Способности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию

Решение этих задач, на наш взгляд, связано с разработкой теоретико-методологического обеспечения интерактивной модели образовательной среды развития способностей учащихся специальной (коррекционной) школы, или классов коррекционного обучения, создающей условия для актуализации свойств «Я», самораскрытия, самопознания, самопрезентации и самодвижения в конкретной социальной ситуации.

Глава III «Содержательные и функциональные особенности самосознания у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью» раскрывает методологию и организацию исследования содержательных и функциональных особенностей структурных образований самосознания, связанных с СПМВ личности, а именно: потребностно-мотивационных, эмоционально-рефлексивных, ценностно-смысловых, оценочно-презентативных свойств самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью (Н-группа в количестве 170 человек). В качестве контрольной группы выступали их нормально развивающиеся сверстники, учащиеся общеобразовательных школ (К-группа в количестве 200 человек).

В связи с интеллектуальными и речевыми особенностями изучавшихся подростков в выборе диагностических средств предпочтение отдавалось проективным методам. Исследование потребностно-мотивационной сферы проводилось с помощью метода цветовых выборов М. Люшера и методики рисуночной фрустрации Розенцвейга.

Показатели методики Люшера позволили выявить актуальные переживания подростков и юношей как источники их активности, стимулирующие выбор целей, поступков, действий, предметов и людей, т.е. определяющие особенности потребностно-мотивационной сферы личности, её упорядоченность и иерархию.

Методика Розенцвейга использовалась для выявления особенностей личностного регулирования собственного поведения в ситуациях фрустрации, которые в значительной степени детерминированы содержанием социального опыта.

Результаты исследования актуальных потребностей, фрустрационных состояний и типов поведения в фрустрирующей ситуации содержат статистически достоверные различия показателей, выявляющие особенности данных психических образований у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью.

Эти особенности заключаются в эмоциональной неудовлетворённости сложившимися социальными отношениями, в наличии неуверенности, боязни неудач, обусловленных незрелостью процессов самоопределения и антиципации свойств «Я» в ближайшем будущем, трудностями самореализации свойств «Я» в значимой для них деятельности и общении (табл.1).

Именно на этой основе деятельность и поведение молодых людей приобретают определенную направленность, оформляются примитивные приспособительные психологические механизмы межличностного взаимодействия в микрогруппе, практически всегда соответствующие стремлению компенсировать эмоциональный дефицит общения и деятельности.

Таблица 1

Показатели актуальных потребностей и эмоциональных состояний у подростков и юношей Н- и К-групп (% ко всей выборке)

ПОКАЗАТЕЛИ	Н-гр.	К- гр.
Актуальные потребности и стремления 1. Стремление к самостоятельности, самоутверждению 2. Потребность в деятельности и её высокой оценке 3. Стремление избавиться от ограничений и запретов 4. Стремление к успеху, признанию, популярности 5. Потребность в самосохранении, защищённости	40,0* 34,7* 48,2 51,8* 48,8	73,0 66,0 57,0 72,0 48,0
Актуальные состояния 1. Возбуждение, эмоциональные переживания 2. Эмоциональная неудовлетворённость, негативизм 3. Разочарование, чувство утрачиваемой перспективы 4. Неуверенность в своих силах, тревожность 5. Боязнь неудач, эмоциональный дискомфорт в общении 6. Фрустрация, психическое напряжение и стресс	74,7 58,2** 64,1** 71,7** 84,1** 91,2**	65,0 28,0 32,0 27,0 44,0 40,0

Примечание. Уровень значимости различий: *p=0,05; **p=0,01

В формировании индивидом тех или иных стратегий социального поведения особенно велика роль ценностных ориентаций, составляющих иерархически наиболее сложный и высокий уровень потребностно-мотивационой сферы. Функционально ценностные ориентации тесно связаны со структурными образованиями самосознания личности, определяя ценностные составляющие образа «Я» и самооценки, выступающих в качестве внутренних регуляторов социального поведения.

Так как ценностный компонент личности имеет разноуровневую структуру и сложные формы интеграции, мы определили комплекс методов, диагностирующих разные модальности данного психического образования: анкету-опросник для изучения ценностных ориентаций, как системы отношений личности в подростковом и юношеском возрасте (В.А.Худик); проективную методику - рисуночный тест Д. Бака «Дом - дерево - человек» (ДДЧ), позволяющую выявить эмоциональный компонент этих отношений, минуя искажающие механизмы вербальной системы сознания.

Анализ результатов выполнения методик исследования ценностных ориентаций и их статистическая обработка выявляют достоверные различия диагностических показателей у изучаемой и контрольной групп подростков и юношей, ставшие основой для определения функциональных особенностей ценностных ориентаций в системе детерминант межличностного взаимодействия испытуемых экспериментальной группы. В частности, отмечаются деформации социальных связей, ограниченность и примитивность системы социальных отношений у подростков и юношей основной группы, снижение критичности в оценке свойств личности Другого, обусловленные несформированностью доверительных, интимно-личностных отношений с формальными взрослыми (в том числе в семье), снижением значимости их социализирующих влияний (табл. 2, позиции 1,2,3,6).

Таблица 2

Средние величины выраженности показателей системы отношений у подростков и юношей исследуемой и контрольной групп

ПОКАЗАТЕЛИ	Мах балл	К-группа	Н-группа
		балл	%	балл	%
Отношение к учебной деятельности Знания и умения как социальная и личностная ценность Отношение к социализирующим влияниям школы Отношение к сверстникам Отношение к окружающим Критичность как показатель отношения к другим Самоотношение, степень принятия «Я» Устойчивость отношений, достижение как ценность. Социальные отношения как ценности Наличие жизненных планов, перспективных профессиональных намерений в системе ценностей	22 36 32 25 36 19 13 46 44 41	12,4 18,1 10,5 15,3 16,8 9,9 6,8 28,7 33,4 32,1	56,4 50,3 32,7 61,2 46,6 52,0 52,6 62,3 75,9 78,3	8,9 9,6 14,9 20,4 17,2 5,6 6,2 11,7 25,4 19,9	40,4** 26,6** 46,5* 81,6* 47,8 29,5** 47,7 25,4** 57,7* 48,5**

Примечание. Уровень значимости различий: * p=0,05; ** p=0,01

Это значительно снижает эффективность системы внешней регуляции поведения и деятельности, отражается на реализации базовых потребностей подростков в самоопределении, самоутверждении, самовыражении, самоуважении, которые обладают значительным фрустрирующим содержанием.

Огромное функциональное значение в структуре завершённого «Я» имеет антиципирующий компонент «Я-концепции», проявляющийся в способности предвидения, представлениях о себе в будущем и связанных с ними переживаниями, отражающими ожидания, личностные смыслы, ценности и образы субъекта, несущие в себе концептуальное, целевое, мотивационное содержание.

Диагностируемая у подростков основной группы несформированность антиципирующего компонента «Я» проявляется в незрелости планов на будущее и жизненных перспектив, снижении значимости социальных отношений, социального общения (табл. 2, позиция 9,10), что обусловливает «заимствование» чужих перспектив, чужих личностных смыслов, образов. Этот феномен отражает особенности процесса завершения собственного образа «Я», его ролевой структуры посредством усиления механизмов подражания, конформизма.

Сравнительное исследование образа «Я», а именно его когнитивного и эмоционального самооценочного компонентов у подростков основной и контрольной групп, проводилось посредством методики «Личностный дифференциал». Методика позволяет выявлять характеристики переживаемого «Я», значимые в условиях межличностного, группового и социального общения. Интерпретация результатов проводилась на основе сравнения самооценки с оценкой подростков экспертами, в качестве которых выступали учителя школ, а также качественного и количественного анализа полученных данных (рис 1).

Это позволило нам выделить три основных типа самооценок, характеризующих содержательные и функциональные особенности самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью: 1) с признаками несформированности коммуникативного «Я» (рис.1,А), присутствие которых в выборах косвенно указывает на эмоциональную незрелость межличностных отношений, узость коммуникативной сферы, несформированность интимно-личностных доверительных отношений с ближайшим окружением, наличие чувства ущербности, неуверенность, отверженность, фрустрированную потребность в самоутверждении; идеализированные рефлексивные ожидания, связанные с незрелостью оценочных суждений, диффузностью образа «Я», зависимостью свойств «Я» от отражённых образов и мнения референтных сверстников, искаженным восприятием свойств «Я», что обусловливает защитные механизмы процесса идентификации; 3) 2) с признаками неадекватности актуального «Я» (рис.1,Б), завышенные самооценочные характеристики которого позволяют расценивать их как

Рис.1 Обобщённые профили самооценки подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью с признаками:

А - несформированности коммуникативного «Я»;

Б - неадекватности актуального «Я»;

В - несформированности социального «Я»

с признаками несформированного, незрелого социального «Я» (рис.1,В), котором проявляется искажённое восприятие собственных свойств и свойств значимых Других, обусловленное ожидаемой ролью «Я». Включаясь в мотивационную сферу личности, данные свойства обусловливают процессы её самоизменения. Искажение восприятия значимых Других и собственного «Я» рассматривается нами как защитный механизм сохранения целостности «Я» в ситуациях обострения противоречий в процессе межличностного взаимодействия.

Исследование образа «Я» подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью проводилось нами также с помощью проективной методики «Самоотношения», разработанной В.В.Столиным, С.Р.Пантелеевым. Данная методика позволила выявить показатели эмоционально-оценочного компонента «Я», связанные с межличностным взаимодействием подростков в различных социальных группах (табл. 3).

Таблица 3

Показатели самоотношения подростков и юношей с психическим недоразвитием, %

Шкала	Контрольная группа	Подростки с психическим недоразвитием
	Выраженность признака	Выраженность признака
	Низкая	Средняя	Высокая	Низкая	Средняя	Высокая
Самоуважение	9	52	39*	43	57	-
Аутосимпатия	13	74	13	6	54	40
Самоинтерес	-	9	91	-	-	100
Ожидание положитель-ного отношения других	4	30	66	-	52	48
Самоуверенность	4	22	74*	29	57	14
Последовательность и саморегуляция	13	35	52*	36	64	-
Самообвинение	39	26	35	58	21	21
Самопонимание	38	40	22*	79	21	-
Положительноеинтегральное «Я»	4	66	30	14	54	32

Примечание. Уровень значимости различий: *p=0,05;

Статистическая обработка полученных данных выявляет достоверное снижение уровня самоуважения, самоуверенности, последовательности и саморегуляции, самопонимания у испытуемых основной группы.

На основе данных, полученных нами в ходе изучения содержательных и функциональных характеристик образа «Я» и самооценки подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью, мы сделали следующие выводы.

Общими параметрами в развитии структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью и их нормально развивающихся сверстников являются:

активность процессов самопознания, познания Других, стремление к реализации свойств «Я» в межличностном взаимодействии с Другими, к положительному интегральному чувству «Я», ожидание положительной оценки себя Другими;

стремление к завершению социально-ролевой структуры «Я», её функциональной и статусной очерченности, стабильности.

Специфичность структурных компонент самосознания у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью проявляется в следующих интегративных характеристиках:

в искажённости восприятия свойств «Я», стремлении к их завышению, к соответствию свойств «Я» требованиям ситуации межличностного взаимодействия, которые носят компенсаторный характер и свидетельствуют о наличии фрустрации;

в когнитивной упрощённости «Я», слабой очерченности границ «Я», неустойчивости и высокой зависимости свойств «Я» от образов и свойств референтных Других, низком уровне самоидентичности и автономии, что свидетельствует о малой продуктивности процесса индивидуализации самосознания;

в функциональной незрелости антиципирующего компонента «Я», которая проявляется в слабой очерченности «ожидаемого Я», его малой дифференцированности в показателях самооценки, слабой представленности в жизненной перспективе;

в незрелости рефлексии, которая не подкреплена активностью мышления, связанного с анализом и реконструкцией реальности межличностного взаимодействия, регуляцией поведения с учётом параметров среды и собственного «Я», с формированием, осознанием и оценкой собственного отношения к различным проявлениям свойств «Я»;

в деформациях ценностного компонента «Я», проявляющихся в незрелости системы социальных, жизненных перспектив, формировании механизмов «заимствования», «присвоения» чужих личностных смыслов и ценностей (как правило, у референтного лица), снижающих эффективность регуляции поведения и обусловливающих возникновение барьеров в системе социального взаимодействия.

в незавершённости функционально-ролевой структуры «Я», которая проявляется в низкой степени активности и автономности «Я» в ситуациях межличностного взаимодействия, а также в высоком конформизме;

в некритичности восприятия Другого, слабости самокритичности и самоконтроля, порождающих стереотипность и повышенную подражательность во взаимодействии с Другими, а также преобладание внешнеобвинительных реакций и экстернального локуса контроля;

в стереотипности и примитивности экстериоризации «Я», в сочетании с низкой готовностью к «встрече» с образом и личностными смыслами Другого, к их принятию, сопереживанию, к согласованному взаимодействию, сотрудничеству.

Таким образом, выявленные особенности содержательных и функциональных свойств самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью рассматривались нами как личностные ориентиры для разработки психолого-педагогических условий развития СПМВ у этой категории лиц.

В главе IV «Психолого-педагогические условия развития способностей подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию» концептуализируются психолого-педагогические условия развития СПМВ у обозначенной категории подростков и юношей; описывается модель образовательной среды, релевантной этим условиям; приводятся данные экспериментального исследования эффективности локальной образовательной психолого-педагогической среды, предназначенной для развития СПМВ.

Разрабатывая психолого-педагогические условия развития СПМВ у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, мы выделили две стратегии в их обосновании: развивающую, предполагающую обогащение развивающего потенциала образовательной среды, стимулирующего развитие базовых составляющих личности, и формирующую, предполагающую реализацию специальных программ формирования свойств личности, обеспечивающих проявление способностей к продуктивному межличностному взаимодействию, накопления опыта взаимодействия, его преобразования в коммуникативные умения и навыки.

Использование идей, лежащих в основе создания развивающей (В.В. Рубцов, В.П. Лебедева, А.А. Леонтьев, В.А. Орлов, В.И. Панов, Д. Равен) и адаптивной (Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская, Е. Ямбург и др.) составляющих образовательной среды, призванных обеспечить стремление личности к самореализации в процессе взаимодействия с другими людьми, позволило определить условия для обогащения её развивающего потенциала.

Концептуализация психолого-педагогических условий развития СПМВ у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью основана на следующей системе взглядов.

1. Психолого-педагогическая поддержка как одна из моделей деятельности психологической службы (И.А. Баева, Г.Л. Бардиер, М.Р. Битянова, О. Газман и др.) рассматривается нами в качестве основной составляющей локальной образовательной среды, обеспечивающей разноуровневые влияния на процессы отражения личностью социальных факторов различной модальности, интериоризации, самоизменения, саморазвития, формирования отношений и способов поведения, актуализирующихся в интерактивных условиях присвоения социокультурных ценностей.

2. Функциональные параметры системы психолого-педагогической поддержки должны обеспечивать:

стремление к оценке собственных личностных качеств и личностных качеств субъектов взаимодействия, к определению собственной позиции, её антиципацию, соотнесение с параметрами ситуации и ожиданиями Других;

целеполагание в самореализации, планирование и выбор средств и способов поведения, в рамках которого происходит взаимное влияние, достигается взаимопонимание, формируются взаимоотношения, осуществляются процессы самоизменения;

создание собственного пространства вхождения в культуру общности на основе актуализации личностных смыслов и ценностей, формирования новых ценностей - смыслов, приоритетов, стратегий поведения;

рефлексию и оценку межличностных событий, самооценку, определение целей, возможностей и путей преодоления препятствий и проблем, стремление к самостоятельному достижению желаемых результатов в разрешении ситуации, во взаимодействии, в саморазвитии, в образе жизни;

формирование как адаптивного, так и неадаптивного поведения, проявляющегося в уровневых показателях самостоятельности, последовательности, самоконтроля и саморегуляции, относительной независимости и устойчивости в различных социальных ситуациях.

Реализация представленных идей была осуществлена в разработке модели локальной образовательной среды психолого-педагогической поддержки саморазвития личности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, становления функциональных свойств их самосознания как личностных факторов, обусловливающих проявление СПМВ.

Основной идеей, лежащей в основе предлагаемой модели образовательной среды, является содействие появлению осознанности, целенаправленности и конструктивности в решении проблем, возникающих при взаимодействии с другими людьми. Это необходимые предпосылки формирования качеств личности, характеризующих человека как субъекта собственной активности: самостоятельности, инициативности, ответственности, относительной независимости и устойчивости в различных социальных условиях и ситуациях.

Определяя подходы к моделированию такой образовательной среды, мы придерживались теоретических положений, согласно которым опорой в разработке конкретной стратегии взаимодействия с Другими, стратегии адаптации и преодоления условий социальной ситуации (стратегии самодвижения) выступают личностные смыслы и ценности, знание о собственных возможностях, о ресурсах и способах обеспечения эффективного взаимодействия с окружающими (К.А. Абульханова, А.Н. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, А.К.Осницкий и др.).

При этом предполагалось, что движение в развитии воспитанников будет происходить через осознание параметров ситуации взаимодействия, включая её смысловой (ценностный) компонент, оценку собственных личностных качеств и личностных качеств субъектов взаимодействия, определение собственной позиции, её антиципации, соотнесения с параметрами ситуации и ожиданиями Других. В результате инициируется стремление к самореализации, планированию и выбору его средств, а также к непосредственным взаимным действиям, поведению, в рамках которого происходят процессы самоизменения.

В качестве структурно-содержательной единицы психолого-педагогических условий образовательной среды мы определили личностно значимую образовательную ситуацию, которая наделена социальными параметрами, личностной ролевой парадигмой, включает факторы и механизмы межличностного взаимодействия. Анализ ситуации, включающий определение субъектом её ценностного компонента и возможностей удовлетворения собственных потребностей, приводит к постановке цели, мысленному реформированию самой ситуации и выбору способов собственных действий, поведения. В результате таких действий происходит преодоление ситуации, рефлексивный анализ собственного ситуативного «Я», обусловливающий динамику процессов самодвижения, самоизменения, саморазвития личности.

Основной движущей силой процесса саморазвития должны являться внутриличностные противоречия, возникающие в реалиях межличностного взаимодействия между наличным «Я» и рефлексивным «Я». Данные противоречия служат внутренними регуляторами поведения субъекта, их конструктивное разрешение активизирует процессы самопознания и личностного самоопределения, проектирования себя в будущем, тем самым обусловливая новый уровень развития самосознания.

Концепция адаптивного и неадаптивного способов существования, самодвижения человека, сформулированная С.Л. Рубинштейном, послужила методологической основой для построения двузначной (адаптивного и неадаптивного формата) системы психолого-педагогической поддержки подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью в образовательной среде, направленной на развитие у них СПМВ.

Модель локальной образовательной среды развития СПМВ включает в себя три содержательных блока в организации системы психолого-педагогической поддержки: информационно-познавательный, личностно-рефлексивный, межличностный, параметры которых определены задачами развития содержательных и функциональных свойств структурных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью.

Формами реализации модели образовательной среды психолого-педагогической поддержки были специальные занятия, которые проводились во внеучебное время в течение учебного года, один раз в неделю по два академических часа с десятиминутными паузами отдыха, переключения.

Методический инструментарий данных занятий, основанный на интеракции, имеет ряд очень важных для развивающей работы эффектов, на которые и была сделана ставка при его отборе и технологическом построении. В него были включены диалоговые методы, игровые методы, тренинги, которые достаточно широко используются в современной психологической и педагогической практике именно потому, что включают в себя процедуры анализа конкретных ситуаций межличностного и социального взаимодействия, самоанализа (рефлексии), проектирования действий, поведения, прогнозирования последствий, самостоятельной разработки алгоритма принятия решения и осознания вариантов эффективных действий. В этих процедурах заключены механизмы, способствующие неординарному и критическому мышлению, обоснованию своих позиций, своих жизненных ценностей, развитию умений выслушивать иную точку зрения, сотрудничать, проявляя при этом доброжелательность и толерантность по отношению к субъектам взаимодействия.

В результате подобных операций происходит преобразование структур самосознания, развитие, усложнение и совершенствование психических свойств субъекта, которые в свою очередь обеспечивают успешность и продуктивность его межличностного и социального взаимодействия с Другими, т.е., по сути, происходит развитие СПМВ у субъекта.

Основой использованных нами интерактивных методов взаимодействия являлся межличностный диалог. Диалог, как личностно-развивающая модель (технология) образования, в настоящее время активно разрабатывается (М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.В. Белова, С.Л. Братченко, Л.И. Воробьёва, С.Ю. Курганов и др.).

В диалоге у каждого субъекта появляется возможность сравнить себя с другими, определить себя как неповторимую индивидуальность, актуализировать личные жизненные ценности, сравнить свои установки с установками других участников. Считается, что чем более выражена способность человека в открытом диалоге сравнивать себя с другими, проявлять собственные интересы и смыслы, принимать смыслы другого, тем выше его успехи в межличностном взаимодействии, динамичнее процессы формирования его собственного «Я», его ценностных ориентаций.

Помимо диалоговых методов разработанная нами модель образовательной среды психолого-педагогической поддержки включала в себя игровые формы и методы работы, методы имитации (подражания, отражения) принятия решения и последующего поведения в различных социальных ситуациях путём их проигрывания по заданным правилам. Посредством имитации происходит проникновение ребёнка в сферу социальных отношений, их своеобразное моделирование в игровой деятельности, «проживание» в конкретной новой для играющего ситуации и принятие как нормы поведения (В.И. Загвязинский, Т.С. Панина, И.П. Смирнов и др.).

Разновидностью обучающих игр являются психологические тренинги личностного роста, эффективного социального поведения, компетентности в общении с другими людьми в социально значимой деятельности, развития идентичности и самопонимания, концептуализации опыта и т.д. (Г.Л. Бардиер, А.А. Деркач, Ю.Н. Емельянов, Г.И. Марасанов, Л.А. Петровская и др.).

Реализация программ психолого-педагогической поддержки процессов саморазвития подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью в образовательной среде осуществлялась психологами специальных коррекционных общеобразовательных учреждений VIII вида. В целях унифицирования средств и методических приёмов, адаптации развивающих программ, обеспечивающей эффективность их использования в работе с умственно отсталыми детьми, формирования необходимых компетенций в их реализации с психологами были проведены обучающие семинары на кафедре педагогики и психологии Саратовского государственного социально-экономического университета. В работе семинаров принимали участие ведущие специалисты кафедры и практические психологи, имеющие опыт организации подобной работы.

Эффективность описанной модели проверялась нами в ходе психолого-педагогического эксперимента, включающего формирующий и констатирующий этапы. Исследование было проведено в течение 2004-2005, 2005-2006 учебных годов на базе трёх специальных коррекционных общеобразовательных учреждений VIII вида г. Саратова (школ № 3, 4, 6). В нём участвовали учащиеся 8-9-х классов (15-17 лет) в количестве 92-х человек. Контрольную группу составили 100 подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, учащиеся 8-9-х классов специальных коррекционных школ VIII вида №1 и №2 г. Саратова, не подвергавшиеся развивающим воздействиям.

Целью формирующего этапа эксперимента являлось развитие структурных образований самосознания, способствующих продуктивному межличностному взаимодействию подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью. При выборе показателей развития структур самосознания мы ориентировались на интегративные характеристики регулятивно-организующей функции самосознания, обеспечивающие продуктивность межличностного взаимодействия, а именно: на уровневые характеристики самопонимания, самоутверждения, положительного интегрального отношения к себе, самоуважения, самостоятельности, самоконтроля, эмпатии. Эти качества, как известно, коррелируют с развитием коммуникативных свойств субъекта, личностной рефлексии, адаптивных возможностей, стремлением к самореализации и сотрудничеству в ситуациях взаимодействия. Уровневые показатели развития этих качеств в процессе формирующего эксперимента послужили критериями эффективности разработанной нами модели психолого-педагогических условий развития СПМВ.

На констатирующем этапе эксперимента были использованы методики «Самоотношения», «Дом, дерево, человек», «Исследование уровня эмпатийных тенденций» и «Ассертивны ли Вы». Полученные в результате исследования эмпирические данные были подвергнуты статистическому анализу для установления различий процентных соотношений показателей двух выборок (критерий Х²) с допустимой вероятностью ошибки 0,05 и 0,01.

Таблица 4

Показатели самоотношения подростков и юношей с психическим недоразвитием после формирующего эксперимента, %

Шкала	Контрольная группа	Экспериментальная группа
	Выраженность признака	Выраженность признака
	Низкая	Средняя	Высокая	Низкая	Средняя	Высокая
Самоуважение	37	50	13	16	53	31*
Аутосимпатия	9	56	35	12	63	25
Самоинтерес	6	9	85	-	6	94
Ожидание положительногоотношения других	-	53	47	-	34	66
Самоуверенность	34	47	19	9	53	38*
Последовательность, саморегуляция	37	63	-	19	66	15*
Самообвинение	50	31	19	28	44	28*
Самопонимание	63	31	6	34	50	16**
Положительное интегральное «Я»	13	59	28	2	66	32*

Примечание. Уровень значимости различий: * - p=0,05; ** - p=0,01

Достоверные различия в динамике анализируемых изменений определились по следующим показателям регулятивно-организующей функции самосознания: самоуважение, ожидание положительного отношения других, последовательность, саморегуляция, самопонимание, положительное интегральное «Я», самообвинение (интернальность).

Как видно из табл. 4, после формирующего эксперимента более высокие значения этих показателей отмечаются у подростков и юношей экспериментальной группы. Интерпретация выявленных различий позволяет говорить о том, что самоотношения, формирующиеся в межличностном взаимодействии у подростков экспериментальной группы, в большей степени, чем у подростков контрольной группы, основываются на понимании собственных личностных смыслов, обладают признаками последовательности, устойчивости, самостоятельности, свойствами более высокого уровня самоконтроля и саморегуляции.

Для оценки изменений в функционально-ролевых и эмоционально-оценочных отношениях мы использовали рисуночный тест Д. Бака «Дом, дерево, человек». Психологическое содержание теста позволяет судить о качествах личности молодых людей, проявляющихся в межличностном и социальном взаимодействии: защищенности, принятии себя, самоуважении, конфликтности, независимости (автономности), коммуникативности.

Обобщенные показатели качественного и количественного анализа данных, полученных с помощью данной методики, приведены в табл. 5.

Таблица 5

Средние показатели выраженности свойств личности подростков и юношей экспериментальной и контрольной групп, %

Свойства	К-группа	Э- группа
Незащищенность Принятие себя Самоуважение Конфликтность Независимость Коммуникативные трудности	54 71 46 68 27 62	32* 80 66* 52 34* 36*

Примечание. Уровень значимости различий: * - p=0,05

Как видно из табл. 5, по большинству показателей имеются различия в степени выраженности свойств личности подростков и юношей экспериментальной и контрольной групп. Статистическая обработка (критерий Х²) результатов позволяет говорить о достоверности этих различий по большей части изучаемых свойств (p=0,05).

Сравнение и интерпретация показателей выраженности свойств личности подростков и юношей экспериментальной и контрольной групп выявляет качественное своеобразие процессов межличностного взаимодействия как сферы развития индивидуальности и социализации личности.

У участников экспериментальной группы отмечается более высокая степень выраженности самоуважения, автономности, что в сочетании с высокими показателями свойства «принятие себя» может свидетельствовать об эффективности процессов индивидуализации самосознания, важных для саморегуляции и самоорганизации личности. В отличие от сверстников из контрольной группы, более чем в половине случаев они чувствуют себя более защищёнными и уверенными в процессе межличностного взаимодействия. Низкие показатели коммуникативных трудностей и одновременно достаточно высокие показатели конфликтности подростков контрольной группы свидетельствуют, с одной стороны, об отсутствии коммуникативных барьеров, с другой - о недостаточности опыта социального взаимодействия для полного понимания интересов и потребностей других людей, достижения согласованности усилий.

Результаты исследования эмпатийных качеств подростков и юношей, как показателей развития СПМВ, представлены в виде процентных соотношений уровневых характеристик развития изучаемого свойства в табл. 6.



Таблица 6

Уровневые характеристики развития эмпатии у подростков и юношей экспериментальной и контрольной групп, %

Уровни развития эмпатии	Э-группа	К-группа
Очень высокий Высокий Нормальный Низкий Очень низкий	0 28 47 25 0	0 9 37 43 11

Сопоставление полученных данных выявляет заметное преобладание в экспериментальной группе нормального и высокого уровней эмпатийных тенденций в общении (47 и 28% соответственно), тогда как в контрольной группе преобладают нормальный и низкий уровни развития эмпатийных тенденций в общении (37% и 43% соответственно). Использование статистического анализа полученных данных (критерий Х² для частотных распределений) позволяет говорить о достоверности (р=0,01) выявленных различий.

Данные диагностические показатели могут свидетельствовать о том, что в условиях психолого-педагогической поддержки подростки и юноши с лёгкой умственной отсталостью обнаруживают положительную динамику в развитии способности к сопереживанию, принятию чувств, настроения другого человека и учитывать их при выборе средств общения, поведения.

Диагностические показатели ассертивности, как интегративного свойства личности, выраженные в процентных соотношениях уровневых характеристик, приведены в табл. 7, где они представлены в виде системы отношений подростков сравниваемых групп, формирующихся в процессе социального взаимодействия.

Анализ полученных результатов позволяет говорить о вполне определённых тенденциях в развитии данных свойств в условиях психолого-педагогической поддержки. Так, в экспериментальной группе диагностируются более высокие показатели уровневых характеристик отношений к Другому - потенциальному партнёру в общении, чем у их сверстников в контрольной группе. Статистически достоверность (р=0,01) выявленных различий позволяет говорить о большей открытости подростков и юношей экспериментальной группы в межличностном взаимодействии, большей контактности, стремлении к взаимодействию, нежели в контрольной группе.

Образ Другого в условиях социальных выборов, самоопределения, самовыражения занимает достаточно высокие позиции в иерархии референтных отношений подростков и юношей экспериментальной группы как в процессе формирования групповых отношений, так и в процессе определения социально-ролевых позиций, что создаёт благоприятные психологические условия для рефлексии, становления социальной идентичности.

Таблица 7

Уровневые характеристики показателей ассертивности личности подростков и юношей экспериментальной и контрольной групп,%

Уровневые характеристики отношений	К-группа	Э-группа
Образ «Другого» в сфере отношений а) высокий уровень б) средний уровень в) низкий уровень	9 56 35	19 62 19
Образ «Я» в сфере отношений а) высокий уровень б) средний уровень в) низкий уровень	38 41 21	59 34 7
Искренность отношений «Я» и «Другой» а) высокий уровень б) средний уровень в) низкий уровень	6 35 59	16 56 28

Диагностические показатели, характеризующие позиции образа «Я» в сфере отношений подростков, также выявляют некоторые различия результатов выполнения задания подростками различных групп (см. табл. 7). В экспериментальной группе отмечается преобладание высокого уровня позиции «Я» в сфере социальных отношений, социального общения (59% случаев). В контрольной группе подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью - преобладание среднего уровня позиции «Я» в сфере социальных отношений - 41% случаев, у 38% подростков - высокий уровень и у 21% - низкий уровень проявления «Я» в сфере социального взаимодействия. Выявленные различия достоверны, вероятность ошибки - 0,05 (р=0,05). Данные показатели свидетельствуют о возрастании проявления свойств «Я» в сфере социальных отношений у подростков и юношей экспериментальной группы, а значит, и о повышении эффективности процессов индивидуализации, становления социальной идентичности, проявлении самостоятельности в социальных выборах.

Обобщая результаты формирующего эксперимента, связанного с проверкой эффективности психолого-педагогических условий развития СПМВ подростков и юношей с легкой умственной отсталостью, необходимо отметить:

статистически значимые показатели роста функционально-ролевой целостности действующего «Я», заключающие в себе признаки последовательности, устойчивости, самостоятельности (автономности);

статистически значимые различия в выраженности функциональных свойств структурных образований самосознания - самопонимания, самоуважения, принятия себя - как личностных факторов экстериоризации «Я», самореализации, самоконтроля и саморегуляции личности в процессе межличностного взаимодействия;

достоверный рост показателей открытости и контактности в ситуациях межличностного взаимодействия, большей степени уверенности в собственных возможностях, как интегративных характеристик функциональной активности самосознания;

достоверные отличия в проявлениях способности к эмпатии, как интегративного показателя продуктивности межличностного взаимодействия;

достоверно более высокие показатели сформированности социально-ролевых позиций в межличностном взаимодействии, проявляющихся в стремлении к взаимопониманию, сотрудничеству, принятию и учёту во взаимодействии личностных смыслов Другого, что, с одной стороны, создаёт благоприятные психологические условия для рефлексии, становления социальной идентичности, с другой - служит показателем адаптивного характера отношений, более высоких возможностей в межличностном взаимодействии;

Диагностические показатели интегративных характеристик личности подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, полученные в ходе формирующего эксперимента, доказывают эффективность предложенной нами модели развития их СПМВ.

В заключении диссертации подведены основные итоги исследования, обоб-щены результаты, сформулированы выводы, отражающие правомерность выдвинутой нами гипотезы и решение поставленных задач, определена перспектива дальнейших исследований.

Полученные результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Общими показателями в развитии функциональных образований самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью и их нормально развивающихся сверстников являются наличие интереса к собственной самости активность процессов самопознания, познания Других, стремление к оформлению социально-ролевой структуры «Я», её функциональной и статусной очерченности, стабильности свойств «Я», их положительной оценки Другими. Эти показатели свидетельствуют о наличии мотивационных образований у подростков и юношей, определяющих целевой компонент их межличностного взаимодействия, который может быть описан в категориях свойств ожидаемого «Я», его статусными и ролевыми дефинициями, опосредованными притязаниями субъекта и влиянием смыслов и образов значимых Других.

2. Особенности свойств структурных образований самосознания у изучаемых подростков и юношей проявляются в когнитивной упрощённости «Я», слабой очерченности его границ, ценностно-смысловой неоформленности и недостаточной степени осознанности, что обусловливает слабость статусно-ролевых позиций «Я», высокую зависимость от влияния свойств и образов значимых Других, экстернальность и конформность перцептивно-поведенческих установок.

3. Различия между сравниваемыми группами подростков и юношей в развитии интегративных свойств самосознания обусловливают их функциональную специфичность, проявляющуюся в процессах саморегуляции. Эта специфичность выражается в низкой функционально-ролевой активности образа «Я», незрелости рефлексии, несформированности антиципационной функции самосознания, слабости самоконтроля, что обусловливает характер процессов становления идентичности, самоопределения и индивидуализации, которые реализуются, по всей видимости, по типу конформной интроекции и некритичного подражания.

4. Выявленные содержательные и функциональные особенности самосознания подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью неизбежно снижают продуктивность их взаимодействия, которое реализуется на основе стереотипности и примитивности модусов экстериоризации «Я», низкой готовности к «встрече» с образом и личностными смыслами Другого, к их принятию и сопереживанию, к согласованному взаимодействию, сотрудничеству.

5. Разработанная модель образовательной среды психолого-педагогической поддержки обеспечивает эффективность условий развития содержательных и функциональных свойств самосознания у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью, обусловливающих проявление СПМВ.

6. Основной движущей силой процесса саморазвития являлись специально инициированные в рамках модели образовательной среды внутриличностные противоречия между наличным «Я» и рефлексивным «Я», которые становятся актуальными и эмоциогенными в реалиях организованного ситуативного межличностного взаимодействия. Разрешение противоречий в процессе интеракции в группе сверстников и взрослых, побуждение к рефлексивному анализу, критической реконструкции ситуации и её субъектов, в том числе и себя самого, повышает активность процессов самопознания и определения себя, проектирования себя в будущем, создаёт условия для обогащения и оформления «Я» как ценностно-смыслового и социально-ролевого конструкта, тем самым обусловливая новые уровни развития самосознания и соответственно новые уровни саморегуляции и самоорганизации личности.

7. Новые уровни в развитии функциональных образований самосознания личности изучавшихся подростков и юношей определили динамические характеристики интегративных показателей развития их способностей к продуктивному межличностному взаимодействию: самостоятельность, самоконтроль, положительное отношение к себе, самоуважение, стремление к самоутверждению, эмпатийность и ассертивность.

Проблема развития СПМВ у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью может быть предметом дальнейших исследований в таких направлениях, как:

- изучение соотношения процессов социализации и индивидуализации как основы развития способностей детей с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию;

изучение факторов семейного воспитания в системе детерминант развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у детей с лёгкой умственной отсталостью;

психолого-педагогические условия учебно-воспитательного процесса, способствующие развитию способностей учащихся с лёгкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию и другие.

В приложении представлены диагностический инструментарий, данные эмпирического исследования, таблицы, схемы, методическое обеспечение разработанной модели образовательной среды развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию.

СОДЕРЖАНИЕ И ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ПРЕДСТАВЛЕНЫ В ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

Монографии

Печерский, В.Г. Межличностное взаимодействие подростков и юношей с психическим недоразвитием /В.Г. Печерский. - Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2006. - 226 с. (14 п.л.).

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК

Печерский, В.Г. Межличностное взаимодействие подростков и юношества в контексте проблем социальной адаптации и интеграции в обществе /В.Г. Печерский // Вестник Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И.Вавилова. - 2005. - №6.- С. 80-85. (0,5 п.л.).

Печерский, В.Г. Содержательные и функциональные особенности социализации лиц с психическим недоразвитием /В.Г. Печерский //Вестник Саратовского государственного технического университета. - 2005. - №4. - С. 98-105. (0,6 п.л.).

Печерский, В.Г. Агрессивность в структуре межличностного взаимодействия делинквентной личности /В.Г. Печерский //Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. - 2005. - №11.- С. 102-110. (0,5 п.л.).

Печерский, В.Г. Коммуникативная активность подростков с интеллектуальным недоразвитием в контексте проблем продуктивного межличностного взаимодействия / В.Г. Печерский, А.В.Печерский // Дефектология. - 2006. -№ 3.- С. 46-52 (0,5 п.л. в соавт. - 50% личного участия).

Печерский, В.Г. Продуктивное межличностное взаимодействие подростков и юношей в контексте адаптационных процессов в изменяющейся социокультурной среде /В.Г. Печерский // Вестник Саратовского государственного социально-экономического университета. - 2006. - №3. - С. 91-98 (0,5 п.л.).

Печерский, В.Г. Психолого-педагогическая поддержка развития способностей к продуктивному межличностному взаимодействию у подростков и юношей с лёгкой умственной отсталостью /В.Г. Печерский // Дефектология. - 2007. - № 5. - С. 3-10. (0,7 п.л.).

Печерский, В.Г. Интраиндивидуальный контекст межличностного взаимодействия подростков и юношества с психическим недоразвитием / В.Г. Печерский //Вестник Тамбовского университета. Серия: «Гуманитарные науки». - Тамбов , 2008. - Вып. 5 (61). - С. 354-362. (1,2 п.л.).

Печерский, В.Г. Способности к продуктивному межличностному взаимодействию в контексте процессов саморазвития подростков и юношества с лёгкой умственной отсталостью / В.Г. Печерский //Вестник Тамбовского университета. Серия: «Гуманитарные науки». - Тамбов , 2008. - Вып. 6 (62). - С. 280-286. (1,0 п.л.).

Международные и всероссийские сборники научных трудов

Печерский, В.Г. Особенности самооценки умственно отсталых учащихся /В.Г. Печерский // Педагогика сотрудничества: проблемы образования и воспитания молодёжи. Международный сборник научных трудов. - Саратов: Изд-во СГУ, 1992. - С. 104-106 (0,2 п.л.).

Печерский, В.Г. Некоторые аспекты изучения эмоционального «Я» подростков с интеллектуальной недостаточностью /В.Г. Печерский //Бюллетень международной академии психологических наук.- Саратов-Ярославль: Изд-во СГУ, 2000. - Выпуск IX. - С. 231-237 (0,45 п.л.).

Печерский, В.Г. Образ «Я» подростков с интеллектуальной недостаточностью /В.Г. Печерский // Вопросы социальной психологии личности: всероссийский сборник научных трудов. - Саратов: Изд-во СГУ, 2000. - С. 127-137 (0,65 п.л.).

Печерский, В.Г. Особенности развития автономности у подростков с нарушенным интеллектом /В.Г. Печерский //Психологические основы обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Всероссийский сборник научных трудов. - Саратов: Изд-во СГУ, 2001. - С. 52-58 (0,45 п.л.).

Печерский, В.Г. Некоторые подходы к обеспечению личностно-ориентированного обучения учащихся коррекционной школы /В.Г. Печерский // Педагогика: межвузовский сборник научных трудов. - Саратов: Изд-во СГУ, 2002. - С. 226-229 (0,25 п.л.).

Печерский, В.Г. Проблема межличностного взаимодействия подростков и юношества в современном социальном пространстве /В.Г. Печерский // Человек. Общество. Среда обитания: международный сборник научных трудов. - Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2003. - С. 93-98 (0,35 п.л.).

Печерский, В.Г. Способности личности к продуктивному межличностному взаимодействию как психолого-педагогическая проблема. /В.Г. Печерский // Психология и экономика: всероссийский сборник научных трудов. №2. - Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2005. - С. 218-247 (1,75 п.л.).

Печерский, В.Г. Интраиндивидуальные характеристики межличностного взаимодействия подростков и юношества / В.Г. Печерский //Психология и экономика: всероссийский сборник научных трудов. №4. - Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2006. - С. 228-258 (1,85 п.л.).

Печерский, В.Г. Моделирование индивидуальной образовательной среды в системе психолого-педагогической поддержки подростков и юношества с психическим недоразвитием /В.Г. Печерский // Проблемы гуманитарных наук: история и современность: альманах. - Саратов: Изд-во СГСЭУ, 2006. - С. 72-77 (0,5 п.л.).

Печерский, В.Г. Профилактика проявлений деструктивной агрессии в межличностном поведении подростков /В.Г. Печерский // Непрерывное профессиональное образование: проблемы, инновации, образовательные технологии: международный сборник научных трудов. - Саратов: Изд-во ИЦ «Наука», 2007. - С. 176-186 (0,75 п.л.).

Печерский, В.Г. Обоснование психолого-педагогических условий развития способностей подростков и юношей к продуктивному межличностному взаимодействию /В.Г. Печерский // Проблемы гуманитарных наук: история и современность. Альманах. Вып. 3. - Саратов: Изд-во СГСЭУ. 2007. - С. 69-75 (0,5 п.л.).

Материалы международных и всероссийских конференций

Печерский, В.Г. Личность дезадаптированного ребёнка. Проблемы развития и коррекции /В.Г. Печерский // О новых подходах к реабилитации детей, находящихся в состоянии школьной и социальной дезадаптации: материалы Всероссийского семинара-совещания. - Саратов, 1999. - С.22-27 (0,4 п.л.).

Печерский, В.Г. Особенности коммуникативной активности подростков с интеллектуальным недоразвитием /В.Г. Печерский // Материалы XIII Страховских чтений. - Саратов: Изд-во СГУ, 2004. - С. 287-297 (0,6 п.л.).

Печерский, В.Г. Проблемы социализации лиц с психическим недоразвитием в психолого-педагогических исследованиях /В.Г. Печерский //Человек и социум в трансформирующемся мире: материалы 1-й международной научно-практической конференции. - Саратов: СГСЭУ, 2005. - С. 151-171 (1,25 п.л.).

Печерский, В.Г. Индивидуализация локальной образовательной среды в системе психолого-педагогической поддержки подростков и юношества с психическим недоразвитием /В.Г. Печерский // Человек и социум в трансформирующемся мире. Материалы 2-й международной научно-практической конференции. - Саратов: СГСЭУ, 2006. - С. 151-171 (1,25 п.л.).

Печерский, В.Г. Проблема формирования личностных смыслов в системе психолого-педагогической поддержки подростков и юношества с психическим недоразвитием /В.Г. Печерский // Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования: материалы V международной научно-практической конференции. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2006. - С. 325-328 (0,5 п.л.).

Печерский, В.Г. Категория способности в контексте продуктивного межличностного взаимодействия / В.Г. Печерский // Проблемы психологической науки в вузе: материалы юбилейной международной научно-практической конференции. - Саратов: Изд-во СГУ им. Н.Г. Чернышевского, 2006. - С. 117-122 (0,5 п.л.).

Печерский, В.Г. Моделирование психолого-педагогических условий развития способностей подростков и юношей к продуктивному межличностному взаимодействию /В.Г. Печерский // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: Третья Всероссийская научно-практическая конференция. - Ярославль, 2007. - С. 82-86 (0,4 п.л.)

Печерский, В.Г. Теоретические подходы к изучению процесса адаптациогенеза подростков и юношества с психическим недоразвитием / В.Г. Печерский // Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития: материалы 2-й международной научно-практической конференции. - Санкт-Петербург: СпбИУиП, 2007. - С. 55-61 (0,45 п.л.).

Печерский, В.Г. Развитие способностей подростков и юношества к продуктивному межличностному взаимодействию в системе психолого-педагогической поддержки / В.Г. Печерский // Профессиональная подготовка и становление личности будущего специалиста в условиях обучения в гуманитарном вузе: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Анапа: МГГУ, 2007. - С. 26-31 (0,5 п.л.).

Размещено на Allbest.ru

...