Структурная организация интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Структурная организация интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития

Специальность 19.00.10 - коррекционная психология

На правах рукописи

Богданова Тамара Геннадиевна

Санкт-Петербург 2010

Работа выполнена на кафедре специальной педагогики и научно-методического обеспечения подготовки кадров для системы специального образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский городской педагогический университет».

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Левченко Ирина Юрьевна;

доктор психологических наук, профессор Мамайчук Ирина Ивановна;

доктор психологических наук, профессор Карабанова Ольга Александровна.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет».

Защита состоится 14 мая 2010 года в 13.30 на заседании совета Д 212.199.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу: 197046, Санкт-Петербург. Ул. Малая Посадская, д.26, ауд. 317.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 5.

Автореферат разослан «___» апреля 2010 г.

Ученый секретарь совета доктор педагогических наук, профессор С. Ю. Ильина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изучение интеллекта детей с отклонениями в развитии, в том числе глухих и слабослышащих, приобретает особое значение в современных условиях социокультурной детерминированности специального образования, поскольку данное нарушение предопределяет трудности организации обучения и воспитания таких детей и, как следствие, - их социальной адаптации.

По данным отечественной и зарубежной статистики число людей с нарушениями слуха увеличивается: около 4-6% населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей восприятие информации из окружающей социальной среды и социальное общение. Детальное изучение интеллекта лиц с нарушениями слуха необходимо для выявления возрастных и индивидуальных особенностей его формирования и развития как основы дифференцированного подхода в обучении детей этой категории, для совершенствования содержания и методов психологической коррекции.

Одним из приоритетов в современном образовании лиц с нарушениями слуха является поиск и реализация образовательных технологий, направленных на дальнейшее развитие их интеллектуальной деятельности. Активное и полноценное овладение материалом школьной программы расширяет для глухих и слабослышащих возможности продолжения образования в средних и высших учебных заведениях, повышая качество их подготовленности к жизни, к труду в различных сферах производства, к успешной интеграции в общество. Проблема изучения интеллекта, выявление особенностей его структуры и динамики у лиц с нарушениями слуха являются в современной специальной психологии не только актуальными, но и недостаточно исследованными. Большая часть проведенных в сурдопсихологии исследований посвящена изучению особенностей интеллекта детей с нарушениями слуха младшего и среднего школьного возраста; в то же время исследования функционирования интеллекта взрослых, имеющих нарушения слуха, единичны - как в отечественной, так и в зарубежной специальной психологии (А.П.Гозова, Т.К.Стуре, M.Marschark, P.C.Hauser).

Вопрос о закономерностях развития интеллекта и речи в их взаимной связи, поставленный в свое время Л.С.Выготским, не утратил своего значения в современных условиях. Интеллект возникает в результате изменения межфункциональных взаимодействий, а критерием его развития выступает мера обобщенности понятия и включенности в систему связей с другими понятиями. Переход к высшему уровню развития интеллекта невозможен без изменения его содержания, «вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу, должны сформироваться понятия, содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные, наглядные признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношений между ними» (Д.Б.Эльконин, 1971, с. 16).

Для некоторых зарубежных авторов характерна недооценка роли словесной речи в интеллектуальной деятельности детей с нарушениями слуха, рассмотрение взаимодействия речи и мышления вне аспекта развития и изменения их отношений в процессе обучения ребенка с нарушенным слухом (J.P.Braden, Н.Furth, H.R.Myklebust, М.Vernon). В проведенных в США исследованиях интеллектуального развития детей с нарушениями слуха (R.Farrant, К.Meadow, Е.Ottem, Р.Sullivan, L.Montoya, C.Tomlinson-Keasey & R.Kelly, W. J.Watts и др.) мало работ, позволяющих развести влияние на развитие интеллекта лиц с нарушениями слуха речи и других факторов, причем, часто это связано с особенностями применяемых диагностических методик (М.Marschark).

Л.С.Выготский и его последователи понимают речевую деятельность как единство общения и обобщения. При реализации коммуникативной функции имеет значение планирование собственного поведения (саморегулятивная функция речи, по определению А.А.Леонтьева). При реализации интеллектуальной функции на первый план также выступает возможность планирования своего поведения, что является специфичным для любой интеллектуальной деятельности. В онтогенезе функции речи формируются в определенной последовательности - сначала коммуникативная, в дальнейшем - номинативная, регулирующая, планирующая (А.К.Маркова).

Отечественные психологи (И.М.Соловьев, Т.В.Розанова, Н.В.Яшкова, Ж.И.Шиф) констатируют, что у детей с нарушенным слухом, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, на всех этапах развития интеллекта наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других процессов, составляющих познавательную сферу. Эти особенности проявляются как на этапе становления наглядно-действенного мышления (А.В.Запорожец), так и при переходе к следующей стадии - наглядно-образному мышлению. Основной недостаток функционирования наглядного мышления у детей с нарушениями слуха состоит в том, что у них чрезвычайно долго сохраняются трудности в переходе от предметно-действенных к умственным формам интеллектуальных операций и обратно (Т.В.Розанова).

В становлении словесно-логического мышления детей с нарушениями слуха наблюдается еще больше своеобразия по сравнению с его развитием у слышащих детей. Л.И.Тигранова отмечает, что значительные различия между слышащими и слабослышащими младшими школьниками определяются различной ролью речи в процессе их мыслительной деятельности. Полноценное развитие словесно-логического мышления как высшей стадии интеллектуального развития зависит от уровня речевого развития детей, а успешность формирования и осуществления мыслительных действий во многом определяется степенью участия речи в процессе интеллектуальной деятельности.

Дидактические потребности современного образовательного процесса лиц с нарушениями слуха разного возраста уже не могут удовлетворяться простой констатацией наличия взаимосвязей в развитии интеллекта и речи в познавательной сфере этой категории обучающихся. Необходимо выделить более тонкие взаимоотношения между речевым и интеллектуальным развитием неслышащих, влиянием на эти процессы различных речевых функций.

Таким образом, сформировалось противоречие между потребностью в современных научных представлениях о структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития, необходимых для оптимизации психолого-педагогических воздействий, и недостаточностью такого знания в современной специальной психологии. Проблема исследования определяется необходимостью разработки концептуальных основ изучения и развития интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха. В соответствии с проблемой определена тема исследования: «Структурная организация интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития».

Цель исследования: теоретико - экспериментальное изучение особенностей структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах онтогенеза для совершенствования процессов ее развития и коррекции.

Объект исследования: интеллектуальная деятельность лиц с нарушениями слуха.

Предмет исследования: особенности структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития.

Гипотеза исследования:

Изучение интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха должно базироваться на учете соотношений ее структурных компонентов в зависимости от этапа онтогенеза. В дошкольном возрасте это - анализ типов ориентировочных действий и их соотношений; в младшем школьном, подростковом и юношеском возрастах - соотношения вербальных и невербальных компонентов интеллекта, творческих и шаблонных способов решения интеллектуальных задач, функционирования интеллектуальных операций, особенностей целеобразования в процессе интеллектуальной деятельности.

Анализ структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха и изменений соотношений структурных компонентов в онтогенезе может быть положен в основу разработки диагностических и коррекционных программ.

Общая гипотеза конкретизирована в следующих частных гипотезах:

1. В структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на всех этапах психического развития проявляются общие с нормой и специфические для них особенности структурной организации интеллекта. При этом динамика интеллектуального развития сочетается с соответствующими изменениями в структуре интеллектуальной деятельности.

2. Становление межфункциональных взаимодействий между мышлением и речью в структуре интеллектуальной деятельности детей с нарушениями слуха обусловлено рядом факторов - степенью и временем потери слуха, социально-психологическими особенностями семьи, наличием нарушений слуха у родителей, обуславливающим овладение определенными видами речи на начальных этапах психического развития, степенью включенности родителей в процесс обучения детей.

3. Динамика интеллектуального развития детей с нарушениями слуха, так же, как и детей с сохранным слухом, обусловлена развитием словесной речи и ее функций, обеспечивающих регуляцию действий при решении интеллектуальных задач. Отставание в развитии словесной речи, проявляющееся в неполноте структуры слова, неравномерном становлении функций речи, приводит к задержке становления действий речевого планирования и регуляции процесса решения задач. Этим обусловлены психологические трудности перехода на более высокий уровень интеллектуального развития в подростковом возрасте.

4. Соотношение шаблонных и творческих компонентов интеллектуальной деятельности детей с нарушениями слуха зависит от реальной цели испытуемого, возникающей в результате конкретизации мотива. Создание мотивации, адекватной интеллектуальной деятельности, способствует позитивным изменениям в соотношении творческих и шаблонных компонентов интеллектуальной деятельности детей с нарушениями слуха.

Задачи исследования:

1. На основе анализа современных представлений об интеллекте, факторах, обуславливающих его развитие, и способах диагностики у лиц с сохранным и нарушенным слухом, разработать теоретико-методологические основы изучения структурной организации интеллекта лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития.

2. Разработать модель диагностики актуальных и потенциальных особенностей интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха на основе системного подхода к изучению психики, позволяющего исследовать структурную организацию интеллектуальной деятельности и соотношение различных структурных компонентов, специфичных для соответствующего этапа психического развития.

3. Подобрать и экспериментально обосновать возможность использования комплекса психодиагностических методик для осуществления качественного анализа и количественной оценки динамики интеллектуального развития лиц с нарушенным слухом, выявления соотношений различных компонентов интеллектуальной деятельности.

4. Изучить особенности структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития - в дошкольном, младшем школьном, подростковом, юношеском возрастах - в сравнении со сверстниками, имеющими сохранный слух.

5. Выявить психологическое содержание трудностей решения интеллектуальных задач лицами с нарушенным слухом на разных этапах психического развития, предопределяемых особенностями постановки целей при решении интеллектуальных задач и особенностями становления функций речи.

6. Охарактеризовать типологию интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха, базирующуюся на анализе особенностей структурной организации интеллекта, которая может быть положена в основу совершенствования содержания работы по развитию интеллекта.

7. Разработать концептуальные основы развития и коррекции интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха применительно к конкретному этапу онтогенеза.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- системный подход, реализованный в культурно-исторической теории Л.С.Выготского - его учении о структуре и динамике возраста, гипотезе о системном и смысловом строении сознания, учении о ведущей роли обучения в психическом развитии, понятии зоны ближайшего развития, концепции о внутреннем единстве мышления и речи; положении об идеальной форме, задающей нормативную траекторию возрастного развития ребенка;

- теория психического развития ребенка А.Н.Леонтьева - А.В.Запорожца - Д.Б.Эльконина - Д.И.Фельдштейна: положении о психическом развитии ребенка как процессе присвоения социо-культурного опыта, концепции возрастной периодизации психического развития ребенка; учении о ведущей деятельности; структуре и динамике социальной ситуации развития ребенка (О.А.Карабанова);

- деятельностный подход к анализу интеллектуальных процессов (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн),

- генетическая теория интеллектуального развития Ж.Пиаже;

- смысловая теория мышления, согласно которой мышление представляет единство процессов смыслообразования и целеобразования, при этом мотив выполняет структурирующую функцию (О.К.Тихомиров, И.А.Васильев, Т.В.Корнилова, Э.Д.Телегина);

- концепции, раскрывающие роль ориентировочно-исследовательских действий в развитии интеллекта (Л.А.Венгер, А.А.Венгер, А.В.Запорожец, В.П. Зинченко, Е.А.Стребелева);

- теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин)

- психолингвистические концепции речи, раскрывающие ее функции, роль в психическом развитии ребенка, взаимообусловленность развития речи и интеллекта (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.Н.Корнев, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, А.Р.Лурия, А.К.Маркова, Р.М.Фрумкина);

Научными основаниями подходов к исследованию интеллекта лиц с нарушениями слуха являются: идеи гуманизации образовательного процесса, необходимости создания в обществе условий для реализации прав детей с особыми образовательными потребностями (В.З.Кантор, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Г.Н.Пенин, Л.М.Шипицына), положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития ребенка (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф); подходы к изучению интеллекта (Л.И.Вассерман, В.Н.Дружинин, И.И.Мамайчук, М.А.Холодная); результаты исследований в области специальной психологии и специальной педагогики, положенные в основу организации и определения содержания психологической помощи детям с особыми образовательными потребностями (Т.А.Басилова, Н.Л.Белопольская, Е.Л.Гончарова, С.Д.Забрамная, И.В.Королева, И.А.Коробейников, И.И.Мамайчук, Ю.Т.Матасов, Л.С.Медникова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, О.С.Никольская, В.Г.Петрова, Л.И.Плаксина, С.Я.Рубинштейн, В.В.Ткачева, У.В.Ульенкова, О.Н.Усанова); положения о закономерностях развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха разного возраста (Р.М.Боскис, Л.А.Головчиц, Т.А.Григорьева, Г.Л.Зайцева, А.Г.Зикеев, А.А.Катаева, К.Г.Коровин, Е.Г.Речицкая, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Н.В.Яшкова, J.P.Braden, М.Marschark, К.Meadow, М.Vernon).

Методы исследования: метод междисциплинарного теоретического анализа; констатирующая стратегия, включающая метод эксперимента (лабораторного и обучающего); метод сравнительного исследования показателей интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха и с сохранным слухом. В качестве дополнительных методов использовались изучение медико-психолого-педагогической документации, анамнестических данных детей, беседы c педагогами и родителями с целью сбора информации социально-демографического характера, анализ школьной успеваемости. Применялись методы качественного анализа и количественной обработки, включая математическую обработку данных с использованием пакетов статистических программ SPSS for Windows, «Microsoft Excel».

Достоверность и надежность результатов и выводов исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения психологии, применением комплекса методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки (более восьмисот участников исследования), сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, использованием методов математической статистики.

Представленный в диссертационном исследовании материал - собственные экспериментальные исследования автора и данные, полученные в работах под руководством автора.

Организация исследования: экспериментальная работа велась в период с 1981 по 2008 год на базе общеобразовательных коррекционных учреждений для детей с нарушениями слуха г. Москвы, Орла, ЦППР и Коррекции для детей с нарушениями слуха и речи «Благо», дефектологического факультета ГОУ ВПО МПГУ. На различных этапах экспериментального исследования участвовали: в пилотажных исследованиях 296, в основных - 356 лиц с нарушениями слуха разного возраста, 172 родителя, 312 слышащих сверстников, часть детей и юношей с нарушениями слуха исследовались в динамике.

Научная новизна работы:

На основе психологических принципов и закономерностей развития интеллекта разработаны теоретические основания для построения новой модели изучения структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, позволяющей выявить соотношения различных структурных ее компонентов - вербальных и невербальных, творческих и шаблонных. В рамках этой модели интеллект рассматривается как иерархически организованная многоуровневая деятельность, соотношение структурных компонентов которой меняется в процессе психического развития лиц с нарушениями слуха.

Принципиальным моментом новизны является использование в модели исследования интеллектуальной деятельности сочетания методик, позволяющих провести количественную оценку и качественный анализ характеристик интеллекта лиц с нарушениями слуха, оценить уровень актуального развития интеллекта и сделать прогноз в отношении зоны его ближайшего развития. Разработана и впервые при изучении интеллекта детей с нарушениями слуха применена методическая процедура для исследования соотношения творческих и рутинных компонентов интеллектуальной деятельности в условиях различной по значимости мотивации. Тем самым продемонстрирована возможность не только зафиксировать особенности развития интеллектуальной деятельности детей и подростков с нарушениями слуха, но и охарактеризовать их психологические основания.

В исследовании получены новые данные о динамике интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха и выявлены содержательные взаимосвязи в развитии их мышления и функций речи. Выявлена зависимость между продуктивностью интеллектуальной деятельности детей и подростков с нарушениями слуха и особенностями развития функций речи, обеспечивающих регуляцию действий решения задач. Наиболее высокий уровень развития речи зафиксирован у подростков, воспитывающихся в семье, и подростков с меньшей степенью нарушения слуха, показатели развития интеллекта которых в наибольшей степени приближаются к показателям детей с сохранным слухом. Для большинства детей младшего школьного и подросткового возраста наглядно-образное мышление продолжает оставаться превалирующим, в чем проявляется одна из основных диспропорций их интеллектуального развития.

От младшего школьного к подростковому возрасту у детей с сохранным слухом происходит дальнейшая интеграция вербальной подструктуры интеллектуальной сферы и замедление темпов развития невербальной подструктуры, сформировавшейся на предыдущих этапах психического развития. У школьников с нарушениями слуха к подростковому возрасту отмечается продолжающееся становление и интеграция невербальных структур и замедление темпов развития вербальных структур интеллекта. Для школьников с большей степенью тугоухости, воспитанников интерната характерно более медленное развитие вербальных структур интеллекта. Не столь выраженное замедление темпов развития вербальных подструктур от младшего школьного к подростковому возрасту отмечено у детей, имеющих меньшую степень тугоухости и высокий уровень включенности родителей в процесс обучения. Интеллектуальное развитие детей данных групп в большей степени соответствует развитию детей с сохранным слухом.

Получены новые данные о структурирующей функции мотива в интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха. Влияние мотивов проявляется в изменении процесса образования промежуточных целей, определяет соотношение творческих и рутинных способов решения задач: в условиях значимой мотивации у школьников с нарушениями слуха возрастает продуктивность интеллектуальной деятельности и увеличивается число творческих решений.

Охарактеризована типология развития интеллекта лиц с нарушениями слуха в зависимости от сочетания различных факторов в их психическом развитии: типы различаются по соотношению структурных компонентов, что приводит к разным динамическим характеристикам их интеллектуального развития и может быть положено в основу развития и коррекции интеллектуальной деятельности, дифференцированного подхода в обучении.

Теоретическая значимость:

Разработана новая концептуальная модель исследования интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, специфичная по отношению к конкретному периоду онтогенеза, основанная на реализации системного подхода к изучению психики. На едином теоретическом основании - теории деятельности и смысловой теории мышления - построена диагностическая система обследования интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, охватывающая основные его этапы - от дошкольного до юношеского возраста.

Результаты исследования обогащают теоретические представления, существующие в специальной психологии, об общих и специфических закономерностях интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха.

Определена психологическая специфика соотношений в развитии интеллекта и речи лиц с нарушениями слуха, выявлена взаимосвязь развития интеллекта и видов и функций речи в период от младшего школьного к юношескому возрасту, отвечающих за регуляцию действий решения интеллектуальных задач, за постановку и достижение целей.

Конкретизировано психологическое содержание своеобразия развития интеллекта лиц с нарушениями слуха на разных этапах онтогенеза, позволяющее выявить их потенциальные возможности и планировать пути совершенствования коррекционно-развивающей работы, процесса обучения и воспитания в учреждениях для детей с нарушениями слуха.

Предложено новое направление исследований структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха в процессе обучения и воспитания, соответствующее современным образовательным потребностям, позволяющее на новом уровне решать дискуссионные вопросы о предикторах развития интеллекта, роли речи в его становлении, возможностях и перспективах интеллектуального развития данной категории лиц применительно к конкретному периоду онтогенеза.

Практическое значение исследования

Разработана и реализована в исследовательской практике модель изучения динамики и структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, центральное место в которой занимает анализ соотношения структурных компонентов интеллекта, специфичных для конкретного этапа онтогенеза.

Научно обоснована возможность применения психодиагностических методик для проведения качественного анализа и количественной оценки особенностей интеллектуальной деятельности в ее связи с развитием функций речи, экспериментально подтверждена их эффективность при изучении интеллектуального развития детей с сохранным и нарушенным слухом. Сформулированы концептуальные положения по развитию и коррекции интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха.

Раскрыт потенциал использования ряда методик, впервые в нашей стране примененных для изучения интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха. Продемонстрированы методические преимущества сопоставления показателей развития структурных компонентов интеллекта, позволяющие более точно определить своеобразие интеллектуальных возможностей лиц с нарушениями слуха разного возраста. Тем самым повышается прогностическая ценность диагностического исследования на основе характеристики «зоны ближайшего развития» интеллектуальной деятельности детей и подростков с нарушениями слуха.

Разработана, апробирована и внедрена в практику коррекционных образовательных учреждений для детей с нарушениями слуха система диагностики и дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями слуха разного возраста. Теоретические и практические материалы исследования используются психологами при разработке индивидуализированных программ психокоррекционной работы, педагогами и методистами - при реализации дифференцированного подхода в обучении детей и подростков с нарушениями слуха.

Результаты исследования отражены в программах учебных курсов при подготовке специалистов в ВУЗах: «Психология», «Сурдопсихология», «Психолого-педагогическая диагностика», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями слуха», «Психолингвистика», «Психология лиц с нарушениями слуха», используются при переподготовке и повышении квалификации сурдопедагогов и психологов, участвующих в процессе обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, включены в ряд учебных пособий.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концептуальным основанием исследования интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха является системный подход к изучению психики, в процессе которого на единой теоретической основе - теории деятельности и смысловой теории мышления - строится диагностическая система обследования интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха, охватывая основные его этапы - от дошкольного до юношеского возраста.

2. Модель изучения структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха основана на учете соотношений различных компонентов в зависимости от этапа онтогенеза: в дошкольном возрасте это - ориентировочно-исследовательские действия разного типа, в младшем школьном и подростковом - вербальные и невербальные компоненты, особенности целеобразования, в юношеском возрасте - развитие интеллектуальных операций, иные по сравнению со слышащими сверстниками, иерархические отношения между ними.

3. Динамика интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха в онтогенезе зависит от ряда факторов: степени потери слуха, образовательных условий, в которых находится ребенок с нарушенным слухом, условий семейного воспитания, проявляющихся в наличии или отсутствии нарушений слуха у родителей, обусловливающих порядок овладения разными видами речи, раннем начале участия в образовательных программах, адекватных нарушению психического развития, включенности родителей в процесс обучения и воспитания ребенка.

4. Диспропорции в развитии наглядных и понятийных форм интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха обусловлены овладением ими разными видами речи, отставанием в развитии функций речи, обеспечивающих регуляцию решения мыслительных задач. Уровень интеллектуального развития детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста связан преимущественно со становлением номинативной функции речи, а школьников подросткового возраста - регулирующей функции. Для детей и подростков с нарушениями слуха характерно отставание в развитии регулирующей функции речи, что влияет на динамику их интеллектуального развития, обуславливая ее замедленность.

5. В развитии интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на всех возрастных этапах наблюдаются общие со сверстниками с сохранным слухом закономерности, которые заключаются в том, что у детей всех категорий отмечается устойчивая положительная динамика в развитии интеллекта, оно проходит те же стадии. У лиц с нарушенным слухом отмечаются специфические закономерности в интеллектуальном развитии: неравномерное становление интеллектуальных операций и их свойств; разные иерархические отношения между ними у каждой из категорий - глухих и слабослышащих, замедленное по сравнению со слышащими сверстниками усвоение конкретных и абстрактных понятий.

6. Охарактеризованные на основе анализа структурных компонентов интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха типы соотношений в их развитии могут быть положены практическими психологами в основу специально организованной коррекционно-развивающей работы и педагогами - дифференцированного подхода в обучении. Взаимосвязанная работа специалистов должна быть направлена на создание условий для установления адекватных этапу психического развития соотношений структурных компонентов интеллектуальной деятельности, формирования полноценных понятий, способствующих осуществлению положительных динамических изменений в интеллектуальном развитии лиц с нарушениями слуха.

Внедрение полученных результатов осуществлялось:

- в общеобразовательных коррекционных учреждениях для детей с нарушениями слуха г.г. Москвы, Орла, Чебоксары, ЦПП Реабилитации и Коррекции для детей с нарушениями слуха и речи «Благо»;

- в общеобразовательных учреждениях для детей с нарушениями слуха, в учреждениях, занимающихся подготовкой кадров для системы специального образования Вьетнама;

- в учебном процессе на дефектологическом факультете МПГУ и факультете специальной педагогики МГПУ: в учебных курсах по специальностям «Сурдопедагогика», «Специальная психология»: «Психология», «Специальная психология», «Сурдопсихология», «Психолого-педагогическая диагностика», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями слуха», «Психолингвистика», «Психология лиц с нарушениями слуха», при обследовании детей с нарушениями слуха в процессе производственной практики студентов, а также в процессе учебно-воспитательной работы со студентами с нарушенным слухом;

- на семинарах и курсах повышения квалификации сурдопедагогов и психологов в различных регионах России (г.г. Архангельск. Владимир, Воронеж, Москва, Ростов-на-Дону, Рязань, Якутск, Ярославль и др.)

Апробация работы.

Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры сурдопедагогики ГОУ ВПО МПГУ, кафедры специальной педагогики и научно-методического обеспечения подготовки кадров для системы специального образования ГОУ ВПО МГПУ, Ученых советах дефектологического факультета ГОУ ВПО МПГУ и факультета специальной педагогики ГОУ ВПО МГПУ, а также: на международных конференциях (Рочестер, 1990, Москва, 1993,1994, 2008, 2009, Краков, 1995, Полтава, 2004, Санкт-Петербург,2008), на Всероссийских, межрегиональных и городских конференциях (Москва, 1983, 1990, 1996, 2003, 2005, 2009; Санкт-Петербург, 1994, 2006; Красноярск, 1996, 2002; Тюмень, 2006, Жуковский, 2008; Сочи, 2009).

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в публикациях общим объемом 72,2 п.л.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (387 наименований, из них - 65 на английском языке), приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены его цель, объект и предмет, раскрыты гипотеза и задачи исследования, определяется научная новизна и теоретическая значимость, практическое значение работы, приводятся положения, выносимые на защиту, представлены сведения о внедрении и апробации полученных результатов.

В главе 1 «Теоретико-методологические основы изучения интеллекта лиц с нарушениями слуха» проанализировано современное состояние проблемы, представления об интеллекте, психолингвистические аспекты его исследования, рассмотрены ориентировочно-исследовательские действия в структуре интеллектуальной деятельности детей.

Для реализации исследовательских подходов необходима опора на конкретные методологические позиции, которые позволяют осуществить выбор соответствующего диагностического инструментария и интерпретировать полученные результаты. Как писал Л.С.Выготский: «Ни одна наука не представляет такого разнообразия и полноты методологических проблем, таких туго затянутых узлов, неразрешимых противоречий, как наша. Поэтому здесь нельзя сделать ни одного шага, не предприняв тысячу предварительных расчетов и предостережений» (1982, с.418). Важен также практический аспект реализации определенных методологических позиций, поскольку они обуславливают выбор той или иной системы обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе - с нарушениями слуха.

Проблеме интеллекта посвящено большое количество работ зарубежных и отечественых исследователей (Л.С.Выготский, 1960, 1982, 1983, 1993, 1995, 1996; Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, 1996, И.А.Васильев, 1998, Л.М.Веккер, 1976, 1998; П.Я.Гальперин, 1966, 1969, 1985, 2002; В.Н.Дружинин, 1995, 1996, 2007; А.З.Зак, 1982, 1982, 1992, 1995; А.Р.Лурия, 1960, 1974, 1996; Т.В.Корнилова, 1995, 2003; В.Н.Пушкин, 1971; С.Л.Рубинштейн, 1958, 1998, 1999; О.К.Тихомиров, 1969, 1977, 1979, 1984, 2006; М.А.Холодная, 1997, 2001, Г.Дж.Айзенк, 1982, 1995; Дж.Брунер, 1971;Д.Векслер, 1958, 1967; Ф.Вернон, 1965, 1979; Г.Гарднер, 2007; Дж.Гилфорд, 1965; Д.Гоулман, 2008; В.Келлер, 1980; Р.Кеттел, 1971; Ж.Пиаже, 1969; В.Штерн, 1915 и др.). Тем не менее, данная проблема продолжает оставаться одной из самых дискуссионных.

Исследования структуры интеллекта проводятся в зарубежной психологии, начиная со второй половины XIX века до настоящего времени (К.Спирмен, Л.Терстоун, Ф.Вернон, Дж.Брунер, Д.Векслер, Дж.Гилфорд, Р.Кеттелл, Ж.Пиаже, Р.Стернберг и др.). В работах выделяется различное количество базовых факторов интеллекта: от 1-2 до 120 (Л.И.Вассерман, 2008). В одних концепциях интеллект рассматривается как результат процесса социализации, его развитие определяется влиянием культуры социума, в других - как продукт и процесс усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром, в третьих концепциях - под интеллектом понимается совокупность элементарных процессов переработки информации.

В отечественной психологии исследования интеллекта представлены в работах нескольких психологических школ. Основной механизм интеллектуального развития ребенка Л.С.Выготский связывал с формированием в сознании системы словесных значений (когнитивных компонентов сознания) и смыслов (аффективно-мотивационных компонентов). Интеллект возникает в результате изменения межфункциональных связей, а критерием его развития выступает мера обобщенности понятия и включенности в систему связей с другими понятиями (Л.С.Выготский, 1993). Дальнейшие исследования позволили углубить представления об образовании и функционировании понятий (Ж.Пиаже, Дж.Брунер, Л.М.Веккер, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.А.Холодная, Д.Б.Эльконин).

В структурно-информационной концепции интеллекта Л.М.Веккера целостность системы интеллекта обеспечивается процессами интеграции, идущими как «снизу», так и «сверху». М.А.Холодная предлагает анализировать интеллект как форму организации ментального (умственного) опыта, для объяснения природы которого нужно перейти к анализу особенностей его внутриструктурной организации, которые предопределяют его итоговые (системные) свойства.

Наиболее адекватной реализацией деятельностного подхода при исследовании интеллекта является смысловая теория мышления О.К.Тихомирова, в рамках которой выдвинута гипотеза о существовании наряду с традиционно выделяемыми функциями структурирующей функции мотивов, оказывающих влияние на результаты и творческий характер интеллектуальной деятельности (О.К.Тихомиров, Т.Г.Богданова, 1983, О.К.Тихомиров, 1984).

На основе анализа существующих подходов изучения интеллекта мы предлагаем рассматривать интеллект как иерархически организованную многоуровневую деятельность, имеющую сложное строение. Соотношение структурных компонентов интеллектуальной деятельности меняется в процессе психического развития.

Среди психолингвистических аспектов изучения интеллекта можно выделить наиболее важные: первый - положение о существовании тесной связи социализации личности и социальных аспектов речевого общения. В систему социальных детерминант речевой деятельности включены такие, которые отражают отношения, связывающие общающихся людей с более широкими системами (социальной группой, обществом).

Употребление и сочетание слов родного языка определяется для ребенка их значениями, т.е. общим для всех носителей языка отражением действительности. С этой точки зрения язык является интегратором сообщества людей. «Включаясь в процесс реальных практических сношений, общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воздействие) включает в него и сознание человека. Благодаря речи сознание одного человека становится непосредственной данностью для другого» (С.Л.Рубинштейн, 2004, с.340).

Второй - генезис становления функций речи в процессе психического развития ребенка. Реализация социальных функций речи связана с процессом социализации. Речь - и средство общения как формы социального взаимодействия, присвоения социального опыта, и средство вхождения в языковую общность, приобщения индивида к культурным ценностям данного социума (И.А.Зимняя, 2001). Реализация интеллектуальных функций проявляется в том, что речь - это и средство соотнесения индивида с предметной действительностью через ее обозначение, и средство обобщения, опосредствования высших психических функций человека, открывающих личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы (М.И.Лисина, 2001).

Функции формируются в онтогенезе не одновременно. На начальной стадии психического развития проходят становление экспрессивная и коммуникативная функции речи, в дальнейшем формируются и дифференцируются интеллектуальные функции - номинативная, обобщающая, регулятивная, планирующая, затем - личностные - саморегуляции, рефлексии (А.К.Маркова, 1974, Д.Б.Эльконин, 1995).

У детей с недостатками слуха значительны нарушения в становлении номинативной функции речи (Р.М.Боскис, 1963). Исследованию регулирующей функции речи у детей с нарушениями слуха уделяется недостаточно внимания, хотя ее реализация не ограничивается восприятием и выполнением ребенком инструкций взрослых, а включает в себя и саморегуляцию ребенком процесса деятельности, в том числе - интеллектуальной.

Интеллектуальная деятельность ребёнка раннего и дошкольного возраста связана с ориентировкой в окружающем предметном мире (П.Я.Гальперин, 1966, Л.А.Венгер, 1968, 1978; А.А.Венгер, 1977, А.В.Запорожец, 1964, 1966; И.И.Мамайчук, 1978; В.С.Мухина, 1985; С.Л.Новоселова, 2003; Л.Н.Павлова, 1976; Э.Г.Пилюгина, 1996; Н.Н.Поддьяков, 1985; Е.А.Стребелева, 1998, Д.Б.Эльконин, 1995 и др.). Формирование представлений о предметах является результатом не пассивного созерцания, а особой деятельности, направленной на обследование их свойств и качеств. Формирование внутренних ориентировочных действий составляет основное содержание интеллектуального развития ребенка на начальных этапах онтогенеза.

Именно поэтому изменение способов осуществления ориентировочных действий является важным показателем интеллектуального развития. Овладение ориентировочными действиями служит предпосылкой возникновения знаковой функции сознания (А.А.Люблинская, 1971; В.С.Мухина, 1985; Д.Б.Эльконин, 1995). На каждом возрастном этапе ребенок овладевает ориентировочно-исследовательскими действиями определенного типа, что может служить ориентиром для диагностики интеллектуального развития (А.А.Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И.Леонгард, 1972; Л.А.Венгер, В.В.Холмовская, 1978; О.М.Дьяченко, 1978; А.В.Запорожец, 1964; И.А.Коробейников, 1980; Н.Н.Поддьяков, 1977; и др.). При нарушениях слуха у ребенка наблюдаются особенности в становлении ориентировочно-исследовательских действий (А.А.Катаева, 1984, Т.И.Обухова, 1992).

В главе 2 «Интеллектуальное развитие лиц с нарушениями слуха» проанализированы направления изучения данной проблемы в отечественной и зарубежной психологии, рассмотрены подходы к его диагностике.

Отечественными психологами проведено значительное число исследований, посвященных изучению разных аспектов интеллекта лиц с нарушениями слуха: исследование мыслительных операций, их становления и функционирования у глухих детей разного возраста (Т.А.Григорьева, 1981, Е.М.Кудрявцева, 1962; М.М.Нудельман, 1962; Т.В.Розанова, 1966, 1978, 1981, 1985; И.М.Соловьев, 1940, 1960, 1962, 1971; Ж.И.Шиф, 1968), особенности разных видов мышления (А.А.Венгер, 1984; А.В.Запорожец, 1981, Н.В.Яшкова, 1966, 1968, 1988), соотношение разных видов мышления (Т.В.Розанова, 1991, 1997), установление причинно-следственных отношений (Т.А.Григорьева, 1973, 1985, 1990), нейрофизиологические аспекты функционирования интеллекта (М.Н.Фишман 2003), особенности интеллектуального развития слабослышащих детей (Е.И.Андреева, 1973; А.Бассам, 1992, Р.М.Боскис, 1963, 1968; И.М.Гилевич, 1973, 1980, 1981, 1982, 1986; Г.Л.Зайцева, 1981; К.Г.Коровин, 1976, 1982, 1985; Л.В.Николаева, 1981; Л.И.Тигранова, 1961, 1965, 1968, 1972, 1978, 1986, 1991; и др.).

Своеобразие наглядно-действенного мышления детей с нарушениями слуха, не владеющими никаким видом речи, заключается в том, что в переносе принципа решения задачи недостаточно разделяется связь вещей и собственное действие ребенка (А.В.Запорожец, 1980). Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с ее предметным содержанием. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами предметов (И.М.Соловьев, 1971, Т.В.Розанова, 1978, Ж.И.Шиф, 1968).

У слышащих детей в большинстве случаев мыслительные действия в речевой форме опережают практические действия, планируют и направляют их. Трудности обобщения в речи способа выполнения задания слабослышащими детьми приводят к необходимости дополнительных внешних опор (Л.И.Тигранова, 1978).

В возрасте 10-11 лет у детей с нарушениями слуха продолжается формирование конкретно-понятийного мышления. При этом глухие дети испытывают большие трудности при решении тех словесно формулируемых задач, которые вполне доступны слышащим детям младшего возраста (Т.В.Розанова, 1966, 1981). Многие глухие дети овладевают речевыми конструкциями, необходимыми для выражения причинно-следственных и целевых отношений, но не умеют правильно их использовать (Т.А.Григорьева, 1973).

Для зарубежной психологии характерно разнообразие теоретических позиций, в соответствии с которыми разрабатываются методические приемы диагностики и коррекции психического развития лиц с нарушениями слуха. (J.P.Braden, 1994, H.G.Furt, 1971, R.R.Kelly, 2008, Marshark M., 1997, Moores D., 1987, T.Nunes et.al., 2008, М. Vernon, 2005, Sullivan, P., Montoya, L., 1997 и др.). Для сурдопсихологии США характерно стремление к максимальному использованию возможностей жестовой речи - для развития интеллекта, как средства межличностного общения и как средства организации обучения (М.Marshark, 1997, М.Marshark, P.C.Hauser, 2008, D.Moores, 1987).

На академические достижения детей оказывает влияние наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей. Школьники, имеющие родителей с таким же нарушением, обнаружили более высокий уровень сформированности учебных навыков, чем дети из семей слышащих (Т.Е.Alien, T.I.Osborn, 1984, R.Calderon, 2000, J.DeLuzio, L.Girolametto, 2006, H.Furt,1974, Т.Kluwin, М.Stinson, G.Colarossi, 2002, Р.Kushalnagar, К.Krull and others, 2007, С.Lee, S.Antia, 1992, Е.Levine, 1981, М.Marschark, С.Rhoten, М.Fabich, 2007, К.Meadow, 1980, 2005, М.Stinson, S.Antia, 1999). Коэффициент интеллектуальности глухих детей по невербальным тестам соответствует таковому слышащих, по уровню же учебных навыков они отстают. При оценке интеллекта неверно опираться только на невербальные тесты, поскольку все люди с нарушениями слуха в той или иной степени владеют словесной речью (М.Marschark, 1997).

При изучении интеллекта лиц с нарушениями слуха получены противоречивые результаты. В одних случаях невербальные парадигмы элиминируют различия между глухими и слышащими, в других же случаях различия сохраняются. Причем, у всех групп детей - у тех, кто учится словесной речи, и у тех, кто овладевает жестовой. На интеллектуальное развитие детей с нарушениями слуха влияют различия в интеграции и сохранении вербальной и невербальной информации в течение короткого промежутка времени в сочетании с меньшим опытом рассмотрения альтернативных решений проблем (Marschark M., 1997).

В исследованиях американских психологов получено много разрозненных фактов, характеризующих интеллектуальное развитие лиц с нарушениями слуха, однако этим исследованиям не хватает интегрирующего начала. Можно констатировать наличие известного разрыва между существующими в американской психологии теориями интеллекта и применением их при изучении лиц с нарушениями слуха.

Особенности интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха изучены неравномерно: несколько работ посвящено исследованию интеллекта дошкольников, намного большее - младших школьников, в гораздо меньшем числе исследований анализируются интеллектуальные возможности подростков, единичные работы посвящены изучению особенностей лиц с нарушениями слуха юношеского и зрелых возрастов, хотя по признанию большинства ученых развитие их интеллекта продолжается в следующие возрастные периоды. В современной сурдопсихологии отсутствует целостное представление об интеллектуальном развитии лиц с нарушениями слуха, которое может послужить основой развития и коррекции их интеллектуальной деятельности. Кроме того, недостаточно данных об особенностях организации знаний, их связи с языковым опытом лиц с нарушением слуха на разных этапах психического развития, отсутствуют исследования соотношения различных структурных компонентов интеллекта.

Для специальной психологии характерны различные подходы к диагностике развития интеллекта. В рамках психометрического подхода в диагностической практике утвердился комплексный, «батарейный» подход, в основе которого лежат различные по своей направленности методики (Л.И.Вассерман, 2008; Забрамная С.Д., 2007; Лубовский В.И., 2004; Левченко И.Ю., 2007; И.А.Коробейников, 2002; Богданова Т.Г., 2008 и др.). Тесты интеллекта используются для определения уровневых и содержательных характеристик различных структурных компонентов интеллекта человека в их взаимодействии. Четкое представление значения количественного показателя, позволяющего распределять испытуемых на общей шкале, делает его удобным психодиагностическим средством при всей расплывчатости трактовок тех внутренних психологических свойств, которые обеспечивают испытуемому успешность выполнения заданий (В.Н.Дружинин, 2007, С.Д.Смирнов, 2005). Количественные показатели не только не препятствуют качественному анализу, но и облегчают качественную оценку полученных результатов, так как представляют собой сравниваемые данные, отражающие качественное своеобразие проявления психических функций испытуемого (В.И.Лубовский, 1989, 2004, 2009).

Новым подходом в диагностике явилось критериально-ориентированное тестирование (КОРТ). Для тестов этого типа характерно частичное использование при интерпретации тестовых показателей содержания деятельности испытуемых, то есть результат такого теста описывается указанием действий и операций, которыми овладел испытуемый. В критериально-ориентированных тестах заложено нечто такое, чего не было в других видах тестов: они способны диагностировать психологические особенности в динамике; избавляют диагностику от норм, необходимости сравнивать людей по искусственным показателям; обращение к критериально-ориентированному тестированию позволяет приблизиться к пониманию формы психической активности, обеспечивающей достижение социально-психологического норматива (К.М.Гуревич, В.И.Лубовский, 1982). Применение таких тестов, по нашему мнению, соответствует предложенному А.В.Запорожцем разделению процессов функционального и возрастного развития интеллекта, важному именно при изучении дизонтогенеза, вариантом которого является нарушение слуха. Функциональному развитию интеллекта соответствует обогащение его содержания ребенка через усвоение новых знаний. Возрастному развитию - стадиальное изменение умственной деятельности, связанное со становлением интеллектуальных операций (А.В.Запорожец, 1964, 1986).

Качественный анализ психических процессов и их нарушений характерен для классических клинических исследований (Забрамная С.Д., 1995, Левченко И.Ю., 2008 , Рубинштейн С.Я., 1999, Стребелева Е.А., 1998, 2004, Ульенкова У.В., 1994).

В последнее время в диагностике особенностей психического развития на первый план выходит подход, объединяющий качественный анализ и количественную оценку психических процессов и их нарушений. Работа по совершенствованию методик, ориентированных на качественный анализ, в диагностике особенностей психического развития детей ведется в разных направлениях (Н.Л.Белопольская, 1993, 1997, С.Д.Забрамная, 1997, Е.А.Стребелева, 1998, 2007, И.Ю.Левченко, 2000, 2008, Лусканова Н.Г., 1987, 1999; М.М.Семаго, Н.А.Семаго, 2000, 2004, У.В.Ульенкова. 1994, 2005, О.Н.Усанова, 1995, 2007). Все чаще методики, предполагающие качественную обработку полученных данных, стандартизируются по возрастным нормативам. Разрабатываются количественные способы оценки нарушений интеллектуальной деятельности (Т.Г.Богданова, О.И.Варламова, 2005, О.И.Варламова, 2007, И.Ю.Левченко, Н.А.Киселева, 2008).