания процессов рефлексии на каждом из них (А.Н. Леонтьев), предполагающей рефлексию всех компонентов этой деятельности (мотивационно-потребностного, целевого, оценочного), педагог достигает вершины своего профессионализма.

Инновационность как владение педагогом продуктивными стратегиями обновления, совершенствования образовательного процесса при активной роли всех его участников, обогащает уровень профессиональной деятельности педагога улучшающими, преобразующими характеристиками, способствующими достижению высшего уровня профессионализма - наиболее полной самореализации педагогом личностного и профессионального потенциала. Несмотря на имеющиеся исследования в данной сфере (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Лобейко, Л.С. Подымова, А.В. Морозов, А.И. Пригожин и др.), представляется необходимым и перспективным формирование и развитие инновационного, творческого потенциала работающего педагога, так как инновационность педагога определяется также «неповторимостью ее продукта - сформированной личностью ученика во всем богатстве ее индивидуального своеобразия» (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская) и обеспечивается субъектностью педагога, понимаемой как активность, направленная на самопознание, саморазвитие, самореализацию (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.С. Огнев, Л.Э. Орбан, В.А. Петровский др.).

Вслед за К.А. Абульхановой-Славской можно утверждать, что субъектность представляет собой ключевое образование, энергетический потенциал в прогрессивном становлении личности педагога в профессиональной деятельности именно в силу ее активной сущности. Субъект есть та субстанция, без которой невозможно преодоление препятствий в разрешении противоречий и личностной самореализации. Субъект формируется по мере приобретения опыта, когда профессиональная активность порождается в активном преобразовании деятельности и себя самого. Важнейшей характеристикой субъектности является ее процессуальность, бесконечность и открытость, что подчеркивает динамический характер профессионализма, когда субъект не может стать профессионалом раз и навсегда. В этом контексте субъектность означает ответственность за активные действия в зоне профессионального риска, когда продукт и результат деятельности находится в перспективе, а факт активности представляет собой объективную реальность (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Белошицкий, А.В. Брушлинский, А.С. Огнев, В.А. Петровский и др.). Субъектность профессионала, таким образом, составляет активный план профессионального проявления личности.

Если в деятельности выделяются действия, направленные на достижение цели, имеющие сложный операциональный состав, то в активности субъекта выделяются стадии: принятия ответственности, антиципации результата, реализации открывающихся возможностей, решения о нейтрализации активности, оценки личностно значимых преобразований (А.С. Огнев, Л.В. Абдалина). Субъектность в структуре профессионализма педагога правомерно рассматривать и формировать через активность личности, проявляющуюся в надситуативной активности, поиске резервов личности и коллектива, в постановке нестандартных целей и задач, в преодолении препятствий в профессиональной деятельности, активном поиске явных/спорных проблем достижения поставленных целей.

Субъектность как высший уровень развития личности, способствует осуществлению естественного состояния человеческого потенциала - реализуемости. Самореализация как одна из основных ценностей человека, отражает его способности более полно проявлять свои возможности и потенциал и претворять их в жизнь в процессе продуктивной профессиональной, общественной, семейной, духовной деятельности (Н.А. Коваль). Самореализация педагогом собственного личностного и профессионального потенциала имеет разные формы выражения: практическое раскрытие своего потенциала, настойчивость в осуществлении планов, активное утверждение в деятельности своих индивидуальных способностей, последовательное достижение жизненных целей, умение отстаивать свои права и свою позицию и преодолевать трудности и препятствия при решении личностно значимых задач (Н.Б. Крылова). При этом акмеологические концепции становления профессионала утверждают именно гуманистический характер этого процесса (А.А.Деркач, В.Г. Зазыкин, А.С. Огнев и др.).

Самореализация как применение, исчерпание индивидуальных способностей творческим образом через достижение целей, решение задач, преодоление препятствий, приобретенный статус, есть своего рода высшая стадия развития зрелой личности, результат личностного роста и развития. «Личность, объективирует себя в деятельности, в общении, но, объективируясь, она сама выражается определенным способом - более-менее оригинальным, активным, креативным, всесторонним, уверенным и т.д.» (К.А. Абульханова-Славская). Самореализованность есть итог самореализации.

Самореализованность в структуре профессионализма педагога может быть обнаружена в эффективности его профессиональной деятельности, достигаемой на основе гуманистических ценностей, позитивной профессиональной Я-концепции, стремления к достижениям с использованием инновационных технологий и состоящей в результативности деятельности и личностном росте педагога.

Значительное количество исследований феномена «профессионализм», «профессионализм педагога» (И.Д. Багаева, Т.А. Вострикова, В.Д. Граждан, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Ю.А. Карпова, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.И. Рогов и др.), в том числе зарубежных (Л. Амерсон, К. Доуле, Р. Либсон, Д. Медлей, Э. Шорт и др.), позволяет представить его проблемную «зону», включающую: недостаточную дифференцированность со значительным количеством его синонимичных понятий - «профессиональная компетентность», «педагогическое мастерство», «профессионализм деятельности», «профессионализм личности» и др.; отсутствие концепции, научно-практического представления о профессионализме педагога как о целостном системном образовании, состоящем из ведущих профессиональных потенциалов педагога - компонентов профессионализма педагога, подлежащих непрерывному развитию, преобразованию, как естественному способу их существования; недостаточную разработанность и представленность составляющих именно прогрессивной направленности такого преобразования как акмеологического аспекта развития профессионализма; отсутствие целостной теории развития профессионализма педагога в условиях повышения квалификации, отражающей не только структурно-содержательные, критериальные, функциональные характеристики, подлежащие совершенствованию, но и представляющей комплексное технологическое обеспечение этого процесса с учетом психолого-акмеологических факторов и условий и др. Профессионализм по-прежнему продолжает оставаться «недоступным» для большинства работающих педагогов, выступая сложной психологической проблемой современного постдипломного образования педагогов, требующей своего разрешения.

Наиболее системно теоретические знания о профессионализме педагога представлены категориальным аппаратом акмеологии. Каждая из категорий содержит знания, объясняющие процесс достижения вершины в педагогической деятельности, а вместе они (категории) составляют методологическую основу исследования процессов достижения и развития профессионализма (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.Г. Михайловский, А.С. Огнев, Л.Э. Орбан и др.). Поскольку исследуемые категории содержат объясняющие знания, их можно представить не только в виде категориальных терминов, но и принципиальных положений, формулирующих сущность достижения профессионализма как акмеологического процесса. Еще более целостным способом, позволяющим представить методологию развития профессионализма педагога, служит система процессов, состояний и свойств, обеспечивающих также объединение компонентов, которые воедино дают «прирост качества» в виде высокого уровня профессионализма с точки зрения акмеологического подхода.

Акмеологический подход исследует следующие категории развития профессионализма педагога: акме, представленное идеалом профессионализма; профессионализм как единство компетентности, адаптивности, инновационного творчества; компетентность как интегративный личностный ресурс, обеспеченный профессиональными компетенциями; компетенции как технологии успеха в объективно наблюдаемых областях профессиональной деятельности; факторы профессионализма как обстоятельства, влияющие на его уровень; личность как профессионально активный субъект, достигающий цели, удовлетворяющий потребности, побуждаемый мотивами, смыслами, преодолевающий трудности и самореализующий Я-концепцию в профессии; самореализация личности профессионала как осуществление педагогической деятельности на пике профессиональных возможностей, демонстрируя личность, состоявшуюся в профессии.

Выделенные категории могут быть представлены следующими принципами: достижения профессионального идеала; творческой адаптации компетентности; полноты и адекватности сформированных компетенций; наглядной демонстрации успешно реализованных компетенций; учета факторов повышения профессионализма педагога; личностно-субъектной активности педагога - профессионала; самореализации личности в профессионально-педагогической деятельности.

Если категории и принципы могут быть представлены в виде структуры, то на системном уровне требуется подняться выше и рассмотреть профессионализм как сумму, несводимую к слагаемым, целостность и неразложимость которого, тем не менее, предполагает исследование его структуры, как «дифференцированного целого» (В.А. Барабанщиков), где каждый компонент обеспечивает целесообразное формы взаимосвязи педагога с профессиональной деятельностью и действительностью.

С учетом анализа научных исследований в акмеологии (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.А. Лукина, В.Н. Максимова, Е.В.Селезнева), психологии личности (Л.И. Анцыферова, К.К. Платонов), психологии труда и профессионального развития (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, В.А. Толочек), психологии профессионализма (А.К. Маркова, С.В. Семененко), педагогике (Ю.А. Лобейко, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин) и профессиональной педагогике (С.Я. Батышев, Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов и др.) было уточнено психолого-акмеологическое содержание понятия «профессионализм педагога» и раскрыты его ведущие компоненты: компетентность и составляющие ее компетенции, ценностные ориентации, субъектность, инновационность, самореализованность, сформированность и система отношений которых раскрывают уровень владения педагогом профессиональной деятельностью, через обучение, взаимоотношения, общение, организацию деятельности, ее исследование/рефлексию и личностный рост.

Компетентность представляет собой интегративно-личностный ресурс, состоящий из ведущих профессиональных компетенций, активный план продуктивного преобразования которых состоит в движении от интуитивного уровня их реализации через алгоритмы и технологичность деятельности к системности, творчеству и новаторству в решении профессиональных задач, к самореализации в профессии.

Ценностные ориентации включают избирательную иерархию профессиональных предпочтений педагога, которые во многом определяют эффективность развития профессионализма от допрофессиональных представлений о труде педагога через устойчивый способ деятельности, ее критическое осмысление, к научной основе деятельности и гуманистической ориентации в профессии.

Субъектность как мера активности в профессиональной деятельности, демонстрирует прогрессивное движение от несамостоятельности в суждениях через познавательную, далее самоутверждающуюся и самореализующуюся формы активности к научно-творческой и созидающей активности.

Инновационность как компонент профессионализма представляет собой владение педагогом стратегиями обновления и преобразования профессиональной деятельности, динамика роста которых состоит в преобразовании их случайного характера, через формы индивидуальных открытий, технологичность в исследовании проблем к распространению инноваций.

Самореализованность есть состояние более/менее полного исчерпания педагогом личностного потенциала и может быть представлена разными типами - случайной, механической, эвристической в находках, творческой, а также социальной, созидательной, отражающими движение профессионализма педагога к акме.

Достижение оптимального уровня развития профессионализма педагога требует внесения изменений во все его структурные компоненты. В процессе такого развития компоненты, взаимодействуя между собой, порождают функции - «отношение объекта, в котором изменению состояния и свойств одного из них соответствует изменение другого или других» (В.П. Зинченко) - интегрирующую, активизирующую, познавательную, развивающую, социализирующую, регулирующую, стимулирующую. В этом процессе обнаруживаются различные признаки - критерии профессионализма педагога, разработка которых становится возможной в силу нормативности этого явления. Если допустить, что у профессионализма есть норма, то для соотношения деятельности с ее показателями можно выделить психологические критерии, то есть признаковые основания для оценки деятельности или суждений о ней. Акмеологические критерии позволяют оценить профессионализм в динамике. Поскольку существуют норма профессионализма в целом (Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, Л.Ф. Спирин, В.А. Толочек и р.) можно с основанием предположить, что существует акмеологическая норма развития профессионализма, то есть не случайное, а закономерное становление личности в профессии.

Это необходимо предполагает выявление конкретных акмеологических критериев профессионализма педагога, с помощью которых должны устанавливаться связи между всеми его компонентами (С.Г. Спасибенко).

Принимая во внимание структурно-содержательные характеристики профессионализма педагога, а также нормативные критерии профессионализма в акмеологии - профессиональную, социальную и индивидуальную компетентность; внутреннее отношение к деятельности, предполагающее наличие общечеловеческих ценностей, которые трансформированы в профессионально-личностные мотивы; многосторонность интересов, глубина и новаторская продуктивность; мощный творческий интеллект, возможность «прорыва» в будущее и степень этого прорыва, вклад в культуру; ценностное содержание личности, социальный и личный пределы поступка, который «позволяет» себе совершить человек, понимание им значений своих поступков; практику как приумножение и распространение ценностей и культуры (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, А.К. Маркова, Л.А. Рудкевич и др.), правомерно выделить следующие объективно наблюдаемые критерии: гуманную позицию, успешно применяемые технологии профессиональной деятельности, опыт преодоления препятствий, внедрение инноваций с целью преобразования педагогической деятельности, стремление к самосовершенствованию, позитивную профессиональную Я-концепцию, результативность деятельности педагога.

Успешность профессиональной деятельности может быть раскрыта сквозь призму владения прогрессивными технологиями решения актуальных профессиональных задач, проблем в виде умений разрабатывать проект образовательного процесса, четко и диагностично ставить цель, подбирать объективные методы контроля целедостижения, предупреждать и преодолевать возникающие в деятельности препятствия и т.п. Преодоление препятствий в сфере профессиональной деятельности через ментальное моделирование сложной ситуации проявляется в таких умениях педагога как: формулировать наличную проблему, определять собственные ресурсы, ограничения (интеллектуальные, нравственные, регулятивные, эмоциональные, энергетические и др.), диагностировать характер препятствия (объективный, субъективный), разрабатывать алгоритмы преодоления препятствий с установкой на коррекцию собственных действий. При этом на всех этапах преодоления препятствия - аналитическом, проектировочном и исполнительском происходит интенсивное взаимодействие педагога с учащимися, главная особенность которого состоит в его рефлексивном характере, который представляет собой постоянное отображение чувств и мыслей учащихся и целенаправленное их формирование, обогащение, развитие. Соответственно учащиеся становятся в позицию активных участников поисков и находок, обсуждений и дискуссий, конечно, не ради самих этих дискуссий и поисков, а ради того, чтобы через эти процессы формировать знания учащихся, а иногда и корректировать, исправлять, преодолевать уже сложившиеся у них взгляды (Ю.Н. Кулюткин, Л.Ф. Спирин).

Профессионализм может быть обнаружен и в надситуативной активности, то есть в выходе педагога за пределы требуемого наличной ситуацией деятельности. Данная активность проявляется в виде профессиональной инициативы, профессионального риска и профессионального видения. Профессиональная инициатива означает принятие решений о новых и нестандартных способах выполнения профессиональных задач. Профессиональный риск представляет собой принятие таких решений, которые могут иметь непредвиденные и даже негативные последствия, но оправданы с точки зрения опытного профессионала. Профессиональное видение есть ментальная картина целенаправленного преобразования педагогической ситуации для достижения поставленных целей в обход существующих препятствий. Надситуативная активность, таким образом, характеризует профессионала-новатора и может быть рассмотрена в акмеологическом аспекте в виде прироста компетентной активности, отражающей субъектные параметры профессионализма педагога (В.А. Брушлинский, Е.М. Ермолаева, А.С. Огнев, В.А. Сластенин, В.А. Петровский и др.).

Выступая субъектом профессиональной деятельности, преодолевая препятствия, педагог отстаивает возможность творческого прогрессивного совершенствования педагогической действительности за счет внедрения в образовательный процесс инновационных технологий. Такой педагог демонстрирует открытость новому опыту и осуществляет творческий поиск, обменивается новыми идеями с коллегами, учащимися, рефлексирует собственную деятельность, подбирает и реализует новые технологии в образовательном процессе. Как видно, не менее важным критерием профессионализма является не столько усвоение готового опыта, сколько демонстрация преобразования педагогических традиций для повышения эффективности деятельности. Данное положение полностью согласуется с «текучим» характером профессионализма как акмеологического процесса (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Л.С. Подымова и др.). Успешность этого во многом обусловлена ценностным потенциалом педагога, ведущим признаком которого выступают гуманизм в виде ориентации на интересы, потребности учащегося, уважения к нему и безусловного принятия, направленности на его личностное развитие, на взаимодействие и сотрудничество с учащимися и коллегами. Стремление к самосовершенствованию обнаруживается в направленности на личностное и профессиональное самопреобразование, достижение профессионального идеала, акме, на самореализацию, успешность которой характеризует сформированность позитивной профессиональной Я-концепции, отражающей адекватность и устойчивость восприятия и оценки педагогом собственного потенциала и реальных профессиональных достижений, способностей, их продуктивную актуализацию, исчерпание и восполнение в профессиональном труде и общении.

Одним из ключевых проявлений профессионализма является работа с учащимися, направленная на процесс и результат этого взаимодействия, которая означает создание условий для самореализации учащихся, их мотивированного и увлеченного учения, переживания успеха и др. (С.В. Кульневич, В.М. Лещинский, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.А. Якиманская и др.), в том числе за счет рефлексивного осмысления педагогом своей деятельности. Результативность профессиональной деятельности как критерий профессионализма представляет собой единство достижения профессиональных умений, с одной стороны (продукт), и удовлетворенность учащихся и педагога - с другой (результат), где результативность зависит не только от технологии передачи знаний, умений, но, прежде всего, от организации значимого учения, конструктивного взаимодействия, сотрудничества между обучающими и обучающимися. Такое единство предполагает достижение соответствия имеющимся государственным стандартам и требованиям, предъявляемым к учащимся (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина В.А. Маркелова, А.К. Маркова и др.) и позволяет более точно и полно оценить профессионализм педагога.

На основе принятых критериев развивается идея уровней профессионализма педагога, определяемых не только по степени сформированности компонентов и критериев их проявления в профессиональной деятельности и общении, но и с учетом объединяющего их основания, соединившего различные уровни профессионализма педагога в единую структуру - постепенного усложнения профессиональной деятельности, проявляющегося как в росте сложности профессиональных задач, так и в повышении роли личности профессионала в их решении, а также в одновременном расширении и варьировании сфер деятельности педагога. Такой подход и понимание профессионализма педагога позволяет преодолеть чрезмерное сужение поля анализа и увидеть в развитии профессионализма новые возможности личностной самореализации через «экспансию личности» в профессиональной сфере, а также в еще более широком масштабе (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.).

Согласно теории уровневого подхода, структурные компоненты профессионализма педагога отражаются уникальностью построения и уровнем развития, в которых и заложены возможности и механизмы перехода с одного уровня на другой (А.А. Деркач), который происходит по пути «усложнения развития элементов и всей структуры» и одновременного совершенствования, как элементов, так и структуры (Ю.А. Конаржевский). Экспериментальные исследования подтвердили, что выявленные в исследовании уровни профессионализма педагога - докомпетентностный, эклектичный, алгоритмизирующий, рационализирующий, исследовательский, наставнический - тесно взаимосвязаны друг с другом, и каждый предыдущий обусловливает последующий, включаясь в его состав, конкретизирует динамику совершенствования основных характеристик компонентов структуры профессионализма, когда каждый компонент проходит свой путь развития от возникновения через становление и зрелость к преобразованию, отражая усложнение уровня владения педагогом профессиональной деятельностью. Это проявляется в его динамике от диффузности, разрозненности компонентов и их структуры, через упорядочение, поиск и обнаружение согласованности, систематизацию к целостности и творческому самоосуществлению.

Целостное познание и развитие профессионализма педагога необходимо предполагает выделение системы его детерминант, обстоятельств, которые, будучи тесно взаимосвязаными, могут выполнять функции причины, следствия, внешних и внутренних факторов, условий, предпосылок и опосредствующих звеньев, движение или смена которых необходимы для развития профессионализма педагога, где последний сам выступает в роли важной детерминанты (Б.Ф. Ломов), параметра порядка (И. Пригожин), определяющего и обеспечивающего возможность перехода на новый уровень развития. Такое развитие предполагает необходимые особые психологические условия и факторы, которые можно назвать акмеологическими, поскольку они представляют собой обстоятельства, влияющие на достижение высшего уровня профессионализма педагога. К этим условиям относятся: социальный госзаказ на профессионалов высокой квалификации; ситуации профессионально-личностного развития; акмеологическая среда в профессиональном сообществе; профессиональное сотрудничество с коллегами, находящимися на разных уровнях профессионализма; новаторское преобразование педагогической традиции; активное включение в профессиональное взаимодействие с учащимися и установка на процесс и результат деятельности; профессиональная рефлексия в диалоге со всеми участниками педагогического процесса.

Социальный госзаказ является условием развития профессионализма, поскольку в этом случае требования к личности профессионала регламентируются официальными стандартами, нормативными документами и образовательными программами. Профессионально-личностное развитие невозможно без ситуаций, требующих новых усилий, нестандартных решений и преодоления собственных слабостей / дефектов. Рост профессионала возможен при условии существования сложившейся акмеологической среды (Т.А. Вострикова, Н.И. Лифинцева, В.Н. Максимова, А.А. Касабов, С.В. Семененко и др.), в которой развитие профессионализма является ценностью, традицией, требованием, реальностью и идеалом. В развитой профессиональной среде типичным является активное межличностное сотрудничество, выступающее важным условием интенсивного информационного обмена и профессионального развития (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, В.А. Горянина, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев и др.).

Психолого-акмеологические условия развития профессионализма влияют на формирование потенциала успешности. Эти обстоятельства в значительной степени, обусловливают профессиональный рост, но не исчерпывающе объясняют его. Другими обстоятельствами, влияющими на овладение высшими уровнями профессиональной деятельности, служат психологические факторы (Т.А. Вострикова, В.Н. Максимова, Л.М. Митина, А.С. Огнев, С.В. Семененко и др.).

Психолого-акмеологическими факторами развития профессионализма педагога можно считать обучение, взаимоотношения, творчество, критичность и управление, влияющие на продуктивность овладения профессиональными знаниями и компетенциями, выбор стратегий деятельности, формирование сотрудничества с коллегами и учащимися, творческое обновление педагогических традиций, на критичность оценки себя и других, а также на управляемость процесса педагогического целедостижения. Выделенные факторы оказывают свое влияние на профессионализм педагога как составная часть общей модели развития этого явления. Развитие педагога-профессионала детерминируется психологическими факторами, педагогической средой и условиями деятельности.

Составляющие детерминации профессионализма не исчерпывают всей сложности данного явления, что обусловило необходимость разработать психолого-акмеологическую модель, опосредованно отражающую совокупность ее составляющих, имитирующих развитие профессионализма педагога на разных уровнях его организации. Моделирование значительно расширило возможности других методов исследования профессионализма, как «способ, прием познания, позволяющий посредством системы, искусственно созданной человеком, воспроизвести другую более сложную систему, являющуюся объектом непосредственного исследования» (Б.М. Кедров). Модель развития профессионализма педагога необходимо было представить не как идеальное состояние, являющееся целью акмеологического содействия, «самопомощи» личности педагога, а через проектирование соотношения настоящего и будущего, которого еще нет в реальной действительности и, как способ движения к этому будущему, который определяется внешней и внутренней детерминацией (М. Вартофский), то есть, как идеальный объект, включающий интеграл наличного состояния личности, деятельности, способа его изменения (развития) и его финишное состояние.

Анализ сложившейся к настоящему времени практики моделирования профессионального развития, становления специалистов различного профиля обнаруживает ограниченность и невозможность в случае развития профессионализма педагога обойтись либо моделью профессиональной деятельности, либо моделью личности (В.П. Беспалько, А.А. Деркач, А.С. Огнев, Ю.Г. Татур, А.Р. Фонарев и др.), предполагая моделирование на обоих уровнях, с учетом представленности в них субъектной «ипостаси» (А.А. Митькин), где «субъект все более выступает фактором своего развития, изменения, преобразования обстоятельств в соответствии со своими личностными свойствами» (Э.Ф. Зеер).

В соответствии с целью исследования был изучен опыт отечественных и зарубежных подходов и технологий к организации обучения специалистов, в том числе педагогов, в системе дополнительного профессионального образования (Д.Ален, С.Я. Батышев, Я. Гибсон, А.И. Жук, Э.Ф. Зеер, Л.М. Мозгарев, М. Ноулз, А. Шмидт и др.), обнаруживший много общего: отсутствие стандарта профессиональной квалификации, необходимость изменения, обновления содержания образования, совершенствование технологий, организационных форм и методов обучения взрослых, проблемы и противоречия в мотивации к изменению уровня профессиональной компетентности и др. Если в контексте модернизации, реализации парадигмы развивающего образования основой содержания и технологий повышения квалификации педагогов становится психология развития, саморазвития - акмеология, то представляется необходимым внедрение таких учебных дисциплин и создание соответствующих кафедр в институтах повышения квалификации для продуктивного психолого-акмеологического сопровождения работающего педагога к вершинам профессионализма и компетентности. Однако решение этой задачи все еще реализуется разрозненными педагогическими дисциплинами, курсами, заложенными в учебном плане. Справедливости ради следует отметить активизацию в последние годы работы кафедр институтов повышения квалификации по поиску и внедрению новых форм и методов обучения, однако, они по-прежнему характеризуются традиционной спецификой и не находятся в единой программно-целевой связи, затрудняя целостное, последовательное решение задач эффективного развития профессионализма педагога.

Многоцелевой характер процесса повышения квалификации педагогов и соответствующие ему задачи - формирование позитивной установки на инновационную деятельность и мотивирование профессионального роста и карьеры; психологическую перестройку, обновление профессиональных ценностей; обогащение профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций; обеспечение формирования субъектной позиции и социально-профессионального самосохранения педагога; развитие способности саморегуляции эмоционально-аффективной сферы; освоение механизмов и алгоритмов саморазвития и самореализации; преодоление психологических барьеров профессионального развития и профессиональных деструкций (кризисов, деформаций, стагнации), необходимо предполагает учет наличного уровня профессионализма педагога и его потенциала, ориентацию на конечный результат повышения квалификации, выявление и учет факторов и условий, способствующих развитию профессионализма, реализацию адекватного психолого-акмеологического, технологического обеспечения этого процесса.

При построении модели мы исходили из следующих методологических предпосылок: профессионализм педагога не только обусловливает продуктивность профессиональной деятельности, но и сам является результатом развития личности и профессиональной деятельности педагога, его самореализации. Для этого важно учитывать множество социально неструктурированных, случайных событий, ситуаций и кризисов, а также многообразных способов, которыми педагог разрешает возникающие противоречия в сфере профессиональной деятельности; развитие профессионализма педагога по своей сути потенциально вариативно и многообразно, где процесс, результаты не являются однонаправленными, ведущими к одному и тому же состоянию; развитие профессионализма не ограничивается одним и тем же периодом: пластичность, способность к самоизменению, саморазвитию, самореализации сохраняется на протяжении всей профессиональной деятельности, хотя и в разной степени; профессионализм педагога - системное образование, включающее ряд взаимосвязанных структурно-функциональных компонентов, обладающих интегративным свойством целого; особенности развития профессионализма (многомерность, неравномерность, сензитивность и др.) обусловлены профессиональным опытом, потенциалом личности педагога.

Рис. 3. Психолого-акмеологическая модель развития профессионализма педагога

Реализация модели осуществлялась с опорой на ведущие положения синергетики в соотнесении с реалиями процесса повышения квалификации: в учебном процессе имитируется противоречие между нормой и инновацией, порядком и хаосом; абсолютная упорядоченность снимает противоречие в образовании и превращает его в информирование; очаги неустойчивости, нестабильности в учебном процессе взывают к принятию неординарных решений, что может быть основанием для его развития; постоянное соотнесение состояния учебного процесса с тенденциями развития образования, проектным представлением о должном обеспечивает его развитие; вариативность схем организации учебного процесса, его технологий создает предпосылки к выбору оптимальных путей его усовершенствования.

При этом профессионализм педагога остается самоорганизующейся, синергетической системой (М.Т. Громкова, С.В. Кульневич, Е.В. Селезнева, Э.Э. Сыманюк и др.), управление процессом развития которой важно использовать такой понятийный аппарат, как бифуркация (развитие профессионализма в новой точке роста), нелинейное развитие (появление новых и неожиданных направлений развития), «странный аттрактор» (воздействие непознанных посторонних факторов развития профессионализма) и др.

Г.П. Курдюмов и Г.Г. Малинецкий подчеркивают, что в развитии профессионализма важно «управлять не управляя», то есть стимулировать не ограничивая, нормировать не стандартизуя, структурировать не обобщая, измерять не оценивая. Последнее особенно важно, поскольку профессионализм может быть измерен как индивидуально целое, с одной стороны, самоорганизующееся, а с другой - нуждающееся в управлении.

Технологическое обеспечение процесса развития профессионализма педагога составило психолого-акмеологическое сопровождение в виде комплексного программно-целевого проекта «Развитие профессионализма педагога» (60 часов), включающего два этапа - специальный курс как когнитивно-психологический и тренинг как технолого-акмеологический этапы, призванные обеспечить комплексность и оптимальность этого процесса, в том числе за счет реализации полиподходности, а именно: компетентностного, контекстного, задачного подходов, технологий субъект-субъектного и личностно ориентированного взаимодействия его участников, а также адекватных цели, задачам проекта форм и методов обучения - поэтапно-планомерного формирования действий, проблемного, метода проектов и др. (В.И. Байденко, И.В. Вачков, А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, С.В. Кульневич, А.А. Матюшкин, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.).

Целью проекта было повышение уровня профессионализма педагога через совершенствование его компонетов. Задачами явились: сформировать совокупность психологических, акмеологических, педагогических, знаний, необходимых для продуктивного, творческого выполнения профессиональной деятельности; изучить наличный уровень профессионализма каждого педагога покомпонентно, с учетом выделенных критериев; сформировать и усилить мотивацию достижения профессионализма, непрерывного личностного и профессионального роста; сформировать основные компетенции педагогов методическую, психологическую, организационную, коммуникативную, рефлексивно-исследовательскую, акмеологическую; подвести к осознанию истинных профессиональных ценностей и преимуществ полноценной самореализации в профессии; сформировать целостное представление об инновационных технологиях профессионального образования; познакомить с основными положениями субъектной парадигмы в образовании и усилить субъектную позицию педагога; познакомить с кризисами и психологическими барьерами личностного и профессионального роста; обеспечить овладение каждым педагогом: продуктивными приемами решения актуальной профессиональной проблемы, внедрения инновационных технологий профессионального образования и приемами самореализации в профессии; совершенствовать личностные и профессионально важные качества.

Содержание спецкурса «Акмеологические основы развития профессионализма педагога» нашло отражение в темах: «Система ценностей современного педагога», «Профессиональная компетентность педагога как интегративный ресурс личности профессионала», «Развивающие возможности инновационных технологий современного профессионального образования», «Активные формы и методы обучения в профессиональной школе», «Субъектный подход в образовании: преимущества, проблемы и перспективы реализации», «Детерминанты самореализации педагога в профессии», «Акмеологические технологии и приемы личностного и профессионального развития педагога» и др. Основными видами занятий с педагогами явились: проблемные лекции и семинары, дискуссии, деловая игра, анализ продуктов деятельности, практические занятия, круглый стол и др.

Тренинг «Акмеологическая практика совершенствования профессионализма педагога» строился на основе учета наличного уровня профессионализма педагога и включал практическую работу педагогов как по формированию, например, акмеологической компетенции, так и по развитию, совершенствованию составляющих психологической, коммуникативной, организационной и др. Отдельные занятия были посвящены целенаправленному совершенствованию ценностных ориентаций, субъектности, инновационности, самореализованности педагогов, их коррекции, компенсации: «Совершенствование акмеологических мотивов и ценностей педагога», «Практика решения актуальных проблем, задач в сфере профессиональной деятельности», «Формирование готовности педагога к внедрению инноваций», «Усиление субъектной позиции педагога», «Самореализация педагога: проектирование, осуществление изменений, анализ и осознание достижений и новых проблем». Основными формами и приемами акмеологического воздействия и работы с педагогами явились: обучающие игры, диагностико-развивающие и психологические упражнения и процедуры, рефлексия, самонаблюдения, домашние задания, ведение дневниковых записей и т.п.

Исходя из основных видов деятельности педагога профессиональной школы, решаемых им типовых профессионально-педагогических задач, а также с учетом выявленных психолого-акмеологических факторов развития профессионализма, в ходе психолого-акмеологического сопровождения педагогами решались задачи в области: проектирования профессионально-образовательного процесса; формирования учебно-профессиональных мотивов и осуществления индивидуального подхода к учащимся; организации субъект-субъектного взаимодействия с учащимися и коллегами; социализации, профессиональной ориентации и нравственного воспитания учащихся; обновления и применения инновационных технологий; управления ученическим коллективом и самоуправления и др. Кроме того, важное место занимали проблемы: проектирования развития личностных и профессионально важных качеств; овладения приемами самопознания, самовыражения, саморазвития и самореализации; диагностики и оценки личностного и профессионального потенциала; выявления и преодоления препятствий в профессиональной деятельности; профилактики, коррекции и компенсации профессиональных деформаций и кризисов и др. Прогрессивная динамика их решения состояла в движении от способов подражания (интуиции) в решении задач, через составление и реализацию алгоритмов решения задач, подбор технологий к системному, авторскому и творческому преобразованию педагогической деятельности. Эффективность решения задач обнаруживалась в том, что решение устраняет основное противоречие; оно оригинально, экономично; теоретически обосновано и практически приемлемо; возможен его перенос на решение новой задачи; оно вариативно. Готовность к преобразованию педагогической действительности формировалась в ходе разработки и защиты каждым педагогом авторского исследовательского мини-проекта в виде самопрезентации, отражающего объект распространения в форме передового опыта педагога.