Способности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Способности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию

Специальность 19.00.10 - Коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Печерский Владимир Григорьевич

Москва 2009

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики»

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Левченко Ирина Юрьевна

доктор психологических наук Момот Владимир Александрович

доктор психологических наук, профессор Коваль Нина Александровна

Ведущая организация - ГОУ ВПО Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

Защита состоится 04 июня 2009 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 008.005.01 при Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики» по адресу: 119121 г. Москва, ул. Погодинская, д.8, корп. 1

С диссертацией можно ознакомиться в Учреждении Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики»

Автореферат разослан «___» _________ 2009 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук Алле А.Х.

продуктивный межличностный социальный дезадаптация

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамичные изменения в социально-экономической, политической и общественной жизни страны обостряют проблемы социального взаимодействия различных групп людей, нарушают сложившиеся механизмы социально-психологической адаптации, затрудняют прогнозирование индивидуальной жизненной перспективы. Наибольшей чувствительностью к изменениям социальной среды обладают молодые люди подросткового и юношеского возраста с их недостаточно зрелым самосознанием и ограниченным опытом социального взаимодействия.

Особую остроту и актуальность приобретают эти проблемы для лиц с психическим недоразвитием. Представляется вполне очевидным, что специфическая недостаточность, незрелость когнитивной, эмоциональной и мотивационно-потребностной сфер их личности проявляется в особенностях межличностного взаимодействия в социальной среде, влияет на их адаптационные и интеграционные возможности. В этой связи значимым для осознания особенностей процесса социализации различных категории детей и разработки современных средств и содержания психолого-педагогической помощи является наметившееся в коррекционной психологии смещение приоритетов на изучение личностных и социальных детерминант психического развития (Г.В. Грибанова, Е.Е. Дмитриева, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, В.Б. Никишина, В.М. Слуцкий, У.В. Ульенкова и др.).

На сегодняшний день в коррекционной психологии и педагогике исследования по проблеме межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием в буквальном смысле единичны. Отсутствуют прикладные исследования, связанные с созданием психолого-педагогических условий содействия их личностному, социокультурному становлению, раскрытию индивидуальности. Это обусловливает актуальность разработки проблемы способностей подростков и юношества с психическим недоразвитием, в частности -- с лёгкой умственной отсталостью, к продуктивному межличностному взаимодействию, поиска эффективной модели психолого-педагогической поддержки процесса их саморазвития в образовательной среде и компенсации психических нарушений.

Степень научной разработанности проблемы. Анализ теоретических и методологических подходов в различных областях научного знания, включая философию, социологию, психологию, педагогику, позволил выделить несколько обобщённых смысловых аспектов в понимании сущности межличностного взаимодействия подростков и юношества:

межличностное взаимодействие как непосредственная реальность, переживаемая человеком в процессе его жизнедеятельности;

межличностное взаимодействие как системная детерминанта социального развития индивида;

межличностное взаимодействие как процесс интеракции;

межличностное взаимодействие как основная сфера социально-психологической адаптации личности.

Приведённые аспекты межличностного взаимодействия подростков и юношества имеют непосредственное отношение к процессам социального развития и социальной адаптации личности, оставляя проблемными вопросы взаимодействия и взаимовлияния личностных и средовых факторов этих процессов. Отношение к роли личностных свойств человека в собственном социальном развитии претерпевает существенные изменения. Личность признаётся истоком и завершением формирующих процессов социогенеза. В связи с этим возникает ещё один аспект в понимании сущности межличностного взаимодействия, определяемой как поиски личностью необходимых способов самораскрытия, самореализации, обретения собственной стратегии взаимодействия с ближайшим социальным окружением (Л.И. Анцыферова, М.С. Каган, Н.А. Коваль, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, В.А. Петровский, А.А. Реан и др.). Однако психическая организация межличностных процессов, механизмы интеграции функциональных образований личности, как внутренних регуляторов поведения и деятельности, остаются пока вне зоны полного понимания.

В отечественной теории и практике коррекционной психологии и педагогики внимание к проблеме межличностного взаимодействия подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью, как основной сфере онтогенетической социализации, всё более возрастает. Тем не менее, вряд ли можно говорить о достаточной степени теоретической разработанности этой проблемы, пригодной для успешного решения задач психолого-педагогической практики, главными из которых являются социальная адаптация и интеграция этой категории лиц в обществе. Отмечая предопределенность личностной недостаточности ребенка с нарушениями развития и рассматривая ее как общую закономерность нарушенного развития, Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф выделяли среди прочих особенностей трудности общения и социальной адаптации такого ребенка, особенности взаимодействия его с социальной средой. По мнению Л.С.Выготского, центральной областью компенсации личностных проблем детей с нарушениями развития является повышение культуры их разноуровневых социальных взаимодействий.

При этом следует отметить, что долгое время сохранявшаяся система представлений о психическом недоразвитии, главным образом, как о феномене органического дизонтогенеза, препятствовала изучению факторов личностного ряда, обеспечивающих процессы саморазвития индивида, его индивидуальную социальную активность. Вне данного контекста, как нам представляется, невозможна полноценная разработка проблем адаптациогенеза, социализации этой категории молодых людей. Развитие способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью рассматривается нами как одно из важнейших направлений коррекционно-развивающей и реабилитационной работы. Лишь в рамках этого направления возможно формирование личностных свойств, составляющих адаптационный потенциал и определяющих интеграционные возможности человека.

В последние десятилетия в образовательных учреждениях России активно развивается инфраструктура поддержки детей, в том числе детей с нарушениями развития: разработаны концептуальные основы, вариативные модели, а также методическая база психолого-педагогической поддержки ученика (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Н.А. Коваль, В.Э. Пахальян, А.М. Прихожан, А.А. Реан, Н.Н. Толстых, Л.М. Фридман и др.); начинает складываться особая культура помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе, нацеленная на содействие его личностному развитию, становление социальной и коммуникативной компетентности (К.А. Абульханова, И.А. Баева, Е.И. Казакова, В.Н. Куницына, И.Ю.Левченко, Л.А. Петровская и др.). Однако модели психолого-педагогической поддержки молодого человека с лёгкой умственной отсталостью, создающей условия для развития его способностей к продуктивному межличностному взаимодействию (далее СПМВ), и в теоретическом, и в практическом плане остаются недостаточно разработанными.

Таким образом, в современном образовательном пространстве существуют противоречия между необходимостью развития личностных свойств, определяющих СПМВ, и неразработанностью концептуального и технологического обеспечения этого процесса; между потребностью индивида с психическим недоразвитием в психолого-педагогической помощи, в контексте освоения им механизмов социального и межличностного взаимодействия, и недостаточной разработанностью соответствующей системы психолого-педагогической поддержки в общеобразовательных учреждениях. Всё это диктует необходимость целостного научного анализа проблемы способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию и моделирования психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие указанных способностей как личностных факторов, повышающих адаптационные и интеграционные возможности.

В теоретическом плане - это проблема концепции моделирования системы психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития личности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, обеспечивающей развитие СПМВ; в практическом - разработка технологий психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития воспитанников в условиях коррекционного образовательного учреждения.

Концепция исследования заключается в следующем:

- повышение качества процессов социализации и интеграции в общество лиц с лёгкой умственной отсталостью в значительной мере связывается с развитием их способностей к продуктивному межличностному взаимодействию;

- продуктивность рассматривается как интегративная характеристика межличностного взаимодействия, определяющая качество присвоения социального опыта, процессов самоизменения, саморазвития личности, формирования потенциала её адаптационных и интеграционных возможностей;

- СПМВ формируются в виде свойств самосознания личности, определяющих направленность её активности на присвоение социального опыта, идентификацию, самоизменение; накопление и адекватное использование опыта самоизменения, обеспечивающего как адаптацию личности, так и проявление собственной индивидуальности;

- развитие СПМВ выделяется в качестве одной из основных составляющих системы психолого-педагогической поддержки учащихся, направленной на диагностику и формирование содержательной и функциональной сфер самосознания у подростков и юношей с психическим недоразвитием.

Цель исследования - определение содержательных и функциональных особенностей структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью как основы моделирования психолого-педагогических условий развития их способностей к продуктивному межличностному взаимодействию.

Объект исследования - психолого-педагогические условия развития способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию.

Предмет исследования - содержательные и функциональные свойства структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, обусловливающие проявление способностей к продуктивному межличностному взаимодействию.

Общая гипотеза исследования включает в себя следующие частные предположения:

1. Научная разработка проблемы СПМВ подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью существенно расширит теоретическую и методическую базу оптимизации процессов их социализации и социальной интеграции.

2. Ограниченные возможности когнитивного отражения социализирующих влияний других людей и самого себя в процессе межличностного взаимодействия определяют качественное своеобразие содержательных и функциональных свойств самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью.

3. Своеобразие изучаемых свойств самосознания обусловливает специфичность проявления способностей этой категории людей к продуктивному межличностному взаимодействию.

4. Определение особенностей содержательных и функциональных свойств самосознания у изучаемой категории подростков и юношей, обусловливающих СПМВ, обеспечит возможность обоснования психолого-педагогических условий их развития в образовательной среде.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа трудов отечественных и зарубежных учёных в области психологии и педагогики исследовать психологические процессы, определяющие сущность межличностного взаимодействия как основной сферы реализации важнейших социогенных потребностей субъекта;

2. Определить содержание категорий «продуктивное межличностное взаимодействие» и «способности к продуктивному межличностному взаимодействию»;

3. Исследовать содержательные особенности структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью как личностных предпосылок успешности их межличностного взаимодействия;

4. Изучить особенности регуляторных функций самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью в условиях межличностного взаимодействия с референтными лицами ближайшего социального окружения;

5. Обосновать и апробировать модель образовательной среды психолого-педагогической поддержки развития способностей подростков и юношей с легкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- культурно-историческая теория развития личности Л.С. Выготского;

- теории социализации, разрабатываемые в трудах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, Л.И. Анцыферовой, М.И. Бобневой, И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, А.А.Налчанджяна, Б.Д. Парыгина, К.К.Платонова, В.А.Ядова;

- системно-функциональный принцип анализа психологических явлений (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия);

- теории межличностного общения (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, И.С. Кон, В.Н. Куницына, А.А. Леонтьев).

- деятельностный (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, и др.), субъектный (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.С. Мерлин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн,и др.), личностно-ориентированный (А.Г.Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков), диалоговый (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер) и рефлексивный (Б.З. Вульфов, Т.М. Давыденко, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская) подходы к развитию личности, разрабатываемые как в психологической, так и в педагогической науках;

- теоретические подходы к определению структуры дефекта и типологии нарушений психического развития (Л.С. Выготский, В.В. Ковалёв, И.А. Коробейников, В.В. Лебединский и др.);

- теоретические положения о единстве общих и специфических закономерностей нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, И.М. Соловьёв, Ж.И. Шиф и др.);

- теоретические подходы к пониманию психического недоразвития ребёнка как результата воздействия факторов органического и социального ряда, соотношение которых обусловливает характер нарушений интеллектуального, социального и личностного развития (Л.С. Выготский, Д.Н. Исаев, В.В. Ковалёв, И.А. Коробейников, Й. Лангмейер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Г.С. Маринчева, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, и др.);

- теоретические подходы к пониманию проблемы коррекции и компенсации нарушенных психических функций (Л.С. Выготский, Н.А. Бернштейн, Б.В. Зейгарник, В.В. Лебединский, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, В.А. Момот, И.М. Соловьёв и др.);

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются: широким использованием данных современной психологической науки, связанных с исследуемой проблемой; репрезентативностью экспериментальной базы, представленной педагогическими и ученическими коллективами, психологическими службами образовательных учреждений; использованием современных методов теоретико-экспериментального исследования, соответствующих поставленным задачам; применением методов математической статистики; длительностью психолого-педагогического эксперимента и положительными результатами коррекционно-развивающей работы; внедрением и апробацией разработанной модели психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития подростков и юношей в образовательной среде; всесторонним обсуждением полученных результатов психологическим и педагогическим сообществом.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Специфичность процесса саморазвития подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью помимо причин, связанных с органической недостаточностью головного мозга, обусловлена социогенными личностными факторами, к числу которых следует отнести содержательные и функциональные особенности их самосознания.

2. Регуляторные функции самосознания у лиц изучаемой категории имеют ряд особенностей, проявляющихся в тенденции к субъективной интерпретации реальности; в незрелости рефлексии, Я-концепции и самооценки; в снижении самоконтроля; в высокой зависимости от образа и личностных смыслов значимого Другого, в экстернальности и конформности перцептивно-поведенческих установок, что качественно изменяет процесс их межличностного взаимодействия.

3. Продуктивноcть межличностного взаимодействия определяется нами как результат процессов самоизменения, саморазвития личности в системе «Я - Другой», включающий трансформацию личностных свойств, формирование новых психологических образований, новых способов и средств взаимной деятельности, поведения, отношений.

4. Целью самоизменений личности в процессе межличностного взаимодействия является образ ожидаемого «Я», имеющий конкретное ситуационное содержание и определённую функционально-ролевую структуру, опосредованных притязаниями субъекта, а также влиянием личностных смыслов и образа референтного Другого.

5. Разработанная концепция формирования способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью основана на следующих положениях:

способности к продуктивному межличностному взаимодействию формируются как социально обусловленные интегративные свойства функциональных образований самосознания, определяющие направленность активности личности на присвоение социального опыта, идентификацию, самоизменение, накопление и адекватное использование опыта самоизменения, обеспечивающего адаптацию личности и сохранение индивидуальности в условиях межличностного взаимодействия,

развитие способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью необходимо выделить в качестве одной из основных составляющих системы психолого-педагогической поддержки, содержащей в себе две стратегии: развивающую - создание условий, стимулирующих развитие базовых составляющих личности, и формирующую - помощь в саморазвитии, в обретении умений и навыков продуктивного межличностного взаимодействия как адаптивного, так и неадаптивного форматов;

модель психолого-педагогической поддержки и стимуляции процессов саморазвития у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью должна быть ориентирована на становление содержательной сложности и функциональной зрелости структур самосознания, детерминирующих способности к продуктивному межличностному взаимодействию

Научная новизна исследования:

осуществлена концептуализация самостоятельного научно-исследовательского направления изучения способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью;

предложено новое понимание межличностного взаимодействия как формы проявления активности личности, сутью которой являются процессы самоизменения, интериоризации, экстериоризации «Я», обмена личностными смыслами, саморазвития, саморегуляции и самоорганизации;

предложено новое понимание категории «продуктивность» межличностного взаимодействия, как характеристики, определяющей направленность процессов интериоризации - экстериоризации «Я», обмена личностными смыслами, самоизменения и саморазвития на формирование новых социально значимых психических образований субъекта;

предложено новое психологическое содержание понятия «способности к продуктивному межличностному взаимодействию»;

получены новые данные об особенностях структуры и содержания мотивационного процесса в контексте межличностного взаимодействия подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью;

впервые определены особенности структурных образований самосознания как свойств личности, обусловливающих способности к продуктивному межличностному взаимодействию;

получены новые данные о механизмах влияния отражённых образов и личностных смыслов значимых Других на процессы самоопределения, самораскрытия и самоизменения изучаемой категории подростков и юношей;

Теоретическая значимость исследования:

предложены теоретические основания для определения психологического содержания межличностного взаимодействия подростков и юношества, уточнения и описания его механизмов и детерминант на определённом этапе онтогенетического развития;

сформированы теоретические позиции в определении продуктивности межличностного взаимодействия, рассматриваемой в структуре функциональной системы «Я - Другой» - в контексте адаптации к условиям этой системы, сохранения собственной индивидуальности, повышения самоорганизации личности;

углублены теоретические представления о способностях личности к продуктивному межличностному взаимодействию, рассматриваемых как интегративные свойства самосознания, определяющие вектор направленности её активности в ситуациях межличностного взаимодействия;

определены специфические особенности механизмов межличностного взаимодействия подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, связываемые с качественным своеобразием структур их самосознания, формирующихся на этом возрастном этапе;

расширены теоретические представления о регуляторных особенностях самосознания у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью;

уточнены теоретические положения субъектного подхода к пониманию социально-психологических детерминант межличностного взаимодействия подростков и юношей с психическим недоразвитием;

предложены методологические основания модели образовательной среды психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью.

Практическая значимость исследования. Выявленные содержательные и функциональные особенности структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью обогащают научно-методическую базу исследовательской и диагностической деятельности психологов, позволяя выявлять и оценивать соответствующий спектр личностных изменений в процессе социализации подростка. Они могут использоваться для совершенствования профессиональной подготовки студентов психолого-педагогических специальностей по дисциплинам «Психология развития», «Педагогическая психология», «Социальная психология», «Психология общения», «Коррекционная психология», «Коррекционная педагогика»; для консультирования по проблемам общения, социального развития, отклоняющегося поведения подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью; служить ориентирами для оптимизации системы воспитательной работы образовательных учреждений. Разработанная психолого-педагогическая модель развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию, ее методическое обеспечение могут рассматриваться (в рамках указанного направления) как программа для образовательных учреждений, осуществляющих обучающие, воспитательные, социальные, консультативные, профилактические и коррекционные функции.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования были апробированы: на всероссийском семинаре-совещании «О новых подходах к реабилитации детей, находящихся в состоянии школьной и социальной дезадаптации» (Саратов, 1999); межвузовской научно-практической конференции «Пути повышения профессиональной подготовки студентов педвуза» (Саратов, 1999); XIII Страховских чтениях (Саратов, СГУ, 2004); 1-й международной научно-практической конференции «Человек и социум в трансформирующемся мире» (Саратов, СГСЭУ, 2005); 2-й международной научно-практической конференции «Человек и социум в трансформирующемся мире» (Саратов, СГСЭУ, 2006); международной научно-практической конференции «Проблемы психологической науки в ХХI веке» (Саратов, СГУ, 2006); V международной научно-практической конференции «Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования (Екатеринбург, УрГПУ, 2006); 2-й международной научно-практической конференции «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития», (Санкт-Петербург: СпбИУиП, 2007); международной научно-практической конференции «Развитие и взаимодействие социальных субъектов в современной институциональной среде» (Саратов, СГСЭУ, 2008)..

Результаты научного исследования, практические рекомендации и предложения по их применению используются в педагогическом процессе общеобразовательных учреждений г. Саратова: общеобразовательных (коррекционных) учреждений, школ №2, №4, №6; в деятельности детского консультативно-реабилитационного центра; при обучении студентов психолого-педагогических специальностей Саратовского государственного социально-экономического университета, Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского в содержании дисциплин «Психология развития», «Социальная психология», «Коррекционная педагогика», «Коррекционная психология», «Методы психолого-педагогической коррекции».

Организация, материал и методы исследования. В диагностическом исследовании в качестве основной группы участвовали подростки и юноши с лёгкой умственной отсталостью, учащиеся 8-9 классов специальных общеобразовательных (коррекционных) учреждений VIII вида школ №1, №2, №4, №5 и №6 г. Саратова. Изучение их личностных особенностей осуществлялось с помощью комплекса психодиагностических методов, обусловленность выбора которых, описание и результаты исследования приведены в соответствующем разделе автореферата. На основе анализа теоретических и диагностических данных была разработана модель образовательной среды психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, апробация которой была проведена в течение 2004/05 и 2005/06 учебных годов на базе трёх специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида школ №2, №4 и №6 г. Саратова.

Статический анализ полученных эмпирических данных проводился на основе критерия значимости различий двух выборок Х² (хи-квадрат) и критерия непараметрической статистики Вилкоксона (Манна-Уитни).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографии и приложения. В диссертации представлены таблицы, схемы, гистограммы, рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза, теоретико-методологические основы, методы исследования, достоверность результатов и выводов, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В главе 1 «Межличностное взаимодействие в контексте проблем социализации подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью» исследуются: феномен социализации, его содержательная и функциональная составляющие; межличностное взаимодействие подростков и юношества с психическим недоразвитием, выступающее в качестве основной сферы и системной детерминанты процесса социализации индивида, его особенности и социально-психологические механизмы; социально-психологическая сущность продуктивного межличностного взаимодействия подростков и юношества.

Психологический анализ изучаемых явлений в контексте проблем социализации подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью основывался на методологических подходах, утвердившихся в общей и специальной психологии благодаря трудам отечественных и зарубежных учёных. Одной из важнейших методологических проблем психологии, определяющей теоретические подходы к изучению процесса социализации подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью, является проблема соотношения биологического и социального в генезисе становления личности.

Эта проблема занимает центральное место в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, которые определили общие принципы анализа процессов становления личности, её структурных изменений, основанные на единстве, взаимосвязанности и взаимообусловленности внутреннего и внешнего, социального и природного в личности.

Анализируя процесс социального развития аномального ребёнка, Л.С .Выготский выдвигает важное методологическое положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития. Ребёнок, развитие которого осложнено дефектом, по мнению Л.С. Выготского, «не есть просто менее развитой, чем его сверстники, но иначе развитой. Аномальное развитие не отменяет самых общих закономерностей нормального психического развития детей, хотя временные сроки в случае аномального развития могут быть сдвинуты, а темп развития и некоторые количественные характеристики изменены».

В работах А. Адлера, Н.А. Бернштейна, Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, В.В. Лебединского, И.М. Соловьёва разрабатывается теория компенсации нарушенных функций. Именно потому, что дефект создаёт трудности в деятельности и в социальных отношениях, он стимулирует активность индивида, его усиленное движение вперёд на основе развития более сохранных функций. Возможности компенсации нарушенных функций открывают новые горизонты в развитии личности аномального ребёнка, его самореализации.

Проблемы трансформации внешнесредовых влияний через сферу индивидуального при психическом недоразвитии отражены в трудах Л.С.Выготского в представлениях о первичном, «ядерном» дефекте и вторичных нарушениях развития. Нарушения органического уровня определяют недоразвитие познавательных процессов, низкий уровень продуктивности мыслительных операций, которые не только снижают продуктивность познавательной деятельности, но и обусловливают своеобразие взаимодействия индивида с социальной средой. Это своеобразие проявляется в упрощённости социальной перцепции, склонности удовлетворяться недостаточной информацией, низкой эффективности усвоения социальных понятий, знаний, норм, от которых зависит социальное качество поведения человека (С.Р. Байкенов, В.И. Лубовский, А.А. Макеев, Р.С. Муравьёва, Р.Д. Тригер, Г.М. Угарова, Г.Б. Шаумаров и др.).

Данные теоретические положения стали основаниями для исследований особенностей социализации умственно отсталых детей с позиций обусловленности этого процесса теми отрицательными индивидными факторами, которые составляют структуру дефекта при органическом поражении мозга, что вполне определённо отражает логику изучения причинно-следственных зависимостей в развитии психики (Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, Д.Н. Исаев, Е.С. Иванов, К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.).

В последние десятилетия в специальной психологии появляются работы, где интерпретация психических изменений ребенка с проблемами развития дается в единстве рассмотрения органического дефекта и социальной ситуации развития. При этом социальные факторы выделяются в качестве самостоятельных, различных по модальности детерминант развития, с одной стороны, повышающих адаптивные возможности такого ребёнка, с другой - заключающих в себе множество личностных проблем, нарушающих его социализацию, что обусловило появление новых разработок и подходов к диагностике и организации коррекционно-психологической помощи этим детям, иных показателей нарушений личностного развития (Д.И. Альрахаль, Г.В. Грибанова, Е.Е. Дмитриева, И.А. Коробейников, И.Ю Левченко, И.И. Мамайчук, У.В. Ульенкова, Г.Б. Шаумаров и др.).

Среди особенностей личностного развития детей с разными вариантами дизонтогенеза выделяется незрелость коммуникативной сферы, проявляющаяся в сниженной потребности в общении, слабости интерактивной стороны общения с взрослым, сложностях выражения вербальных средств (О.К. Агавелян, Д.И. Бойко, И.Ю. Борякова, Е.Г. Злобина, Л.В. Кузнецова, Е.С. Слепович и др.), недоразвитии социальной перцепции (Р.И. Рогожкина, Т.З. Стернина, Е.В. Хлыстова), трудностях в межсубъектном взаимодействии, общении в детском коллективе (Н.Н. Афанасьева, Г.В. Грибанова, Л.И. Даргевичене, О.В. Защиринская, Ю.С. Галямова, И.А. Коробейников, Р.Д. Тригер и др.), в формировании внутрисемейных отношений (Г.А. Бутыгина, С.М. Хорош), использовании средств общения (М. Заорская, Р.А. Курбанова).

Тем не менее, необходимо отметить, что, рассматривая развитие ребенка с проблемами психического развития в единстве биологического и социального, исследователи, как правило, в меньшей степени уделяли внимание изучению интериндивидуального и метаиндивидуального контекстов генезиса его личностных свойств, обусловленных активным взаимовлиянием субъектов взаимодействия и определяющих качество и динамические характеристики процесса социализации.

Недостаточность теоретической разработанности межличностного контекста социализации подростков и юношей с психическим недоразвитием в коррекционной психологии побудило нас к дополнительному поиску адекватных методологических оснований на междисциплинарном уровне, в предметных областях общей, возрастной и социальной психологии.

В связи с этим мы выделили два направления теоретического анализа: первое связано с изучением психологии продуктивного межличностного взаимодействия, его интраиндивидуальных, интерсубъектных и метасубъектных детерминант, обусловливающих процессы саморазвития, адаптациогенеза, индивидуализации и самореализации личности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, М. Аргайл, Р. Баркер, А.А. Бодалёв, Е.И. Головаха, У. Джемс, Н.А. Коваль, Ч. Кули, А.А. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, В.С. Мерлин, Г. Мид, А. Маслоу, С. Московиси, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, П. Танненбаум, А. Тэшфел, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.); второе направление анализа раскрывает те аспекты онтогенетической социализации подростков и юношества с психическим недоразвитием, которые позволяют рассматривать этот процесс с позиций его обусловленности многофакторными механизмами формирования жизненно важных отношений субъекта в социальном взаимодействии с другими людьми, и связанными с ними особенностями аффективной сферы (Э.Я. Альбрехт, Е.Р. Баенская, Р.М. Буфетов, В.А. Варянен, Л.С. Выготский, А.И. Гаурилюс, Л.И. Даргевичене Н.Л. Коломинский И.А. Коробейников, А.А. Макеев, Г.М. Миньковский, Ж.И. Намазбаева, О.С. Никольская, С.Я.Рубинштейн, Р.Д. Тригер, Г.Б. Шаумаров и др.).

Философские и психологические концепции продуктивного взаимодействия, сосуществования человека и окружающей действительности, базируются на принципах объективации и понятности социального пространства (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, И.А. Ильин, М.К. Мамардашвили, А.В. Петровский, В.В.Розанов и др.).

Принцип объективации социального пространства определяет необходимость осознания себя, своей субъектной сущности по отношению к другим людям и различным аспектам жизнедеятельности, формирования внутреннего мира, представленного относительно самостоятельными, различными по модальности индивидуальностями, формирования собственной идентичности, самоопределения в многообразии социальных ролей, что непосредственно связано с функциональной зрелостью формирующихся структурных образований самосознания, реализацией своего личностного потенциала в полисубъектной социальной реальности (Н.А. Бердяев, С.П. Иванова, Ю.Л. Качанов, И.С. Кон, М.К. Мамардашвили, В.А. Петровский и др.).

Теоретическая разработка указанных выше процессов осуществлялась с помощью анализа механизмов социального развития личности: идентификации, рефлексии, интериоризации, экстериоризации, личностной атрибуции - посредством которых происходит присвоение личностью социально-культурного опыта (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.), становление собственной идентичности - личностной, групповой, временной, средовой (К.А. Абульханова, И. Альтман, Г.М. Андреева, М.К. Мамардашвили, Д.Марсиа, Г. Мид, С. Московиси, С.Л. Рубинштейн), формирование активной интерсубъектной позиции, позволяющей осуществлять реализацию своего личностного потенциала (К.А. Абульханова, Г.М. Андреева, М. Аргайл, Ч. Кули, М.К. Мамардашвили, А. Маслоу, П. Танненбаум, А. Тэшфел, М. Черноушек и др.).

Ещё одним психологическим механизмом межличностного взаимодействия, обеспечивающим разноуровневую идентификацию личности, формирование её метаиндивидуальной структуры, является способность осознавать себя в актах мышления об окружающей, в том числе социальной, действительности существующим вне себя (Я социальное, Я средовое). Эта способность обусловливает понимание субъектной сущности Другого и её значения для себя, что является условием появления общего смыслового поля деятельности, объединения интересов сторон, совместимости и согласованности в целях, намерениях и действиях (Г.М. Андреева, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, А.А. Брудный, Д.А. Леонтьев, Г. Мид, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В. Франкл, Э. Фромм и др.).

Для реализации и развития этих способностей необходима активная деятельность личности по изменению социального и межличностного пространства с акцентом на активном продолжении себя в других, формированием новых способов взаимодействия, экстериоризацией внутреннего потенциала личности (Г.М. Андреева, С.Л. Братченко, С.П. Иванова, Н.А. Коваль, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Б. Шлейдер, S.E.Palmer, K. Oatley, C.Roberts, K.W.Watson и др.).

Теоретический анализ различных подходов к исследованию механизмов саморазвития личности позволяет нам определить собственные теоретические позиции в понимании межличностного контекста их реализации: рассматривать межличностноe взаимодействие как форму социальной активности личности, реализуемой в контексте общения, совместной деятельности, и заключающей в себе процессы обмена и трансформации личностных смыслов, потребностно-мотивационной сферы, установок, целей, совместных действий партнёров, установления взаимоотношений, взаимопонимания, взаимного принятия или отвержения личностных смыслов, установок, средств деятельности Другого, стимулирующих и направляющих самодвижение, саморазвитие личности.

Понятность социального пространства является необходимым качеством продуктивного сосуществования индивида в сложных и многозначных условиях современного сообщества, которое обеспечивается процессами восприятия, переработки и осмысления разнообразной информации, формирования социальных представлений, понимания социальных событий и их субъектов, способностью к построению динамично изменяющегося образа сообщества. Согласно теории социальных представлений, все новые образы сообщества становятся со временем понятными и знакомыми в процессе усвоения понятий, утверждений и объяснений, происходящем в пространстве межличностного и группового взаимодействия. Модальности этого пространства определяют поле представлений и установки, которые становятся детерминантами процесса вхождения в культуру общности, присвоения опыта, ценностей, норм (Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, Д. Жоделе, С. Московиси, Ж. Пиаже, Р. Селман и др.).

Принципы объективации и понятности социального пространства являются вполне адекватной методологической основой для анализа проблемы специфичности межличностных детерминант и механизмов социального развития подростков и юношества с психическим недоразвитием.

Организация мыслительной деятельности и формирование представлений и понятий, в том числе социальных, в процессе обучения детей с психическим недоразвитием - одна из проблем, наиболее активно разрабатываемых в области коррекционной психологии и педагогики (И.М. Бгажнокова, Л.В. Занков, А.Г. Зикеев, А.А. Макеев, Ж.И. Намазбаева, Ю.Т. Матасов, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и др.).

Абстрагирование от менее значимых для нашего исследования сторон данной проблемы позволяет нам акцентировать внимание на анализе особенностей социального познания и самопознания детей с психическим недоразвитием, взаимовлиянием этих процессов, обусловленным активным воздействием на субъекта ценностей и личностных смыслов значимых Других в процессе межличностного взаимодействия. Основаниями для такого анализа могут служить данные о снижении способности к приёму, переработке, хранению и использованию информации; трудностях словесного опосредования получаемой информации; замедлении процесса формирования представлений и понятий (И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, Л.В. Занков, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Ю.Т. Матасов, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др.). Исходя из этого можно заключить, что особенности когнитивного обеспечения психических процессов у детей с психическим недоразвитием определяют функциональную специфичность детерминант опосредования и понимания явлений окружающей действительности, смыслов и ценностей референтного Другого или референтной группы. Специфичность этих детерминант может проявиться в сужении поля социальных представлений и установок, обеднении смыслового восприятия социальной информации. Закономерным следствием такого опосредования и понимания явлений окружающей действительности будет несформированность личностных смыслов и системы ценностей индивида, а значит, незрелость системы внутренней регуляции поведения, прогнозирования и контроля.

Помимо внутренних детерминант, процессы взаимодействия, самопознания и познания Других, саморазвития индивида во многом определяются психологическими и социальными качествами субъекта межличностного взаимодействия, который обозначается как «Другой». От того, кто этот значимый Другой - общественный Взрослый, близкий Взрослый (родитель, член семьи) или сверстник, носителем каких норм и ценностей он является, - будут зависеть поле представлений, а также диапазон возможных толкований того или иного социального явления, понятия, правила, ценности. Рассматривая социальные группы, в которых подростки, юноши вступают в различные формы межличностного взаимодействия, приобщаются к системам норм и ценностей, необходимо определить те из них, которые оказывают наиболее существенное влияние на развитие системы связей личности и её отношений к различным сторонам социальной среды. Среди таких групп наиболее значимыми являются семья и неформальная группа сверстников, затем сообщества людей образовательного учреждения или сферы наиболее актуальных, значимых интересов, увлечений подростков и юношей (К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, С.А. Беличева, А.А. Бодалёв, И.С. Кон и др.).

По данным ряда авторов, большинство детей с психическим недоразвитием проживают в дисгармоничных, проблемных, асоциальных семьях, нередко испытывают проблемы школьной дезадаптации, часто находятся в условиях эмоционального и физического уничижения в группе сверстников, что в совокупности составляет параметры специфической ситуации их социального развития (Э.Я. Альбрехт, Е.С. Иванов, В.Г. Кондрашенко, И.А. Коробейников, Л. Пожар, С.Я. Рубинштейн, Е.Т. Соколова, Л.М. Шипицына и др.). Этими параметрами обусловлены социальные представления, установки подростков и юношей с психическим недоразвитием, которые носят дезадаптирующий характер и препятствуют продуктивному межличностному взаимодействию не только в семье, но и в других социальных группах.

Теоретический анализ отечественных (О.К. Агавелян, Э.Я. Альбрехт, Р.М. Буфетов, П.В. Горонин, В.Г. Кондрашенко, И.А. Коробейников, С.Я. Рубинштейн, Р.Д. Тригер, Г.М. Угарова, Л.М. Шипицына и др.) и зарубежных (М. Бурлие, С. Гольдберг, П. Иннерхофер, Л. Пожар, К. Райдер, И. Рейх, И. Рифф, Б. Хартуп, Д. Холмс и др.) исследований, связанных с изучением процесса адаптации ребёнка с психическим недоразвитием в различных, в том числе специально организованных, условиях социальной среды, позволяет сделать вывод о том, что многие ситуации социального и межличностного взаимодействия оказываются для него проблемными или даже конфликтными ввиду функциональной специфичности детерминант опосредования и понимания явлений окружающей действительности и себя в этой действительности, понимания смыслов и ценностей референтного Другого, группы, трудностей выбора адекватных способов поведения, составляющих адаптационный потенциал личности. Между тем в отечественных исследованиях очень мало работ, посвящённых изучению детерминант межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием в контексте процессов саморазвития, саморегуляции, формирования адаптационного потенциала и интеграционных возможностей этой категории молодых людей.

В нашем исследовании процессы самоизменения, саморазвития личности, обусловливающие её устойчивость в микросоциуме, повышающие адаптивные и интеграционные возможности, мы связываем с определением психологического смысла понятия «продуктивность» в контексте межличностного взаимодействия подростков и юношества. Под продуктивным межличностным взаимодействием мы понимаем такое проявление активности личности в общении и деятельности, в результате которого происходят позитивные самоизменения личности, формируются новые её свойства, обеспечивающие адаптивность, устойчивость в микросоциуме, расширяющие возможности преодоления и преобразования условий социальной среды.

В главе II «Способности подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию как предмет психолого-педагогического анализа» указанные способности анализируются в контексте проблем саморазвития, социогенеза и адаптациогенеза изучаемой группы подростков и юношей; исследуются их индивидуально-психологические свойства, обусловливающие проявление СПМВ; рассматриваются различные формы межличностного взаимодействия в пространстве специального коррекционного образовательного учреждения, условия и возможности повышения его продуктивности.

Психологический анализ проблемы СПМВ в контексте проблем социализации подростков и юношей с психическим недоразвитием основывался на методологических подходах, утвердившихся в отечественной психологической науке благодаря трудам С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Щадрикова и др. Собственное понимание категории способностей индивида, проявляющихся в той или иной деятельности, мы основываем на теоретических позициях В.Д. Шадрикова, который определяет способности как «…свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций».

Осмысление категории «способности» применительно к продуктивному межличностному взаимодействию связано с выделением психологических свойств личности (отдельных психических функций), имеющих индивидуальную степень выраженности и проявляющихся в успешности и продуктивности межличностного взаимодействия. Таковыми принято считать готовность к принятию индивидуальности Другого, способность к пониманию Другого и сопереживанию, стремление к обмену личностными смыслами и к единству социальных образцов поведения (Н.С. Автономова, В.В. Бойко, А.А. Брудный, Е.Л. Доценко, Г.А. Ковалёв, Д.А. Леонтьев, В.Н. Панфёров, К. Роджерс, М. Хайдеггер, Э. Шпрангер, и др.).

Выделяя данные психические функции, мы так или иначе связываем функциональную активность личности с направленностью на познание субъектности Другого и опосредованно - на познание и определение самого себя в процессе межличностного взаимодействия, т.е. тем самым апеллируем к функциональным образованиям самосознания, обеспечивающим взаимосвязанные механизмы отражения субъектности Другого и самого себя: трансценденции, рефлексии, интериоризации, эмпатии, идентификации, экстериоризации. Поэтому исследование проблемы СПМВ подростков и юношества, определение психолого-педагогических условий развития этих способностей, на наш взгляд, означает исследование содержания и детерминант развития ценностно-смысловых, мотивационно-целевых, эмоционально-рефлексивных, оценочно-презентативных свойств функциональных образований самосознания. В этом контексте категория «способности к продуктивному межличностному взаимодействию» понимается нами как интегративные свойства функциональных образований самосознания личности, определяющие направленность её активности на самоизменение под влиянием ситуации межличностного взаимодействия и «отражённого» образа значимого Другого, накопление опыта самоизменения и использование этого опыта в процессе саморазвития, обеспечивая в диалектике этого процесса как адаптацию личности, так и сохранение, совершенствование собственной целостности и индивидуальности.

Важным фактором, определяющим развитие современного общества, равно как и каждого его субъекта, является образование, фокусирующее иерархию целей, задач, приоритетов обучения и воспитания молодого поколения вокруг проблем и событий как глобального, так и конкретного, индивидуального уровней. Понимание сущности образования, развиваемое гуманистическим направлением в философии, психологии и педагогике, связано с теорией саморазвития. Согласно одному из основных положений теории саморазвития, «образование личности с необходимостью должно включать самопознание, которое начинается с анализа своих чувств и ощущений, с самонаблюдения за изменениями в себе, что необходимо для поведения себя» (О.С. Газман,1995).

Рассматривая условия образовательного процесса с позиций задач формирования личностных свойств, обеспечивающих возможность успешного и продуктивного межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, необходимо остановиться на тех его функциональных составляющих, которые обусловливают это взаимодействие, определяют особенности процесса саморазвития личности.

Функциональные составляющие образовательного процесса (в контексте саморазвития подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью в образовательной среде специального коррекционного образовательного учреждения) рассматривались нами в различных аспектах: субъектном, проблемном, коммуникативном, личностном, трансцендентальном.

Конкретизация параметров этих составляющих даёт основания для определения условий локальной образовательной среды как системообразующей структуры образовательного процесса, в рамках которой происходит реализация частных задач развития индивидуальности учащихся. Таковыми в нашем исследовании явились: 1) изучение содержательных и функциональных особенностей самосознания подростков и юношей с психическим недоразвитием как условий и факторов динамики их социальной активности, адекватности и адаптивности их поведения, умения планировать и прогнозировать межличностные события; 2) разработка психолого-педагогических технологий выявления и структурирования субъектного опыта учащихся, его согласования с социально-значимым опытом; 3) психолого-педагогическое обеспечение стимулирования мыслительных операций, способствующих осознанию личностной значимости собственных выборов, действий, поведения; 4) развитие индивидуальных свойств субъектов образовательного процесса, обеспечивающих успешность и продуктивность их межличностного взаимодействия; 5) психолого-педагогическое сопровождение процессов самореализации и индивидуализации каждого субъекта образовательной деятельности.