Психолого-акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции
Разработка компьютерных акмеологических технологий, диагностического и обучающего инструментария для формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве. Мониторинг стиля мышления и профессиональной компетентности в вузе.
| Рубрика | Психология |
| Вид | автореферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 28.01.2018 |
| Размер файла | 984,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Аутопсихологическая компетентность - осведомленность специалиста о способах самосовершенствования, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать, чтобы повысить качество своей работы.
Акмеологическая компетентность - знание критериев и факторов движения к вершинам профессионализма и создание акмецелевых программ достижения вершин профессиональной деятельности.
Специальная компетентность - знание инновационных технологий, методов решения профессиональных задач и умение применять свои знания в практической деятельности, развивая и совершенствуя. Специальная компетентность предполагает осведомленность специалиста в своей научно-технической области и в смежных областях, аккумулирование знаний и применение их на практике.
Управленческая компетентность - знание современных технологий и методов управления и умение эффективно применять их в практической деятельности, развивая и совершенствуя.
Информационно-технологическая компетентность - знание информационных компьютерных технологий и умение использовать их в профессиональной деятельности.
Профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием представляет собой системную динамично развивающуюся характеристику личности (совокупность способностей знаний, умений, деловых и личностных качеств), показывающую владение современными технологиями и методами решения профессиональных задач различного уровня сложности и позволяющую осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью.
В данном исследовании технопарк рассмотрен как базис научно-производственной интеграции. В обучающих зонах технопарков, а также в процессе разработки инноваций создаются оптимальные условия для формирования профессиональной компетентности специалиста.
Третья глава «Моделирование как основа развития творческого мышления и профессиональной компетентности» посвящена изложению процесса моделирования как особого вида инженерной деятельности, психологических основ и особенностей обучения студентов методам моделирования с использованием образных структур и компьютерных технологий.
Мысленное моделирование физических процессов связано с прогнозированием поведения сложной технической системы. Описание физического процесса начинается с рассмотрения первоначального образа его и выбора основных параметров поведения рассматриваемой физической системы.
Закономерности динамики образов в ходе конструкторской деятельности рассматриваются в работе В.А. Моляко. Ряд подобных фактов был получен в экспериментальных работах, проводимых в Новосибирском электротехническом институте под руководством Л.В. Меньшиковой. Данные, полученные при сопоставлении структурных особенностей интеллекта с интегральными показателями успеваемости, а также при нашем совместном с С.И. Мещеряковой исследовании влияния образных компонентов на успешность обучения в вузе, свидетельствуют о том, что способность оперировать образами играет значительную роль в учебной деятельности студентов технического вуза. Эффективность решения задач значительно выше в группе студентов, использовавших способ выполнения, связанный с постоянной координацией элементов вербального и пространственного типа. Координация вербального материала с пространственными элементами приводит к укрупнению информационных единиц, которыми оперирует студент в процессе решения, т.е. к сокращению количества элементов, оперирование которыми обеспечивает нахождение результата, что в свою очередь расширяет информационные возможности мышления.
Рассматривая под этим углом зрения моделирование физических явлений и конструкторско-технологических процессов, необходимо отметить, что, с одной стороны, мы должны исследовать психические процессы, а с другой стороны - мотивы, побуждающие к деятельности моделирования, и отношения субъектов к самому процессу.
В первом случае моделирование выступает как процесс, во втором случае как деятельность. Однако отделить одно от другого невозможно. Анализ динамики этих процессов в конкретной деятельности моделирования технических процессов не может проводиться в отрыве от анализа мотивов и целей этой деятельности.
Моделирование как процесс раскрывается в деятельности субъекта, в описании ее психического процессуального и мотивационного состава. Моделирование как деятельность носит конструктивный, исследовательский характер и не сводится к простой перекомпоновке исходной информации. Оно предполагает активные действия исследователя по анализу физической ситуации, извлечению из памяти и ассоциативному рассмотрению различных вариантов преобразования образной и вербальной части модели.
При мысленном моделировании физических явлений мы имеем дело с двумя видами образов. Чувственно-наглядные образы - это образы, которые сводятся к непосредственным показаниям органов чувств, а символические образы - образы «на уровне логического мышления», получающиеся в результате понятийной обработки чувственно-наглядных, образы представления. Все образы физических явлений являются пространственными, т.е. каждому из них с точностью до изоморфизма может быть сопоставлен внешний объект. Заметим, что именно такие образы могут быть переданы другим лицам, т.е. могут являться содержанием общения, в частности, между инженерами. Индивидуальность восприятия и участие внутренних, ранее сложившихся, образов изменяют модель, поэтому один и тот же объект разные наблюдатели моделируют по-разному. Для взаимопонимания требуется общность модели в главном. Этим общим при общении субъектов (инженеров) является одинаковый пространственный образ модели. Если два субъекта используют существенно различные образы некоторого объекта, то взаимопонимание затруднено, не говоря уже о возможности взаимопонимания при отсутствии образа у одного из субъектов.
Системное описание процесса моделирования дает возможность утверждать, что модель состоит из образов и слов, а работа с ней сводится к согласованным преобразованиям этих образов и слов за счет взаимодействия информации образной и словесной частей модели.
Моделирование физических явлений мы рассматриваем как психическую деятельность по построению модели с целью познания свойств реальной ситуации. Данное утверждение вытекает из методологического принципа единства психики и деятельности, разработанного в советской психологии в трудах С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова и др., согласно которому сознание не только проявляется, но и формируется в деятельности личности.
Моделирование - это сложная психическая деятельность, в состав которой в качестве компонентов включаются такие психические процессы, как восприятие, представление, память, воображение и мышление. Соглашаясь с этим, мы можем отметить, что удельный вес этих процессов на разных этапах моделирования различен. Так, на первом этапе, этапе создания первоначального образа явления решающая роль принадлежит процессу восприятия. На этапе выделения существенного и схематизации образа на первый план выступают такие психические процессы, как представления и память. Однако на всех этапах моделирования мышление, благодаря его конструктивным возможностям, организует деятельность по переработке образов восприятия и представлений.
Образные компоненты мышления, будучи основой фундаментального инженерного умения моделировать, носят субъективный характер. Однажды возникнув, образы приобретают относительную самостоятельность и играют активно-действенную роль в поведении человека. Поэтому прежде чем построить рациональную методику обучения, нами совместно с Е.В. Ксенчуком были исследованы особенности организации и функционирования образных структур на разных уровнях познавательной деятельности, выделены наиболее рациональные образы, несущие большое количество информации и выяснены условия, при которых использование различных образов является оптимальным. В эксперименте принимали участие 140 студентов первого курса и 187 студентов второго курса технических вузов. Всего 327 человек. Это позволяло проследить, как влияет процесс обучения на развитие образных представлений. В результате эксперимента было установлено: что конкретные образы, в которых воплощается перцептивный опыт студента, практически не претерпевают изменений в процессе обучения, возрастает число образов более высокого уровня обобщенности.
Основные функции образов как элементов модели физического явления: 1) познавательная, при которой образы являются связующим звеном между объектом и мыслящим субъектом; 2) управляющая, связанная со способностью мышления преобразовывать образы. В данном исследовании рассматриваются образы как элементы моделей физических явлений двух видов: чувственно-наглядные и символические. Основная функция символических образов как средств наглядности состоит в том, чтобы на каждом этапе обучения обеспечить связь между конкретным и абстрактным в познании.
На сегодняшний день представление учебного материала осуществляется преимущественно с помощью слов и формул, а возможности образного отражения с применением средств имитационного моделирования и машинной графики используются явно недостаточно.
В процессе построения образа модели физического явления происходит возрастание обобщенности образа за счет координации пространственных и вербальных элементов модели, что приводит к информативности символического образа. Это, в свою очередь, способствует ускорению процесса решения задач, а в некоторых случаях позволяет одномоментно находить желаемый результат. Обучение этим умениям, на наш взгляд, должно включать накопление студентами рабочих образов, используемых в технике, и свободное оперирование ими. Обучать этому умению можно в процессе выполнения профессионально-ориентированной самостоятельной работы студентов, обеспечивающей межпредметные связи и позволяющей эффективно использовать методы имитационного моделирования на ЭВМ различных конструкторско-технологических процессов.
Инженеру приходится применять свое умение строить модели в самой разнообразной обстановке (начиная с умения представить себе будущее поведение еще не созданной машины и кончая умением представить себе поведение еще не сформировавшегося коллектива).
Для формирования профессиональной компетентности и обучения методам моделирования была разработана система заданий, учитывающая межпредметные связи и рассчитанная на весь период обучения в вузе. Система заданий предусматривает формирование профессиональных умений, необходимых для процесса моделирования. К основным умениям специалистов, необходимым для процесса моделирования, относятся: умение выделять существенное в явлении и проводить сравнение по существенным признакам; умение создавать образы и оперировать готовыми; умение находить аналогии и рассуждать по аналогии; умение представлять результаты своего труда в удобной для восприятия форме и т.д.
Были проанализированы результаты сдачи экзаменов по специальным курсам физики студентами технических факультетов. К числу этих специальных курсов мы отнесли теоретическую физику, физику полупроводников, физику тонких пленок, ядерную физику и т.д. Студенты экспериментальной группы знакомились с методом моделирования при изучении курса общей физики, в то время как студенты контрольной группы направленно этому методу не обучались. Результаты исследования показали, что общая успешность по специальным курсам физики у студентов (экспериментальная группа - 120 чел.), обучающихся методу моделирования, при прочих равных условиях (одинаковый начальный уровень - вступительные экзамены, одинаковая успешность по математике, одинаковая успешность по механике и инженерной графике), выше, чем у студентов (контрольная группа - 120 чел.), не обучающихся направленно методу моделирования. Различие значимо на 10%-м уровне по критерию Стьюдента.
Анализ экспериментальных данных свидетельствует о том, что обучение методу моделирования способствует успешности обучения в вузе и положительно сказывается на будущей деятельности в качестве инженера.
Таким образом, моделирование в инженерной деятельности является инвариантным и включает в себя в зависимости от специализации моделирование процессов: физических, физико-химических, конструкторско-технологических, социально-психологических и т.д.
Успешность мышления определяется степенью использования образных структур и тем, как они взаимодействуют с вербальными элементами. Эта закономерность проявляется при работе с моделями физических явлений. От того, насколько скоординированы эти элементы в сознании человека, зависит эффективность использования модели в каждой конкретной ситуации.
Контент-анализ курсовых и дипломных работ, изучение стиля преподавания показали, что обучение в вузе излишне вербализовано. Отсюда вытекает необходимость создания специальных методик, направленных на развитие образного мышления будущих инженеров.
Процесс моделирования рассмотрен как особый вид инженерной деятельности. Проанализированы психолого-акмеологические особенности обучения студентов методам моделирования с использованием компьютерных технологий.
Четвертая глава «Акмеологический подход к формированию компетентности в творческой самостоятельной работе студентов» посвящена организации направленного формирования профессиональной компетентности в процессе творческой самостоятельной работы студентов. Она содержит результаты экспериментальной проверки функционирования образовательной системы «Творческая самостоятельная работа». Проведен сравнительный анализ сформированности профессиональной компетентности у студентов контрольной и экспериментальной групп. Исследована на мотивационно-личностном уровне структура мотивов и их направленность у студентов и специалистов. На базе компьютерных технологий разработана методика, способствующая обучению студентов методам моделирования и развитию у них образных компонентов мышления.
В соответствии с целью исследования, были решены следующие задачи: 1) изучены особенности деятельности инженеров (глава 2), работающих на современных технических предприятиях, и выделена структура профессиональной компетентности; 2) определены трудности, возникающие у студентов при формировании профессиональной компетентности;
3) рассмотрена творческая самостоятельная работа студентов как образовательная система и выявлены ее возможности в направлении формирования профессиональной компетентности; 4) определены мотивы выполнения студентами различных видов ТСР и способы её организации направленные на формирование у студентов социально ценной совокупности мотивов; 5) на примере работы студенческого конструкторского бюро (СКБ) проверена эффективность предложенных методов.
Дан обзор состояния и уровня разработанности проблемы использования самостоятельной работы студентов для профессионального становления специалиста. Проанализированы цели и задачи самостоятельной работы. Определена роль творческой самостоятельной работы студентов в учебном процессе технического вуза и возможности её использования для формирования профессиональной компетентности. В соответствии с определенным во второй главе комплексом профессиональных умений и моделей компетентности, необходимых специалисту для работы в наукоемком производстве, разработана образовательная система «Творческая самостоятельная работа» и определены ее структурные и функциональные компоненты.
Для ускорения адаптации выпускника на производстве необходимо, чтобы он уже в вузе овладел профессиональными моделями деятельности. Это требование может быть выполнено при организации профессионально ориентированной творческой самостоятельной работы (ТСР) студентов, в частности, в таких ее видах, которые основаны на упрощенных моделях инженерной деятельности: лабораторных работах; курсовом проектировании; учебно- и научно-исследовательских работах и дипломном проектировании.
Отличительной особенностью данной работы является рассмотрение процесса формирования профессиональной компетентности в единой образовательной системе, охватывающей все перечисленные виды творческой самостоятельной работы и функционирующей на протяжении всего периода обучения в вузе. Основной целью образовательной системы является подготовка специалистов для работы в наукоемком производстве. Учебный процесс в ней представлен как группа взаимосвязанных целенаправленных видов творческой самостоятельной работы, имеющих учебное, научное и профессиональное единство. В работе выделены основные структурные и функциональные компоненты рассматриваемой образовательной системы. В соответствии с её особенностями конкретизированы цели деятельности студентов в каждом виде творческой самостоятельной работы. На основе исследования структуры деятельности специалистов, работающих в наукоемком производстве, выделен комплекс профессиональных умений, исходя из которого определен состав функциональных компонентов образовательной системы.
Для разработки стратегии развития профессиональной компетентности и формирования умений в вузе первоначально были исследованы трудности, испытываемые студентами при овладении профессиональными умениями, исходя из которых, намечены пути совершенствования организации творческой деятельности студентов. В результате корреляционного анализа было определено наличие связей (на 1% уровне значимости) между умениями, вызывающие наибольшие затруднения у студентов, и выявлены клики корреляционного графа (табл. 1 и рис. 3).
Таблица 1. Результаты корреляционного анализа (n=370, уровень значимости 1%)
|
№ пары умений |
Значение коэффициента корреляции |
Состав клики умений |
|
10, 1313, 1410, 14 |
0,3730,4300,325 |
10, 13, 14 |
|
10, 1814, 18 |
0,3220,486 |
10, 14, 18 |
|
2, 182, 14 |
0,3260,418 |
2, 14, 18 |
|
2, 252, 3825, 38 |
0,4940,3850,326 |
2, 25, 38 |
Умения: 2 - постановка задачи; 10 - владение методами моделирования; 13 - освоение инновационных технологий; 14 - разработка алгоритма программы; 18 - выбор нужного метода для решения задачи; 25 - организация совместной работы; 38 - работа в команде.
Рис. 3. Корреляционный граф
Получившийся корреляционный граф (рис. 3) состоит из 4 клик. Под кликой в данном случае подразумевается группа взаимосвязанных между собой умений, образующих множество вершин графа, соединенных попарно ребрами. В первую клику вошли умения, необходимые для разработки модели функционирования объекта (10, 13, 14), во вторую клику объединились умения, связанные с выбором модели и метода решения (10, 14, 18). Перечисленные умения входят в состав специальной компетентности. В третьей клике оказались умения, необходимые организации выполнения работы (2, 14, 18). Эти умения входят в состав управленческой компетентности. В четвёртую клику вошли умения, необходимые для эффективной работы в команде (2, 25, 38), составляющие основу социально-психологической компетентности.
Результаты корреляционного анализа показали, что наибольшее число связей оказалось среди гностических, конструктивных, организаторских и коммуникативных умений.
Сопоставление результатов оценки преподавателями и студентами трудностей в овладении профессиональными умениями позволило выявить имеющие разногласия между ними. В большинстве случаев преподаватели недооценивают трудности, имеющиеся у студентов при овладении умениями, входящими в гностический, конструктивный, коммуникативный и организаторский компоненты деятельности: в гностическом компоненте недооцениваются трудности, связанные с постановкой задачи; в конструктивном компоненте преподаватели недооценивают трудности в овладении умениями, необходимыми для решения задачи; для 45% студентов консультации у преподавателя вызывают затруднения, однако преподаватели не видят этой трудности, что свидетельствует о переоценке ими собственных коммуникативных умений; для 42% студентов совместная работа в группе (команде) вызывает затруднения; в организаторском компоненте существенные затруднения вызывают постановки задачи исследования и организация совместной работы в группе.
Углубленный анализ по основным компонентам профессиональной компетентности показал наличие следующих затруднений у студентов: в дифференциально-психологической компетентности наибольшие затруднения вызывают нахождения индивидуального подхода к коллегам и формирование эффективных учебных команд; в социально-психологической компетентности - работа в команде и эффективное деловое общение со студентами других групп; в специальной компетентности - знание профессиональной специфики и умения пользоваться методами моделирования и конструкторско-технологического проектирования; в управленческой компетентности - постановка задачи и организация совместной работы в команде.
Существующая система подготовки специалистов в вузе не уделяет достаточного внимания развитию социально-психологической и управленческой компетентности и формированию коммуникативных организаторских умений, необходимых специалистам для эффективной работы в команде.
Контент-анализ курсовых и дипломных проектов (200 работ), интервью студентов технических вузов (350 чел.) и изучение методической документации позволили выявить имеющиеся недостатки в организации ТСР. Нередко наблюдается отсутствие системного подхода и преемственности целей деятельности студентов в курсовом проектировании, НИРС и дипломном проектировании. Чрезмерная индивидуализация тем заданий и методически необоснованное использование компьютерных технологий (КТ) приводят к тому, что общение между студентами в процессе выполнения работы практически отсутствует. Использование в учебном процессе КТ без учета большой роли образных компонентов в мышлении человека затрудняет анализ полученных результатов и отрицательно сказывается на развитии творческого мышления у студентов. Системный подход к анализу творческой самостоятельной работы студентов показал, что структурные компоненты образовательной системы «Творческая самостоятельная работа студентов» при традиционной организации функционируют обособленно от функциональных компонентов. Отсутствие единства целей курсового проекта, учебно- и научно-исследовательских работ и дипломного проекта, неопределённость основных понятий, недоучёт педагогами формирования функциональных компонентов системы приводит к стихийной организации творческой самостоятельной работы студентов, поэтому её возможности при подготовке специалистов используются не полностью. Отсутствие единства промежуточных целей образовательной системы отрицательно сказывается на формировании профессиональной компетентности у студентов, в ряде случаев студенты не понимают практической значимости выполняемой ими работы. В результате появляются отрицательные мотивы, деятельность студентов становится узкомотивированной.
Одним из путей устранения существующих недостатков в подготовке специалистов для современного производства является организация процесса обучения, учитывающая: 1) особенности деятельности инженера в современном наукоемком производстве и трудности, имеющие у студентов при овладении профессиональными умениями; 2) постепенное овладение профессиональными моделями деятельности при выполнении в курсовом проекте учебно- и научно-исследовательских работах и дипломном проекте системы взаимосвязанных заданий, обеспечивающих «спиралеобразное» формирование профессиональных умений; 3) сочетание индивидуальных форм деятельности в ТСР с групповой; 4) более раннюю профессиональную направленность в ТСР; 5) проблемный характер заданий, способствующий развитию познавательной активности; 6) направленное формирование мотивов, способствующих успешности профессиональной деятельности; 7) в заданиях для ТСР - развитие образных компонентов мышления у студентов; 8) направленное развитие в ТСР профессиональной компетентности.
Обобщение полученных результатов позволило разработать стратегию развития профессиональной компетентности у студентов в процессе выполнения творческой самостоятельной работы. Основные черты стратегии: 1) конкретизация целей деятельности студентов в каждом виде творческой самостоятельной работы и разработка схемы взаимодействия целей, обеспечивающей достижения главной цели образовательной системы; 2) разработка общего подхода к системе заданий, моделирующих творческую деятельность студентов и обеспечивающих развитие профессиональной компетентности; 3) объединение заданий в систему на основе учебного, научного и профессионального единства; 4) формирование основных требований к системе заданий, выполняющих развивающую и обучающую функции и способствующих преодолению студентами трудностей при овладении профессиональными умениями; 5) выбор определенной формы организации работы студентов (такой удачной формой являются студенческие конструкторские бюро, где благодаря оптимальному сочетанию коллективных и индивидуальных способов решения профессиональных задач создаются хорошие условия для формирования организаторских и коммуникативных умений, положительных мотивов деятельности и развития профессиональной компетентности).
Данная стратегия была реализована при организации творческой деятельности в студенческих конструкторских бюро Новосибирского государственного технического университета и Санкт-Петербургского государственного университета телекоммуникаций. При организации ТСР создавались условия, способствующие развитию профессиональной компетентности и овладению профессиональными моделями деятельности. С этой целью педагогом (научным руководителем) использовались методы моделирования исследовательской деятельности, методы формирования мотивации (формирование рабочего коллектива СКБ и создание благоприятного психологического климата; разъяснение студентам целей деятельности, специальной и профессиональной значимости каждого выполняемого ими задания). От студентов при выполнении заданий требовалось: применение исследовательского подхода; использование в работе тех знаний и умений, которые они получили при выполнении предыдущего задания; проведение всех видов инженерного исследования (от самостоятельной постановки задачи до оформления отчетов о работе в соответствии с требованиями, принятыми в промышленности). Работа в СКБ строилась как в проектно-ориентированной организации, где каждый студент мог выполнять различные функциональные роли от исполнителя до руководителя проекта.
Рассматривая сформированность профессиональных умений в сравниваемых группах, можно отметить, что высокого уровня в экспериментальной группе достигли 54% обучавшихся, а в контрольной - 27%. Кроме того, 11% в контрольной группе имели низкий уровень сформированности умений.
Анализ полученных результатов (рис. 4, 5) показал, что в экспериментальной группе на более высоком уровне сформированы конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты деятельности.
Рис. 4. Профессиональные умения
Результаты развития профессиональной компетентности в контрольной и экспериментальной группах представлены на рис. 5.
Рис. 5. Профессиональная компетентность студентов
Более детальное рассмотрение различий в отдельных компонентах показало, что менее развитыми в контрольной группе оказались умения, необходимые для: постановки задачи; разработки алгоритма решения задачи; организации ее выполнения; моделирования конструкторско-технологических процессов; организации совместной деятельности (различия значимы на уровне =0,1 по критерию t-Стьюдента).
Наряду с полученными положительными результатами следует отметить, что менее развитым по сравнению с другими функциональными компонентами образовательной системы как в контрольной, так и в экспериментальной группе оказался проектировочный компонент деятельности студентов. Этот недостаток следует учитывать при организации самостоятельной работы студентов.
Анализ динамики формирования основных компонентов профессиональной компетентности (рис. 5) показал, что на младших курсах значимых отличий в уровне сформированности компетентности не наблюдается. Существенные отличия значимые на 10% уровне по критерию t-Стьюдента фиксируются на пятом курсе. У студентов контрольной группы незначительно развиты аутопсихологическая, акмеологическая, социально-психологическая и специальная компетентности. И соответствующие им гностические, конструктивные, организаторские и коммуникативные умения. Сформированность основных компонентов профессиональной компетентностей у студентов экспериментальной группы выше, кроме одного показателя - информационно-технологической компетентности, которая хорошо сформирована у студентов обеих групп.
Для исследования структуры мотивов студентов были использованы следующие методы: 1) систематическое наблюдение за отношением студентов к учебе; 2) индивидуальные беседы со студентами; 3) анкетирование студентов по адаптированным методикам А.К. Марковой, А.А. Ершова;
4) таксономический анализ для обработки результатов исследования.
Выявление системы мотивов, присущих профессионально-ориентированной самостоятельной работе, позволило нам оценить общие особенности мотивации студентов, правильно наметить пути формирования социально значимых мотивов в процессе обучения в вузе.
Рассмотрение процесса обучения на мотивационно-личностном уровне анализа позволило определить мотивы деятельности студентов при выполнении самостоятельной работы.
Таксономический анализ показал, что в экспериментальной группе число положительных познавательных и социальных мотивов возрастает в зависимости от вида самостоятельной работы (от курсового к дипломному проектированию). В контрольной группе положительных мотивов значительно меньше.
Сравнивая мотивы деятельности студентов двух групп, можно отметить следующие характерные особенности: а) мотивы, вошедшие в число ведущих, на 1-2 курсах у студентов экспериментальной группы, есть и у студентов контрольной группы, однако система мотивов у студентов, работавших в СКБ, становятся шире от курса к курсу; б) в мотивах деятельности у студентов СКБ появились мотивы, связанные непосредственно с приобретением новых знаний и совершенствованием способов добывания знаний. В число ведущих входят такие социальные мотивы, как желание быть полноправным членом коллектива и стремление к общению с другими специалистами.
Анализ результатов, полученных в этих группах, показывает, что система мотивов у студентов СКБ при выполнении КП, УИР, НИРС и ДП значительно шире, чем у контрольной группы. У студентов СКБ больше положительных мотивов, в то время как движущими мотивами для студентов контрольной группы при выполнении курсового проекта являются «желание скорее сдать работу и забыть о ней».
Сравнительный анализ учебной и профессиональной направленностей студентов и руководителей по методике А.А. Ершова показал, что у студентов первого курса контрольной группы (315 человек) доминирует ориентированность на себя (58%) и на общение (25%), к пятому курсу направленность на себя возрастает (63%), все остальные виды направленности выражены слабо; в экспериментальной группе (315 человек) на первом курсе преобладает направленность на общение (48%), в то время как на пятом курсе доминирует направленность личности на дело (68%); в группе продуктивных руководителей (217 человек) также преобладает направленность личности на дело (74%), что говорит об эффективной организации творческой самостоятельной работы студентов экспериментальной группы.
Формирующий эксперимент показал, что овладению профессиональными моделями деятельности способствует выполнение студентами в процессе творческой самостоятельной работы реальных заданий в условиях производственной обстановки, в которой широкий класс задач решается в научном коллективе специалистов и студентов разных специальностей.
Объединение коллективных и индивидуальных способов решения профессионально значимых задач успешно обеспечивается в студенческом конструкторском бюро. При этом происходит расширение числа познавательных и социальных мотивов деятельности студентов.
В процессе выполнения различных видов самостоятельной работы у студентов складываются различные структуры мотивов, включающие разнообразные познавательные и социальные мотивы. Иерархия этих мотивов у разных групп студентов различна и в значительной степени зависит от организации самостоятельной работы (преемственность всех её видов, использования новых технологий, понимания социальной значимости выполняемой работы). Часто побудительная сила положительных мотивов невелика, они активизируются лишь в отдельных видах самостоятельной работы (больше всего в НИРС), что затрудняет формирование устойчивой, действенной системы мотивов, поэтому необходима разработка особой психолого-педагогической стратегии формирования структуры мотивационной сферы студентов во все годы обучения в вузе и специальной педагогической тактики, учитывающей возможности различных видов самостоятельной работы студентов (КП, УИР, НИРС и ДП). Основными стратегическими направлениями могли бы быть создание СКБ при технопарках, в которых студенты объединяются в научные коллективы и совместно решают поставленные задачи, имеющие учебную, научную и производственную значимость.
Проведенные исследования показали, что овладению профессиональными моделями деятельности способствует выполнение студентами в процессе творческой самостоятельной работы реальных заданий в условиях производственной обстановки, в которой широкий класс задач решается в научном коллективе специалистов и студентов разных специальностей. Объединение коллективных и индивидуальных способов решения профессионально-значимых задач успешно обеспечивается в студенческом конструкторском бюро. При этом происходит расширение числа познавательных и социальных мотивов деятельности студентов.
Творческая самостоятельная работа студентов способствует развитию творческого мышления, индивидуальных способностей и профессиональной компетентности, позволяет осуществлять подготовку инициативных специалистов, развивает научную интуицию, глубину мышления, творческий подход к восприятию знаний и практическое применение их для решения организационных, технических, прикладных задач и научных проблем, а также воспитывает у студентов умение работать в коллективе, т.е. все те профессиональные умения, которыми отличается подготовленный высококвалифицированный специалист.
В ходе ТСР у студентов не только формируется творческий потенциал будущего специалиста и определяются его научные интересы, но и развиваются деловые и личностные качества, необходимые для профессиональной деятельности: ответственность, целеустремленность, настойчивость в достижении цели, инициативность, сотрудничество, ответственность, добросовестность, надежность, способность доводить дело до конца, адекватная самооценка, самоконтроль, самоорганизованность (умение планировать и организовывать самостоятельную работу), умение работать в команде.
Учебно-научно-производственная интеграция «вуз - технопарк - производство» с учетом системного подхода к организации творческой самостоятельной работы студентов в контакте с научными специалистами позволяет выйти на качественно более высокий уровень подготовки специалистов в вузе и вносит существенный вклад в развитие их профессиональной компетентности в процессе решения реальных научно-производственных задач.
В пятой главе «Учебно-научно-производственная интеграция, как фактор развития профессиональной компетентности» приведены результаты исследования особенностей формирования профессиональной компетентности в системе учебно-научно-производственной интеграции. Выделены акмеологические факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности в системе непрерывного профессионального образования. Создана система методов и КТ для формирования профессиональной компетентности и экспериментально обоснована их эффективность. Исследованы особенности развития стиля мышления в процессе формирования профессиональной компетентности в вузе и на производстве. Выделены профессионально-значимые качества личности специалиста, обеспечивающие успешность профессиональной деятельности, определены факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности специалиста в системе учебно-научно-производственной интеграции (УНПИ).
УНПИ как единая акмеологическая образовательная система вуз-производство является необходимым условием развития высшего профессионального образования и формирования профессиональной компетентности, которая активизирует научно-инновационную деятельность и способствует развитию новой генерации специалистов, способных работать в инновационном режиме.
Задачи учебно-научно-производственной интеграции: организация системы непрерывного обучения специалистов; создание единых автоматизированных технологий для оценки и развития профессиональной компетентности специалистов в вузе и на производстве; создание технопарков.
Цели учебно-научно-производственной интеграции: обмен инновационными технологиями между вузом и производством; разработка единых требований (стандартов качества) подготовки специалистов для современного производства; подготовка компетентных специалистов, способных быстро осваивать и внедрять инновационные технологии в производство.
Учебно-научно-производственная интеграция может осуществляться успешно в том случае, если: созданы единые требования к качеству подготовки специалиста, его профессиональной компетентности; существуют единые технологии, позволяющие оценивать уровень подготовки специалиста (знания, умения, деловые и личностные качества), отражаемые в модели компетентности специалистов и в функциональных моделях профессиональной деятельности; разработаны единые технологии для оценки и формирования профессиональной компетентности специалиста в условиях вуза и производства; вуз, технопарк и производство непрерывно обмениваются инновационными технологиями; эффективно используются возможности технопарка, как связующего звена, ускоряющего его внедрение на производстве и повышающего качество подготовки специалистов в вузе.
В процессе развития профессиональной компетентности были использованы следующие принципы организации творческой самостоятельной работы студентов и специалистов.
Принцип творческой направленности позволяет расставить приоритеты в решении учебно-познавательных и научно-исследовательских задач, выдвигая на первый план удовлетворение потребностей студентов и специалистов в самосовершенствовании и самореализации.
Принцип положительной мотивации познания направлен на систематическое и целенаправленное формирование мотивационной основы деятельности в процессе решения профессионально-значимых учебных задач.
Принцип непрерывности и поступательности обеспечивает системную организацию процесса развития основных компонентов профессиональной компетентности в процессе обучения.
Принцип индивидуализации и социализации обеспечивает создание условий, способствующих овладению индивидуальными и коллективными методами решения профессионально-значимых задач и развитию дифференциально-психологической и социально-психологической компетентности, формированию умений, необходимых для эффективной работы в команде.
В основе современного наукоемкого производства заложена командная работа специалистов различного профиля. Умение формировать и эффективно работать в команде, обеспечивают успешность профессиональной деятельности Наши исследования показали, что умение работать в команде вызывает существенные затруднения у студентов.
Для формирования профессиональной компетентности была создана система заданий для ТСР студентов и специалистов, построенная по модульному принципу и учитывающая постепенное развитие профессиональной компетентности (рис. 6) и разработаны акмеологические компьютерные технологии, реализованные в виде автоматизированных систем (автоматизированной системы комплексной акмеологической диагностики - АСКАД, и системы подбора специалистов и обучения их эффективным моделям делового общения - АСПО). Созданные на их базе акмеологические компьютерные технологии формирования профессиональной компетентности, представляли собой системную, упорядоченно функционирующую совокупность инструментальных (компьютерных) и методологических средств, обеспечивающих прогнозируемый результат профессиональной подготовки специалиста. Информационная функция была направлена на передачу готовых знаний о эффективных моделях профессиональной деятельности. Основной задачей развивающей функции технологии было формирование личностных и профессионально значимых качеств и моделей деятельности. Креативная функция реализовывалась в виде системы заданий, развивающих творческий потенциал и обучающих методам самоанализа и самосовершенствования.
В исследованиях на наукоемких технических предприятиях и технических университетах с использованием автоматизированной системы акмеологической диагностики были получены следующие результаты:
Выявлены личностные особенности специалиста, способствующие и мешающие продуктивной деятельности, выделена система профессиональных умений, разработаны модели компетентности специалистов и руководителей.
ДПК - дифференциально-психологическая компетентность;
СПК - социально-психологическая компетентность;
АПК - аутопсихологическая компетентность;
АК - акмеологическая компетентность;
СК - специальная компетентность;
УК - управленческая компетентность;
ИТК - информационно-технологическая компетентность
Рис. 6. Динамика развития функциональных компонентов в образовательной системе «Творческая самостоятельная работа студентов»
Исследована динамика изменения в процессе производственной и учебной деятельности моделей поведения, оказывающих наибольшее влияние на формирование индивидуального стиля. Установлено, что учебная и производственная деятельность оказывает влияние и на формирование определенного стиля мышления студента и специалиста.
Проведены лонгэтюдные исследования динамики развития профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве: особенности изменения его психологических характеристик; динамика развития творческих способностей, творческих потенциалов, профессиональных умений, деловых и личностных качеств, управленческих способностей и профессиональных компетенций.
Разработана система заданий для творческой самостоятельной работы студентов и специалистов с использованием АСКАД, способствующая развитию профессиональной компетентности и формированию эффективных моделей профессиональной деятельности (рис. 6).
Внедрение автоматизированной системы на предприятиях и в вузах позволило осуществить личностный подход к подготовке специалистов, выявить взаимосвязи структурных компонентов с образом результата профессионального развития, выделить профессиональные умения, личностные качества, обеспечивающие успешность профессиональной деятельности специалистов.
На данном этапе эксперимента были использованы результаты самооценки и экспертной оценки коллегами сформированности профессиональных качеств у руководителей. Анализ результатов психологического тестирования (с использованием автоматизированной системы комплексной акмеологической диагностики) двух контрольных групп руководителей всех уровней (по 210 человек продуктивных и непродуктивных руководителей, работающих на наукоемких предприятиях) позволил выявить комплекс профессионально значимых качеств личности, обусловливающих успешность управленческой деятельности.
Анализ результатов показал, что у продуктивных руководителей наиболее развиты следующие качества: ответственность (89%), целеустремленность (82%), настойчивость (81%), инициативность (81%), деловое общение (81%), организаторские способности (83%), управление ресурсами (80%) и организация командной работы (80%), объективность (69%), системный подход к решению производственных проблем (78%), социальная проницательность (79%) и управление ресурсами (81%). При организации системы непрерывного профессионального образования в вузе и на производстве следует обращать внимание на формирование этих качеств.
Значимые различия у продуктивных и непродуктивных руководителей по критерию t-Стьюдента на 10% уровне наблюдаются в следующих качествах: ответственность; целеустремленность; инициативность; организаторские способности; управление ресурсами; организация командной работы; решительность; системный подход к проблеме; доброжелательность; толерантность.
В процессе определения факторов, обеспечивающих успешность профессиональной деятельности в инновационных условиях, была исследована группа продуктивных руководителей (210 человек). В результате анализа мотивационных компетентностей по методике Дж. Равена были выделены три основных фактора: 1) способность использовать инновации; 2) организаторские способности; 3) работа в команде. Дальнейшее исследование по разработанной нами модели компетентности с последующим корреляционным анализом подтвердили результаты, полученные по методике Дж. Равена, и расширили содержание и структуру выделенных факторов. Установлено, что объективными факторами, обеспечивающими успешность профессиональной деятельности в инновационном производстве, являются: 1) организаторские способности; 2) способность к инновационной деятельности; 3) управление и работа в команде; 4) ответственное отношение к профессиональной деятельности; 5) системный подход к решению профессиональных проблем; 6) управление качеством; 7) целеосуществление (достижение поставленных целей); 8) её постоянное саморазвитие.
Анализ сформированности профессионально-значимых качеств у продуктивных руководителей (ПР) выборка 210 респондентов и у студентов пятого курса контрольной (СКГ) и экспериментальной групп (СЭГ) численностью по 315 респондентов (рис. 7) показал, что значимые отличия по критерию t-Стьюдента в исследуемых группах наблюдаются в следующих параметрах: ответственность (ПР - 89%, СЭГ - 75%, СКГ - 40%), организаторские способности (ПР - 83%, СЭГ - 63%, СКГ - 49%), работа в команде (ПР - 80%, СЭГ - 67%, СКГ - 40%), инициативность (ПР - 81%, СЭГ - 63%, СКГ - 43%), знание профессиональной специфики (ПР - 78%, СЭГ - 62%, СКГ - 40%), ориентация на качество (ПР - 80%, СЭГ - 67%, СКГ - 55%), ориентация на результат (ПР - 78%, СЭГ - 69%, СКГ - 57%), лояльность (ПР - 75%, СЭГ - 65%, СКГ - 51%).
Перечисленные параметры более развиты у студентов экспериментальной группы, чем у контрольной, и приближены к уровню развития профессиональных качеств руководителей, что подтверждает эффективность предложенной системы организации профессионально-ориентированной творческой самостоятельной работы студентов и ее положительное влияние на формирование профессиональной компетентности специалиста.
При разработке автоматизированной обучающей системы для исследования стиля мышления и формирования эффективных моделей делового общения мы использовали методику А. Хиррисона и Р. Брамсона, адаптированную А.А. Алексеевым и Л.А. Громовой.
Структура АОС включает в себя: диагностику стиля мышления; анализ особенностей деятельности в зависимости от стиля мышления; обучение эффективным моделям делового общения, с учетом особенностей стиля мышления; контроль усвоения материала.
Апробацию и внедрение АОС «стиль мышления» мы провели в группах студентов СПбГУТ и НГТУ, а также на предприятиях связи, топливно-энергетического комплекса и атомной энергетики. В исследовании приняли участие 720 студентов и 570 руководителей и специалистов.
Рис. 7. Модель компетентности специалиста
Автоматизированную методику мы использовали для мониторинга стиля мышления и обучения эффективным моделям межличностного взаимодействия студентов технических вузов, специалистов и руководителей всех категорий, работающих на предприятии связи, топливно-энергетического комплекса и атомной энергетики.
Результаты наших исследований показали, что стиль мышления формируется наиболее эффективно в учебной и производственной деятельности специалистов.
Разработанные нами компьютерные технологии, реализованные в автоматизированных системах акмеологической диагностики и обучения эффективным моделям профессиональной деятельности (АСКАД, АСПО, «Стиль мышления»), являются надежным инструментом исследования и формирования профессиональной компетентности студентов и специалистов. Данные системы состоят из методик, позволяющих осуществлять диагностику личностно-профессионального развития студентов и специалистов, формировать эффективные модели профессиональной деятельности, определять уровень сформированности профессионально важных качеств и умений, обучать моделям руководства и управления коллективом.
Профессиональная компетентность формируется и проявляется в процессе решения различных задач. Наиболее эффективными являются задачи, способствующие овладению профессиональными моделями деятельности и базирующие на основных дидактических принципах обучения, развивающих познавательную активность, оперативное мышление, профессионально значимые качества студентов и специалистов.
Анализ результатов лонгэтюдных исследований позволил выявить изменения в структуре стиля мышления студентов, происходящие в процессе обучения в вузе. На первом курсе вне зависимости от специальности у студентов преобладает идеалистический стиль мышления. К пятому курсу происходят существенные изменения в формировании стиля мышления. У студентов технических факультетов доминирующими становятся аналитический (50%) и идеалистический (25%) стили мышления. У студентов экономических факультетов формируется реалистический стиль мышления (64%).
Мониторинг стиля мышления специалистов и руководителей позволил выявить многообразие стилей мышления в профессиональной деятельности. Установлено, что у опытных специалистов со стажем более 5 лет, работающих в технических отделах, преобладает аналитический (43%) и идеалистический (32%) стили мышления. У молодых специалистов доминируют прагматический (36%), идеалистический (27%) и аналитический (24%) стили мышления.
У продуктивных руководителей (выборка 420 человек) доминирующие стили мышления - аналитический (38%), идеалистический (32%) и прагматический (23%). У непродуктивных руководителей преобладающим является реалистический (33%).
Автоматизированная система для исследования стиля мышления и формирования профессиональной компетентности студентов и специалистов позволяет: 1) провести мониторинг стиля мышления; 2) расширить в процессе профессионального становления специалиста в вузе и на производстве интеллектуальный потенциал; 3) определить стиль мышления специалиста и построить эффективные модели делового общения и поведения, способствующие взаимопониманию и согласию; 4) повысить эффективность мыслительного общения в учебной и профессиональной деятельности специалистов; 5) использовать полученные данные для формирования профессиональной компетентности специалистов.
...Подобные документы
Психологические особенности профессиональной компетентности муниципального служащего, подбор диагностического инструментария для их исследования. Типология муниципальных служащих структурных подразделений администраций Самары, принципы подбора кадров.
дипломная работа [224,7 K], добавлен 29.11.2010Коммуникация как социально-психологический феномен. Основные сферы профессиональной компетентности государственного служащего. Сущность и особенности когнитивного, личностно-мотивационного и деятельностного компонента профессиональной среды специалиста.
презентация [1,0 M], добавлен 15.04.2014Понятие профессиональной адаптации; ее разновидности: отрицание, приспособленчество, маскировка, адаптивный индивидуализм. Оценка профессиональной компетентности выпускника - претендента на должность зубного техника. Должностная инструкция специалиста.
дипломная работа [113,0 K], добавлен 28.08.2014Субъективные факторы акмеологического развития человека. Акмеологическое развитие и основные виды психологической компетентности. Уровни применения на практике психологических знаний. Критерии развития профессиональной психологической компетентности.
презентация [161,0 K], добавлен 08.08.2015Проведение комплексного исследования по определению уровня психологической компетентности студентов среднего профессионального образования. Расширение спектра образовательных услуг, повышения их качества, улучшения профессиональной подготовки выпускника.
курсовая работа [891,2 K], добавлен 05.04.2014Особенности коммуникативной компетентности как профессионально необходимого качества психолога и необходимость ее развития в период обучения в ВУЗе. Экспериментальное исследование влияния тренинга на уровень коммуникативных умений студентов-психологов.
дипломная работа [316,5 K], добавлен 16.12.2010Понятие коммуникативной компетентности. Методы выявления коммуникативной компетентности (компетентностный и деятельностный подходы): тесты "на применение", рейтинговая и мониторинговая модели, самооценка. Методы обучения коммуникативной компетентности.
презентация [337,9 K], добавлен 09.10.2013Биологические, личностно-характерологические особенности подросткового возраста. Основные структурные элементы социально-коммуникативной компетентности. Деятельность педагога-психолога по развитию социально-психологической компетентности подростков.
курсовая работа [104,9 K], добавлен 24.02.2015Анализ конфликтной компетентности в современной психологии. Составляющие конфликтной компетентности, ее проявление в подростковом возрасте. Деятельность социального педагога по развитию конфликтной компетентности у подростков в современных условиях.
дипломная работа [1,0 M], добавлен 24.11.2013Причины и последствия стрессового воздействия, истощение эмоционально-энергетических ресурсов организма как причина профессионального выгорания. Снижение риска выгорания при высокой профессиональной компетентности и высоком социальном интеллекте.
реферат [44,3 K], добавлен 16.04.2019Становление конфликтной компетентности в подростковом возрасте. Конфликтная компетентность и конструктивное разрешение конфликта. Методика исследования конфликтной компетентности. Значение групповой дискуссии для диагностики конфликтной компетентности.
дипломная работа [214,4 K], добавлен 25.08.2011- Понятие коммуникативной компетентности личности и характеристика её структуры и основных компонентов
Характеристика основных подходов к анализу понятия общения. Коммуникативная сторона общения, понятие и содержание коммуникативной компетентности, пути её формирования. Постановка эксперимента для изучения коммуникативной компетентности личности.
дипломная работа [4,5 M], добавлен 28.11.2011 Развитие социальной компетентности и ценностных ориентаций у детей. Практическое применение диагностических методов изучения уровня социальной компетентности: теста тревожности, опросника "Анализ семейных взаимоотношений", проективной методики "Картинки".
дипломная работа [95,8 K], добавлен 21.04.2011Понятие профессиональной компетентности. Сущность и особенности информационного общества. Проблемы профессионализации психолога в условиях стремительного развития технологий. Психологическое консультирование - как вид практической деятельности психолога.
реферат [21,1 K], добавлен 03.09.2011Исследование теории и анализ современных тенденций компетентностного подхода в образовании. Анализ условий организации учебного процесса в различных школах Красноярска с точки зрения эффективности формирования учебной компетентности учащихся 7-х классов.
дипломная работа [50,4 K], добавлен 25.08.2011Анализ подходов к проблеме адаптации в научной литературе. Психолого-педагогическое сопровождение студентов-первокурсников на этапе адаптации к обучению в вузе. Процесс самоадаптации личности, формирования ее социальной и профессиональной идентичности.
курсовая работа [81,0 K], добавлен 31.10.2014Подходы к изучению интеллектуальных качеств и профессиональному становлению личности сотрудника полиции. Зависимость академической успеваемости иностранных специалистов от уровня развития интеллектуальных качеств в процессе обучения в вузе МВД России.
курсовая работа [611,9 K], добавлен 17.05.2015Интегральные акмеологические показатели профессиональной элитарности в сфере техники и технологий. Биологическое и социальное в психическом развитии человека. Психолого-акмеологическое содержание профессионализма. Мотивационные характеристики личности.
контрольная работа [83,1 K], добавлен 15.10.2014Конфликтологическая компетентность как предмет психологического исследования. Психологические особенности конфликтов в педагогическом коллективе. Изучение особенностей формирования конфликтологической компетентности учителя в современных условиях.
дипломная работа [146,7 K], добавлен 22.06.2015- Психологическая готовность студентов инженерных специальностей "ХАИ" к профессиональной деятельности
Исследование специфики становления в вузе профессиональных качеств современного инженера, требований к процессу обучения. Анализ профессиональной ориентации студентов инженерных специальностей "ХАИ" по методике "Дифференциально-Диагностический опросник".
дипломная работа [103,9 K], добавлен 27.03.2012
