Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, сформулированы цели, задачи и гипотезы, выделены объект и предмет, представлена научная новизна и теоретическая значимость работы, показаны формы апробации и внедрения результатов исследования, обозначены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Проблема субъекта и субъектности в психологии и философии", состоящей из двух параграфов: "Понятие о субъекте и субъектности в отечественной в психологии и философии" и "Поступок как форма реализации субъектности", в которых выделены отдельные разделы, кратко рассмотрены философские представления о субъекте в историческом контексте и на современном этапе (Аристотель, И. Кант, Г. В.Ф. Гегель, К. Маркс, Н.Н. Бердяев, М.С. Каган, А.М. Коршунов, В.П. Тугаринов, А.С. Арсеньев и др.) на основе критического анализа психологических представлений о субъекте и субъектности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, М.И. Воловикова, Л.М. Веккер, Л.И. Воробьева, В.Н. Дружинин, В.В. Знаков, К.В. Карпинский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Е.А. Сергиенко, А.Н. Славская, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, В.И. Степанский, В.В. Селиванов, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, Л.А. Стахнева, Б.Д. Эльконин и др.) выделены противоречия и проблемы в понимании субъекта и субъектности как внутри определенных подходов, так и между различными психологическими школами. Развитие представлений о субъекте и субъектности опосредовано также обращением к представлениям о человеке в христианстве (Святитель Феофан Затворник Вышенский, преподобный Иоанн Лествичник, А.И. Осипов, протоирей В. Свешников и др.), русской религиозной философии (В.С. Соловьев, В.В. Зеньковский, П.А. Флоренский, С.Л. Франк, С.Н. Булгаков, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, Л.П. Карсавин, Д.А. Хомяков и др.), в гуманистической и гуманитарной психологии (Б.С. Братусь, Т.А. Флоренская, В.В. Абраменкова, Л.И. Воробьева, Ф.Е. Василюк, Э. Фромм, В. Франкл, А. Маслоу и др.), в культурно-исторической психологии (В.В. Выготский, М.М. Бахтин, В.Т. Кудрявцев, В.В. Петухов и др.). На этой основе представлено авторское понимание субъекта в контексте его социокультурного становления:

Субъект это то, что есть, то, что налично, то, что представляет собой бытие, то, что субстанционально.

Субъектность представляет собой явление не столько социальное, сколько социокультурное (духовное). Появление субъектности связано с обнаружением и актуализацией социокультурных (духовных) смыслов человеческой жизни.

Субъектность с одной стороны задана, как мера (не как идеал), как социокультурные образцы, но с другой стороны она дана как духовное Я человека, как возможность духовного социокультурного развития, освоения адекватной себе формы духовности.

Субъектность проявляет себя в выборе социокультурного пути развития (в самоопределении по отношению к базовым абсолютным ценностям), этот выбор реализует себя в поступке, как способе достижения момента целостности и подлинности и одновременно способе актуализации базовых ценностей, осуществления их бытийственности, "опрокидывания" их в социум.

Субъектность, таким образом, представляет собой подлинное авторство собственной жизни (домостроительство), проявляющееся в выборе социокультурного пути развития, осуществляемого через соизмерение себя с объективными, абсолютными базовыми ценностями

В работе сформулировано следующее определение: субъектность есть то, что дает человеку возможность быть причиной самого себя, сохраняя при этом достигнутый уровень подлинности и целостности, и то, что дает одновременно возможность стремиться к подлинности и целостности, постоянно находиться в движении к ним. Субъектность есть то, что дает человеку возможность совершать поступки, в которых трансцендентные ценности становятся реальностью бытия человека для него самого и для мира, становятся существующими, бытийственными. Подлинность и целостность является, открывается человеку в поступке, как акте его связи с миром (во внешнем бытии), и обнаруживается, представлена в переживании (во внутреннем бытии).

Связь субъектности с поступком, в котором она реализуется, обусловило необходимость специального теоретического анализа и экспериментального исследования поступка (второй параграф первой главы), который опирается на работы С.Л. Рубинштейна, М.М. Бахтина, В.В. Столина, В.Н. Сагатовского и др., на психологический анализ художественных текстов, а также на представления, характерные для русской духовной культуры, согласно которым духовное совершенствования неотделимо от делания ("производства нравственных деяний").

Исследование поступка осуществлено на материале дошкольного и юношеского возраста. Показано на основе многолетнего исследования организации развития дошкольников в контексте детской субкультуры (в формах игры средствами сказки), что способность к поступку в условиях специально организованного социкультурного развития в формах соответствующей возрасту субкультуры появляется уже в старшем дошкольном возрасте, эта способность проявляет себя в особой ответчивости к ситуации поступка и осуществляется как спонтанный выбор в пространстве игровой ситуации действий, основанных на их соизмерении с социокультурными образцами.

Исследование, проведенное со студентами первого курса факультетов психологии разных вузов Новосибирска, было основано на фиксации социокультурной позиции в условиях проведения работы, направленной на социокультурное самоопределение (спецкурс "Психология типов культур"). Студенты отвечали на разработанный нами вопросник "Социокультурная позиция", в котором нужно в баллах оценить свое отношение к высказываниям о жизни, ее ценностях, нравственных категориях и т.д. известных писателей, исторических деятелей, философов; на опросник А.А. Хвостова, в котором предлагалось выразить свое отношение к высказываниям нравственного характера и осуществить выбор нравственного действия в условиях нравственной дилеммы; по окончании спецкурса писали рефлексивное сочинение "Мой социокультурный образец". Анализ результатов исследования (в том числе факторный анализ) показал, что для юношеского возраста характерна ответчивость социокультурной проблематике, потребность в социокультурном самоопределении, сопровождающаяся противоречивыми представлениями о системе ценностей и актуализирующая ситуативность поведения в условиях нравственного выбора. Представленные в этой части материалы можно обобщить следующим образом:

Поступок есть такое деяние (событие), которое выступает как момент достижения человеком своей целостности и подлинности и утверждения онтологичности ценностей в контексте авторского отношения человека к собственной жизни и судьбе.

Поступок представляет собой форму осуществления субъектности.

Поступок всегда предполагает выбор и осуществление такого действия (деяния), в основе которого лежат не прагматики, а система базовых ценностей, т.е. это выбор, но выбор не по выгоде или пользе, но по правде, истине, добру и красоте.

Поступку в жизни противостоят "не-поступок" и "анти-поступок", представляющие собой либо осознанный отказ от совершения поступка, либо действие на основе прагматик, противопоставленное ценностям. Можно также выделить проступок как ошибку, как нечаянное действие, совершенное по незнанию, под влиянием аффекта, вследствие отсутствия опыта, по возрастной незрелости и т.д.

Поступок (и его антиподы) всегда сопряжен с переживанием подлинности или не подлинности совершаемого выбора и сопровождается либо чувством вины, стыда, нечистой совести, гнева, отчаяния и т.д., либо надежды, радости, сострадания, сорадования, любви.

Исследования выявили двойственность, неопределенность социокультурного самоопределения современных юношей и девушек, что проявляется, прежде всего в "разрыве" между выбором поведения (поступка) и системой ценностей, представленной в выборе высказываний. Одновременно можно говорить о наличии у них потребности в социокультурном самоопределении.

Впервые в онтогенезе способность к поступку начинает проявляться как минимум в старшем дошкольном возрасте в условиях особым образом организованной деятельности и образования, в основе которого лежит развитие детской субкультуры. Причем, поступок в этом возрасте носит характер непосредственного, спонтанного деяния, основанного на переживании сочувствия, сострадания и детских представлениях о добре и зле, его можно обозначить как квазипоступок.

Вторая глава "Ответчивость как механизм развития субъектности" состоит из трех параграфов: "Понятие ответчивости в психологии субъектности", "Отношения ответчивости и рефлексии в процессе развития субъектности", "Текст как средство развития субъектности".

Здесь теоретически (В.В. Зеньковский, М.М. Бахтин, Т.А. Флоренская, Б.С. Братусь, В. Франкл, Х. - Г. Гадамер, Т.Н. Березина, А.Ю. Агафонов, С.Л. Рубинштейн, А.А. Мелик-Пашаев и др.), а также с привлечением результатов наших наблюдений за развитием детей младенческого, раннего, дошкольного, школьного возраста и с опорой на факты, представленные в работах детских психологов (Т. Бауэр, Л.С. Выготский, В.Т. Кудрявцев, М.И. Лисина, Р.Ж. Мухамедрахимов, В.С. Мухина, Дж. Боулби, М.В. Осорина, Ю.А. Разенкова, Е.О. Смирнова, А.В. Запорожец, Д. Чемберлен, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, В. Штерн, Д.Н. Стерн, Т.М. Филд, К. Эльячефф, В.В. Абраменкова, Н.Н. Авдеева, С.Ю. Мещерякова, Л.Н. Галигузова, Е.А. Аркин, Л.И. Божович, Р. Бернс, Е.А. Сергиенко и др.) обосновывается правомерность введения понятия ответчивости, впервые использованное в предыдущей главе, рассматривается понятие рефлексии (С.Л. Рубинштейн, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин, И.С. Ладенко, А.П. Огурцов, Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, А.З. Зак, А.С. Шаров, Х. - Г. Гадамер и др.), которое наряду с ответчивостью выступает как механизм развития субъектности и составная образующая ее структуры (Рис.1). Здесь показано также на основе теоретического анализа психологических представлений о тексте, включающего психологический анализ фольклорных текстов и анализ их роли в социокультурном и психическом развитии (А.А. Леонтьев, А.А. Брудный, М.М. Бахтин, В. Дильтей, Х. - Г. Гадамер, Ю.Н. Караулов, А.М. Шахнарович, П.А. Флоренский, А.Н. Славская, В.Я. Пропп, М.М. Громыко, В.И. Еремина, Л.М. Ивлева, А. Андреев, М.Н. Зыкова и др.), что текст, понимаемый как "любой знаковый комплекс", в котором всегда представлена определенная система ценностей (М.М. Бахтин), может выступать как универсальное средство социокультурного развития человека, начиная с младенческого возраста, тем самым являясь одновременно средством развития субъектности.

В первом параграфе показано, что субъектность выступает именно как социокультурная характеристика человека и проявляется у ребенка как минимум с момента рождения, рассмотрены проявления и характеристики ответчивости как важнейшего параметра структуры субъектности в онтогенезе, дано обоснование введения понятия ответчивости, в котором содержится представление об активном взаимодействии субъекта с миром ("встреча" субъекта с миром, отклик на его смыслы), и которое является обобщающим по отношению к понятиям отражение, реакция, подражание, установка (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Н.И. Чуприкова, В. Франкл, М.М. Бахтин, Т.Н. Березина, Д.А. Леонтьев, А.Ю. Агафонов, Б.С. Братусь и др.), представлена попытка анализа психофизиологических оснований ответчивости (А.А. Ухтомский, В.С. Русинов, П.В. Симонов, И.П. Павлов, П.К. Анохин, Э.А. Голубева и др.).

Изложенный в данном параграфе материал получил следующее обобщение:

Ответчивость представляет собой механизм развития субъектности, поскольку является условием возможности выбора собственного пути развития, социокультурного самоопределения.

В ответчивости проявляется индивидуальность, самобытность человека в социокультурном пространстве его жизни, поэтому она выступает не только как механизм, но и как один из структурных компонентов субъектности.

Ответчивость присуща человеку на всем протяжении его жизни, в том числе в период новорожденности и младенчества, причем она имеет разные проявления (формы) в разные возрастные периоды.

Ответчивость есть отклик человека на значимые для него события, явления, как ответ на призыв к социокультурному развитию. Содержанием ответчивости является отношение к ценностям как переживание их смысла в контексте специфики собственной индивидуальности. Ответчивость представляет собой самостоятельное явление человеческой жизни и особую категорию психологического анализа субъектности.

Введение этого понятия позволяет преодолеть ряд несовместимых между собой, альтернативных позиций по отношению к пониманию человека, функционирования и развития его психики, личности, поскольку в свете ответчивости - поступка эти альтернативные линии выступают как частные случаи и как частные объяснительные принципы определенных проявлений психики (субъективного мира) человека.

Ответчивость лежит в основе целостности жизни субъекта и содержит интенцию диалогических отношений человека с миром, который в этом случае выступает не как объект воздействия или предмет деятельности, и не как детерминанта развития психики, но как особый субъект (голос), отношения с которым опосредованы мерой и ее смыслом.

Ответчивость - основана на интуиции меры человеческого, интенции к мере, в качестве которой выступают универсальные, объективные ценности (социокультурные образцы); открывая смыслы этой меры, человек обнаруживает адекватные себе (своей индивидуальности) формы духовности.

Ответчивость представляет собой избирательный, системный, опосредованный смыслом отклик, ответ на систему ценностей и требования собственной "природы" как мер, с которыми соизмеряются выборы, опосредующие поступок. В ответчивости человек выходит за границы социальной востребованности и социальных ожиданий в пространство культуры, здесь происходит "встреча" конечности человеческой жизни и бесконечности Духа, начинается индивидуальность (душа), "духовное "Я" Поступок в свою очередь представляет собой момент воплощения, реализации абсолютных ценностей. Он делает эти ценности бытийственными, актуализирует их в пространство бытия. Ответчивость и поступок представляют собой механизм и способ существования субъектности человека.

Во втором параграфе рассмотрено отношение категорий ответчивости социокультурным основаниям человеческой жизни и рефлексии с точки зрения социокультурных образцов, как разных и взаимосвязанных сторон структуры субъектности, показана связь рефлексии и ответчивости с выбором социокультурного пути развития и поступком. Показано на основе анализа наблюдений за развитием детей, что рефлексия, так же как ответчивость, в ее разных формах представлена на всех этапах онтогенеза. Выделены различные формы рефлексии по критериям ее осознанности и локуса Показано, что культуросообразуемая рефлексия является основой социокультурного развития, становления субъектности и в той или иной форме представлена на разных ступенях возрастного развития.

Анализ психологической и социокультурной специфики разных типов культур (В. Джемс, В.С. Соловьев, В.В. Зеньковский, Е.Н. Трубецкой, Ю.М. Лотман, А. Мень, П. Флоренский, В. Цзин, Р.М. Грановская, В.К. Шабельников, В.А. Шкуратов, Н.В. Абаев, А.Я. Большунов, Н.Я. Большунова, Ж.П. Вернан и др.) позволил выделить уровни социокультурного развития: уровень потребления (человек - потребитель), уровень технологического содержания деятельности (человек - ремесленник, исполнитель), уровень общественных форм деятельности (человек - идеолог), социокультурный уровень, на котором человек соизмеряет свои действия, мысли, переживания, поступки с социокультурными образцами, которые представляют собой композицию ценностей, свойственных определенному типу культуры, и которые выступают как меры, с которыми человек соизмеряет свои выборы. Уровни социокультурного развития соотнесены с имеющимися в психологии представлениями о типологиях личности, характера, жизненного мира (Э. Фромм, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, К.Г. Баллестрем, Н.С. Пряжников и др.).

В третьем параграфе показано на основе анализа психолингвистических и культуральных особенностей текста (А.А. Леонтьев, А.М. Шахнарович, М.М. Бахтин, А.А. Брудный, Ю.Н. Караулов, Ю.М. Лотман и др.), исследований фольклора, роли сказки в развитии ребенка, работ по фольклоро и сказкотерапии, и специфике детской субкультуры (В.И. Еремина, М.М. Громыко, Л.М. Ивлева, В.И. Курашов, М.Н. Мельников, А. Андреев, М.В. Осорина, М. Мид, В.Я. Пропп, Е.Н. Трубецкой, Е.И. Тырышкина, П.И. Яничев, Е.Л. Доценко, А.В. Запорожец, Н.Я. Михайленко, Н.Н. Палагина и др.), что носителем социокультурных образцов и средством социокультурного развития (развития субъектности) являются тексты: имя и колыбельная для младенца, потешки и прибаутки для ребенка раннего возраста, сказка для дошкольников, нравоучительные истории для младших школьников, героические истории и поступки, философские тексты для подростков и юношей. Анализ литературных источников, материалов наблюдений (в том числе нашего дневника наблюдений за развитием собственных детей и детей в группе детского сада, в школе) позволяют сформулировать следующие положения:

Ответчивость и рефлексия взаимообусловливают и взаимодополняют друг друга и являются основой выбора и поступка. В свою очередь ответчивость, рефлексия, выбор и поступок представляют собой структуру субъектности и способ ее существования (Рис.1).

В рефлексии человек трансградиентен самому себе, это диалог человека с самим собой, совершающийся на основе вненаходимости по отношению к себе и предполагающий выбор локуса, точки расположения вненаходимости, меры ("третьего" голоса), с которым соизмеряется содержание диалога.

Выделение уровней социокультурного развития позволяет определить уровни локусов рефлексии: природосообразующая, предметносообразующая, социосообразующая и социокультурная. В качестве измерений рефлексии выступает также критерий ее осознанности и неосознанности. По своему предмету рефлексия может быть направлена на внутренний мир (ощущения, переживания, мышление, смыслы и ценности), способы деятельности и саморегуляцию (формы и способы). Форма и уровень рефлексии определяется этими тремя измерениями.

Рефлексия в различных ее формах присуща человеку на всех ступенях его развития, в том числе в неосознаваемой форме она представлена уже в младенческом, раннем и дошкольном детстве.

Важнейший аспект смысла детства в человеческой культуре состоит в открытии самого себя и Другого как человека, в обретении меры человеческого в человеке (социокультурном, духовном становлении), что лежит в основе развития субъектности.

Средством решения этой задачи, а следовательно, и средством развития субъектности является текст во всех его формах (включая поступок), как всякий связный знаковый комплекс, причем, то в нем, что имеет отношение к ценностям и смыслам (социокультурные образцы), что выступает как мера человеческого в человеке. Пространство текста, в силу его особенностей актуализирует явления ответчивости и рефлексии, как механизмов развития субъектности.

Каждому возрасту соответствуют свои типы текстов, которые, отвечая задачам возраста и специфике соответствующей детской субкультуры, обращаясь к человеческому началу в личности, выполняют работу по развитию субъектности ребенка, открывая ему его социокультурную и духовную глубину.

В третьей главе: "Субъект, личность, индивидуальность", состоящей из двух параграфов: "Человек как индивид, индивидуальность, личность, субъект" и "Организация образования, ориентированного на развитие субъектности и индивидуальности" на основе анализа литературных источников (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Б.М. Теплов, Э.А. Голубева, В.В. Умрихин, К.К. Платонов, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, В.С. Мерлин, В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, Л.Н. Собчик, Л.В. Меньшикова, В.В. Зеньковский, и др.) рассмотрены различные подходы в понимании отношений между этими понятиями, описаны разные варианты представлений о структуре индивидуальности, показано, что в качестве наиболее приемлемой для нас выступает структура индивидуальности Э.А. Голубевой. Индивидуальность понимается нами как уникальность, неповторимость, самобытность человека, реализующая себя в проектировании и выборе своего жизненного пути, осуществляемого в контексте ценностей как мер, с которыми соизмеряются действия, поступки, мысли, т.е. которыми этот выбор опосредуется.

В отечественной психологии представлены противоречивые взгляды на отношения понятий личность, субъект, индивид, индивидуальность, человек, что обусловливает несовместимость представлений о структурах личности и индивидуальности, пути, средствах, механизмах развития человеческой индивидуальности и субъектности. Сущностной характеристикой человека, с нашей точки зрения, выступает именно индивидуальность, как его особое единство, целостность, определенность и самобытность. Индивидуальность наиболее отчетливо проявляется в жизненном пути человека, который он осознанно или неосознанно выбирает и осуществляет.

Структурно индивидуальность представлена на нескольких уровнях: биологическом (соматическом или конституциональном), социальном (личностном), собственно психологическом, социокультурном. Противоречия предыдущих уровней диалогически снимаются структурированием последующего уровня. Причем, в структуре индивидуальности одновременно сосуществуют как иерархические, так и координационные отношения. Единство индивидуальности обеспечивается переживанием смысла этих противоречий в контексте социокультурного (духовного) развития человека. Средствами развития индивидуальности, в соответствии с положениями отечественной психологии, являются специфичные для каждого возраста и соответствующие друг другу по своим формам, общение и деятельность; средством сохранения ее инвариантности является переживание.

Субъектность, существующая как единство ответчивости и рефлексии, актуализирующееся в выборе и реализующееся в поступке в пространстве абсолютных, вечных, объективных ценностей, обеспечивает подлинность и целостность индивидуальности, актуализацию соответствующей ей формы духовности, т.е. полнота и глубина развития индивидуальности связана с развитием субъектности.

Индивидуальность всегда присуща человеку (на всех этапах онтогенеза) во всей полноте ее структуры, т.е. человек всегда индивидуальность, личность, индивид, субъект.

Опираясь на сформулированные нами представления об индивидуальности и субъектности и на исследования в области педагогической психологии, детской психологии и психологии развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, В.П. Зинченко, В.С. Мухина, Т.В. Кудрявцев, В.В. Розанов, В.В. Рубцов, М.К. Кабардов, В.В. Абраменкова, М.В. Осорина, Е.Е. Кравцова, Н.Я. Большунова, С.Р. Аллахвердян, О.А. Белобрыкина, Е.В. Соколова, О.А. Устинова, Т.Л. Чепель, Е.В. Могилина и др.) во втором параграфе мы показали, что подлинное развитие индивидуальности и субъектности в онтогенезе возможно в условиях организации образования детей в формах детской субкультуры. Рассмотрена специфика детской субкультуры (В.В. Абраменкова, В.Т. Кудрявцев, М.В. Осорина, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддъяков, Л.А. Венгер, М.И. Лисина В.Я. Пропп, Ф. Кликс, М. Мид, А.Я. Большунов, Н.Я. Большунова, Е.В. Могилина, О.А. Устинова, М.В. Инчина и др.) и описаны результаты многолетнего развивающего эксперимента, основанного на организации развития детей дошкольного возраста в формах детской субкультуры.

Эксперимент проводился в течение двадцати лет в ряде детских садов г. Новосибирска и г. Бердска. Всего в исследовании принимали участие не менее 30 групп от 15 до 26 человек в каждой. В данных группах образование дошкольников было организовано в формах детской субкультуры, т.е. в формах игры средствами сказки. По мере экспериментальной работы нами в сотрудничестве с педагогами дошкольных учреждений (Детский сад № 435, Прогимназия № 2, МОУ Начальная школа - детский сад "Зимородок" в Новосибирске, детские сады № 2 и № 22 в г. Бердске и др.) были подготовлены и апробированы авторские программы по развитию элементарных математических представлений, сенсорному воспитанию, развитию речи (в том числе письменной), социокультурному развитию. Параллельно в этих образовательных учреждениях продолжалось или продолжается обучение воспитателей для работы по соответствующим программам. Мы ожидали получить следующие результаты:

1. В отношении технологического содержания деятельности: более высокий уровень знаний, умений, навыков в освоении определенного содержания, более высокий темп освоения программы, основанный не на заучивании и дрессуре, но на понимании, более высокий уровень развития мышления, творчества и воображения.

2. В отношении уровня развития общественной формы деятельности: более высокий уровень развития сюжетно - ролевой игры, творческих проявлений детей в любой деятельности.

3. В отношении социокультурного развития: более высокий уровень развития ценностно-смысловой сферы.

4. В отношении развития индивидуальности: высокий уровень развития субъектности, более выраженные проявления индивидуальности на разных ее уровнях, наличие предпосылок для развития индивидуальности как реализации собственного пути развития (появление ответчивости, социокультурной рефлексии, способности к социокультурному выбору, что реализуется в способности к поступку).

Образовательные программы, разработанные нами, реализуют не только освоение знаний, умений, навыков, но и осуществляют социокультурное развитие, становление индивидуальности и субъектности, поскольку в них воспроизводится не логика самого предмета, а скорее логика развития соответствующего (например, математического) мышления и понимания мира в истории человеческой культуры, логика истории развития данного знания. Так, в содержании развития элементарных математических представлений воспроизводится не логика науки или предмета математики, но логика развития математического мышления в культуре. Соответственно, дети по мере взросления воспроизводят путь, пройденный человечеством при построении математической культуры. Такой подход позволяет не ограничивать содержание программ усвоением математических представлений на основе многократного повторения и упражнений, но осваивать уже в дошкольном детстве такие базовые математические понятия, как число, числовая система, измерение и т.д. средствами детского мышления. Достоинством такого построения программ является то обстоятельство, что детям не навязываются взрослые формы и средства мышления, ребенок постепенно переходит к тем формам и средствам, которые соответствуют одновременно истории культуры и истории детства. Они вписываются в детскую субкультуру и потому не могут препятствовать ее развитию. Они органичны его возрастным особенностям (мышлению, детской картине мира, специфике эмоциональности и переживаний и т.д., не отчуждены от ребенка) и дают свободу для открытия и проявления индивидуальности и субъектности. Причем, освоение материала идет исключительно в игровой форме, прежде всего в процессе драматизации сказок, где необходимое для освоения содержание вплетено в сюжет в форме задач - загадок, которые задает один из героев сказки другим; в форме правил, по которым должны действовать герои сказки (и вместе с ними дети), проблемных ситуаций, возникающих у героев по ходу их путешествий и т.д. Каждое занятие представляет собой целостный игровой сюжет, ориентированный содержательно и по форме на детей соответствующего возраста. Такая форма проведения занятий позволяет включать в него разнообразное содержание, касающееся не только развития математических представлений, но ориентированное также на социокультурное, речевое и прочие аспекты развития ребенка. При этом непременным условием проведения такого занятия является стилистическая выдержанность его сценария в жанре сказки. Сказка существует на занятии как художественное произведение, как особый художественный текст, который обыгрывается, драматизируется детьми и взрослыми.

Многолетние исследования показали, что в условиях образования дошкольников в формах игры средствами сказки дети способны осваивать больший объем знаний без специального заучивания, упражнений и повторений, причем, знания эти носят качественно иной характер, чем в условиях учебной деятельности (занятий), разбавленной "игровыми и сюрпризными моментами", широко применяемыми в дошкольном образовании. Эти знания осмысленны в контексте значимой для ребенка деятельности, их освоение мотивировано не внешними требованиями взрослых, желанием быть "хорошим ребенком" и т.д., но востребованностью их самим процессом игры. Практически любое действие, совершаемое ребенком в контексте драматизации сказки, имеет социокультурный контекст. Дети не просто догадываются о решении загадки, трудной ситуации и т.д. (что уже само по себе привлекательно для ребенка), но этой своей догадкой, усилием, действием совершают конкретные "добрые" дела: помогают победить Змея - Горыныча, отыскать Марью Красу, Меч - Кладенец и т.д. Поэтому знания, приобретенные и осмысленные в контексте игры, не локальны, не отчуждены от ребенка, но становятся достоянием его внутреннего мира и переносятся им в другие ситуации как игровые, так и ситуации реальной жизни, они начинают исполнять роль средств осуществления самых разных видов деятельности, т.е. становятся технологическим оснащением его жизни. При этом ребенок осваивает систему жизненных ориентиров (ценностей, представленных в сказке), научается самостоятельно различать Добро и Зло, правильное и неправильное, естественно, в рамках детской картины мира, а значит, обретает способность принимать решения, преодолевать трудности во взаимоотношениях со сверстниками и т.д. Реализация программы предполагает ряд требований к воспитателю, связанных со способностью включаться в детскую игру как ее режиссера, сценариста и игрока, не разрушая ее свободной организации, ненормативности, спонтанности и творческого потенциала. При таких условиях драматизация сказки выступает как особое пространство жизни ребенка, события, совершающиеся в сказке, становятся подлинными событиями, побуждающими к принятию решений, выбору и совершению поступка.