Ранние этапы становления читательской деятельности в норме и при отклонениях в развитии

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Специальность 19.00.10 - коррекционная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Ранние этапы становления читательской деятельности в норме и при отклонениях в развитии

Гончарова Е.Л.

Москва - 2009

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования

«Институт коррекционной педагогики»

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук Баенская Елена Ростиславовна доктор психологических наук, профессор

Обухова Людмила Филипповна доктор психологических наук

Венгер Александр Леонидович

Ведущая организация:

Учреждение Российской академии образования «Психологический институт»

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Обращение к ранним этапам онтогенеза высших психических функций в контексте решения задач диагностики, коррекции и предупреждения нарушений на более поздних этапах развития традиционно для отечественной дефектологии. В рамках этой традиции представленная работа посвящена рассмотрению простейших, генетически ранних форм развития читательской компетентности и читательской деятельности, становление которых в норме происходит на дошкольном этапе приобщения детей к чтению. Представляется, что в случаях отклоняющегося развития они могут формироваться гораздо позже и с большими затруднениями, преодоление которых потребует специальной психолого-педагогической работы.

Актуальность исследования

Основной характеристикой современного цивилизационного процесса является построение открытого информационного общества. Прогресс в его развитии определяется степенью доступности информации членам сообщества. В связи с этим повышаются требования к уровню грамотности населения, переосмысливается и само понятие «грамотность». Под грамотностью чтения в международных исследованиях грамотности (PISA, PIRLS и др.) в настоящее время понимается способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения личных целей, развития знаний и возможностей для активного участия в жизни общества.

Такой взгляд на грамотность, акцентируя ее социальное значение, выделяет функциональный, прагматический аспект чтения, подчеркивает приоритет его смысловой стороны над технической, создает установку на отслеживание продвижения в формировании читательской компетентности на всех этапах ее онтогенеза для достижения каждым ребенком необходимого уровня развития читательских способностей. Поддержка развития чтения и грамотности начинает осмысливаться как государственная проблема, решение которой возможно только в процессе открытого непрерывного образования (В.А.Бородина, Т.Г.Галактионова, Г.С.Ковалева, Ю.П.Мелентьева, Н.Н.Сметанникова, В.П.Чудинова, J.Gee, D.Street и др.).

Закономерно, что школьная успешность в овладении грамотностью начинает рассматриваться в связи с достижениями дошкольных этапов приобщения детей к чтению. При этом все более проясняется значение семейных традиций приобщения маленьких детей к чтению в процессе рассказывания и чтения вслух произведений детской литературы, а специалистами осознается, что именно в дошкольный период восприятия литературы «на слух» в норме закладывается фундамент дальнейшего читательского развития (З.А.Гриценко, О.Л.Кабачек, В.А.Левин, Н.Г.Малахова, И.И.Тихомирова, R.Jones, L.Leslie and L.Allen, L.Price and A. van Kleeck и др.).

Становится очевидным, что поддержка ранних этапов читательского развития особенно сложна в ситуациях, когда использование традиций раннего приобщения к чтению по объективным причинам ограничено или недоступно. Такие ситуации, типичные для сферы специального образования, порождают множество затруднений и нетипичных вариантов читательского развития. Задачи выявления, предупреждения и коррекции нарушений читательского развития, возникающие в таких случаях, требуют особенно точного представления о психологическом содержании ранних этапов читательского онтогенеза, его критических точках, важнейших направлениях и новообразованиях как в норме, так и при отклонениях в развитии.

Степень разработанности проблемы

В настоящее время дошкольные этапы приобщения к чтению все еще менее изучены, чем школьные. Однако детской педагогикой и психологией за историю их существования накоплены важные данные о разных аспектах «встречи» дошкольников с произведениями детской литературы (Т.И.Алиева, Б.Беттельгейм, Ш.Бюлер, Н.Н.Веракса, З.А.Гриценко, О.М.Дьяченко, А.В.Запорожец, О.Л.Кабачек, Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев, В.А.Левин, Л.С.Славина, И.И.Тихомирова, Л.И.Эльконинова и др.). В последние годы растет и число исследований, в которых дошкольные этапы рассматриваются уже в контексте проблемы поддержки развития чтения и грамотности (M.Clay, А.Dyson, R.Jones, L.Leslie and L.Allen, L.Price and A.van Kleeck, W.Teale и др.).

В настоящее время, однако, исследования не дают еще ясного ответа на ключевые для понимания читательского развития и его поддержки вопросы о том, что, собственно, происходит с читательским развитием в дошкольном детстве. Этот период - время общеразвивающей подготовки ребенка к школьному обучению, когда складываются и предпосылки для развития читательской деятельности, или же это период, в котором читательское развитие берет свое начало как самостоятельная линия развития? Развитие ребенка как читателя начинается только при обучении чтению или, напротив, к началу школьного обучения основные компоненты читательской компетентности уже должны быть сформированы и далее происходит только их совершенствование?

Не имеет ответов на эти вопросы и дефектология, которая располагает ценными материалами об особенностях и условиях обучения чтению разных категорий учащихся: детей с нарушениями зрения (Г.П.Коваленко, Н.С.Костючек, Н.А.Крылова и др.); с нарушениями слуха (Н.Г.Морозова, Б.Д.Корсунская, С.А.Зыков, М.И.Никитина, Л.В.Никулина и др.); речи (Р.Е.Левина, Т.Н.Алтухова, Н.Л.Крылова, М.Н.Русецкая, Л.Ф.Спирова и др.); слепоглухих детей (И.А.Соколянский, О.И.Скороходова, Е.Л.Гончарова и др.); детей с интеллектуальными нарушениями (Г.Я.Трошин, В.Я.Василевская, Т.Б.Баширова, К.Карлеп, Л.А.Одинаева и др.); детей с задержкой психического развития (Н.А.Цыпина, Н.Л.Белопольская и др.) и ранним детским аутизмом (О.С.Никольская, Н.Б.Лаврентьева).

Однако и здесь большая часть исследований посвящена проблемам школьного возраста, где успешно решались задачи обучения разных категорий детей элементарной грамоте, разрабатывались подходы, обеспечивающие усвоение текстов школьной программы. Во многих исследованиях (Т.Н.Алтухова, Т.Б.Баширова, Е.Л.Гончарова, М.И.Никитина, Н.А.Цыпина и др.) были получены данные, свидетельствующие о дисбалансе между содержанием обучения чтению и уровнем развития читательской деятельности учащихся. Эти свидетельства не только послужили поиску более эффективных методов обучения, но и дали возможность задуматься о том, что недостатки читательской деятельности, выявленные у воспитанников разных типов специальных школ, могут быть связаны с нарушениями их читательского развития на более ранних его этапах.

Для проверки этого предположения необходимы данные о том, как проходят самые ранние этапы читательского развития в «особом» детстве. Такими данными сегодня не располагает ни одна из дефектологических областей.

Чрезвычайно ценные, но пока еще немногочисленные разработки в области приобщения к чтению дошкольников с нарушениями слуха, речи и эмоциональными нарушениями были направлены в большей степени на решение методических задач их обучения (Б.Д.Корсунская, Н.Б.Лаврентьева, Л.Ф.Спирова). Психологические проблемы и особенности ранних этапов становления читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии не являлись предметом специального изучения на этапах становления и дифференциации отечественной системы специального образования. Актуальную для современного этапа развития специального образования разработку этих проблем затрудняет недостаточная разработанность научных представлений о содержании ранних этапов читательского развития в норме.

Таким образом, обращение к трудностям начальных этапов читательского развития детей с особыми образовательными потребностями стимулирует развитие понимания закономерностей нормального читательского развития. Прояснение же «шкалы» нормального читательского развития, особенно хорошо проработанной применительно к ее начальным этапам, в свою очередь, позволит спрогнозировать критические точки и специфику возможных «социальных вывихов» в период проживания этих ранних этапов той или иной группой детей.

Этими соображениями определяется актуальность темы исследования, его объект, предмет и цель.

Объект исследования: процесс развития ребенка как читателя.

Предмет исследования: ранние этапы становления читательской деятельности и читательской компетентности у детей в норме и при отклонениях в развитии.

Цель исследования: разработка теоретических и методических оснований диагностики, коррекции и предупреждения нарушений на ранних этапах читательского развития детей с особыми образовательными потребностями.

Гипотезы исследования

Важнейшей составляющей читательской деятельности и «ядром» читательской компетентности является способность читателя превращать содержание, заключенное автором в тексте, в свой личный опыт.

Образование этой способности, реализующей главное назначение чтения как инструмента трансляции культурных смыслов, и ее первоначальное развитие у нормально развивающегося дошкольника происходят в совместно-разделенной со взрослым деятельности, заданной культурной традицией чтения вслух и рассказывания произведений детских жанров еще не читающим детям.

При нарушениях слуха, зрения, речи, интеллекта у детей использование этих традиций в полном объеме оказывается невозможным. В таких случаях становление способности превращать содержание текста в содержание личного опыта читателя (слушателя) нарушается, что затрудняет весь дальнейший ход читательского развития детей, создает условия для возникновения дисбаланса между читательским развитием ребенка и содержанием обучения чтению в школе.

Психологическая реконструкция ранних этапов становления читательской деятельности будет способствовать развитию методов диагностики, коррекции и предупреждения нарушений читательского развития детей с особыми образовательными потребностями.

Задачи исследования:

· Рассмотреть актуальные вопросы психологии и педагогики чтения в контексте проблем построения открытого информационного общества и общемировых подходов поддержки чтения и грамотности. Проанализировать тенденции построения общей теории читательского развития, подходы к его периодизации, к определению границ и содержания ранних этапов.

· Провести анализ исследований в области изучения чтения и читательского развития в дефектологии, дать характеристику актуальных тенденций в развитии этого направления исследований на разных этапах развития отечественной системы специального образования.

· Осуществить теоретическую реконструкцию событий раннего читательского онтогенеза, разработать концептуальные схемы, отражающие структурные характеристики и логику образования базовой структуры читательской компетентности и продуктивной читательской деятельности в норме.

· Обобщить опыт экспериментальной реконструкции содержания ранних этапов становления читательской деятельности у слабовидящих глухих и слепоглухих учащихся. Выделить и описать систему условий и «обходных путей», необходимых для образования «ядра» читательской компетентности у детей с комплексными сенсорными нарушениями.

· Выделить проблемы, критические точки и варианты раннего читательского онтогенеза, протекающего в условиях отклоняющегося развития. Обосновать новое направление исследований и практики специальной психологии - изучение, диагностику и коррекцию нарушений читательского развития детей, сформулировать первоочередные задачи его развития.

· Разработать методические подходы и диагностический инструментарий для сравнительных исследований в области раннего читательского онтогенеза в разных областях специальной психологии и коррекционной педагогики - для оценки развития способности к решению элементарных читательских задач; для изучения ранних этапов развития жанровой компетентности.

Методы исследования

Для решения задач данного исследования применялись методы разного уровня - от методов теоретико-методологического анализа до традиционных эмпирических методов.

Главные теоретические результаты были получены благодаря использованию метода структурно-функционального анализа, метода историко-методологической реконструкции, метода категориально-типологического анализа и метода проектирования. Основные экспериментальные данные получены в результате применения экспериментально-генетического метода и метода срезов.

Методологическую основу исследования определили:

· идеи культурно-исторической психологии Л.С.Выготского, реализованные в психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев), теории планомерного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин), теории развивающего образования (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), психологии речевой деятельности (А.Р.Лурия, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев); современной психологии развития (А.Л.Венгер, В.П.Зинченко, О.А.Карабанова, Е.Е.Кравцова, М.Коул, Л.Ф.Обухова, В.А.Петровский, В.В.Рубцов, Е.О.Смирнова, Е.Е.Сапогова, В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин, Г.А.Цукерман и др.);

· системный подход и методология структурно-генетического анализа психологических систем (Л.С.Выготский, Б.Ф.Ломов, Г.П.Щедровицкий);

· идеи об общих закономерностях нормального и аномального развития (Г.Я.Трошин, Л.С.Выготский), положения о социальной природе вторичных нарушений в развитии у детей и теория социальной компенсации Л.С.Выготского, лежащие в основании современной коррекционной педагогики и специальной психологии; концепция эволюции отношений государства и общества к людям с различными нарушениями в развитии и инвалидам и основанная на ней периодизация развития национальных систем специального образования (Н.Н.Малофеев), концепция применения информационных технологий в специальном образовании (О.И.Кукушкина);

· представления о литературе как одном из «инструментов» трансляции культурных смыслов (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.Н.Лобок и др.), о диалогической природе художественного восприятия (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский); литературоведческие основы понятия «текст» (Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман), философский, психолингвистический и герменевтический подходы к анализу проблемы понимания (В.Ф.Асмус, Н.И.Жинкин, Л.П.Доблаев, А.А.Брудный, Г.И.Богин, В.В.Знаков, Б.М.Теплов), идеи об эволюции литературных жанров в литературном процессе (С.С.Аверинцев, О.М.Фрейденберг, В.И.Тюпа и др.), о жанровой опосредованности разговорной и письменной речи (М.М. Бахтин).

Основные этапы и база исследования

Первый этап (1984-1986 гг.) - подготовительный. На этом этапе формировались исходные теоретические и методические позиции исследования, определялись теоретические и организационно-методические условия экспериментальной реконструкции ранних этапов читательского онтогенеза у слепоглухих и слабовидящих глухих детей.

Второй этап (1987-1998 гг.) - экспериментальное изучение содержания ранних этапов читательского онтогенеза у детей с нарушениями зрения и слуха - осуществлялся на базе Детского дома для слепоглухих детей г. Сергиева Посада (ранее Загорский детский дом для слепоглухих) и московской экспериментальной группы для слепоглухих детей. В опытно-экспериментальную работу было включено более 10 учебных групп (40 чел.). На этом этапе формировалась стратегия, определялись формы, моделировались условия, содержание и методы поддержки читательского развития детей в каждой экспериментальной группе, разрабатывались программно-методические и дидактические материалы для решения выявленных диагностических и коррекционно-развивающих задач. Основное внимание уделялось проблеме перевода детей от восприятия ситуативной к восприятию контекстной речи и организации первичных форм продуктивного взаимодействия автора, героя и читателя.

Третий этап (1992-2005 гг.) - создание научно-методического обеспечения для сравнительных исследований. На этом этапе определялись методические подходы и диагностический инструментарий для системной оценки развития способности к решению элементарных читательских задач у детей с различными нарушениями в развитии. Была предпринята попытка компьютерной реализации этих подходов при создании специализированных компьютерных диагностических и развивающих программ («Мир за твоим окном», «Картина мира. В городском дворе») для детей с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития.

С 1997 г. разрабатывалась методика сравнительного изучения достижений в области развития жанровой компетентности у разных категорий детей, анализировались данные, полученные в ее пилотном применении, которое было осуществлено на базе Школы-клиники для детей с нарушениями слуха и речи РАО, Детского дома для слепоглухих детей г. Сергиева Посада и ряда образовательных учреждений г. Москвы: ГОУ № 65 для детей с нарушениями слуха, ГОУ VIII вида № 359 для детей с нарушениями интеллекта, ГОУ № 960 с классами КРО для детей с задержкой психического развития, ДОУ № 176, ГОУ № 1236. К этой части исследования было привлечено более 200 учащихся.

Четвертый этап (2006-2009 гг.) - обобщающий. На этом этапе уточнялись понятийный аппарат исследования и теоретические модели, систематизировались результаты эмпирических исследований, оформлялся текст диссертации.

Новизна исследования

Впервые предметом исследования специальной психологии становятся ранние этапы развития читательской компетентности. Закономерности перехода от ситуативной к контекстной речи и развития жанровой компетентности впервые рассматриваются в контексте становления читательской деятельности детей с особыми образовательными потребностями.

Созданы теоретические и методические основы для диагностического исследования способности детей к решению элементарных читательских задач. Разработан методический инструментарий для сравнительных исследований и получены первые данные, характеризующие уровень развития жанровой компетентности учащихся с нарушениями речи, задержкой психического развития, интеллектуальными нарушениями, нарушениями слуха и зрения.

Теоретическая значимость

Проведенное исследование открывает новое направление в специальной психологии и вносит важный вклад в развитие общей теории читательского развития, формирует представления о границах, содержании и «критических точках» самых ранних этапов читательского развития. Результаты исследования создают условия для перехода от изучения нарушений чтения к изучению нарушений читательского развития детей с особыми образовательными потребностями, определяют методологические основы эмпирических исследований в разных областях специальной психологии и коррекционной педагогики.

Исследование рассматривает читательскую компетентность как сложную психологическую систему, уточняет понимание ее структуры и функций; открывает перспективы для конкретизации общих схем в каждой конкретной области специальной психологии и коррекционной педагогики, создает научную базу для сравнительных исследований.

В работе развиваются идеи Л.С.Выготского о значимости культурных средств и посреднической роли взрослого в развитии высших психических функций и способностей, о «социальном вывихе» как причине нарушений в развитии. Конкретизируются идеи М.М.Бахтина и Л.С.Выготского о диалогической природе восприятия текста.

Практическое значение работы

Сложившаяся к 70-м годам ХХ века система обучения чтению детей с нарушениями зрения и слуха (слабовидящих глухих и слепоглухих детей) дополнена разделом, обеспечивающим целенаправленное формирование «ядра» читательской компетентности. Разработанные для этой группы учащихся программно-методическое обеспечение и дидактические материалы могут быть использованы в контексте психолого-педагогического сопровождения ранних этапов читательского онтогенеза детей с другими нарушениями в развитии.

Разработан диагностический инструментарий для исследования способности к решению элементарных читательских задач и оценки уровня сформированности «ядра» жанровой компетентности, который может использоваться как в диагностической практике, так и для разработки новых средств для коррекции и предупреждения нарушений читательского развития у разных категорий детей.

Положения, выносимые на защиту:

· Процесс читательского развития в онтогенезе может быть описан в категориях психологии развития как становление особой психологической функциональной системы, отвечающей за превращение содержания текста в содержание личного, смыслового, познавательного и творческого опыта читателя (слушателя). Появление способности превращать содержание «чужого текста» в содержание личного опыта ребенка происходит на ранних этапах его читательского развития и составляет основу формирования его читательской компетентности - одной из необходимых составляющих культурного развития.

· Точку «генетического нуля» в развитии читательской компетентности следует искать на этапе перехода ребенка от ситуативной к контекстной речи, когда впервые в онтогенезе возникает потребность в превращении содержания отраженного в речи чужого опыта в содержание личного опыта воспринимающего речь ребенка. «Ядро» читательской компетентности образуется у ребенка в «дограмотный» период в совместно-разделенной со взрослым деятельности, реализующей культурную традицию чтения вслух и рассказывания произведений детских жанров еще не читающим детям. Жанровая компетентность - одна из важнейших подсистем читательской компетентности и ее образование является важнейшим новообразованием раннего читательского онтогенеза.

· Процесс образования «ядра» читательской компетентности может быть исследован экспериментально-генетическим методом при изучении самой сложной категории потенциальных читателей - слепоглухих и слабовидящих глухих детей.

· Выпадение детей из традиции совместного чтения препятствует развитию читательской компетентности и создает условия для возникновения дисбаланса между читательским развитием и содержанием обучения чтению детей в школе.

· Психологическая реконструкция ранних этапов становления читательской деятельности будет способствовать развитию диагностики, коррекции и предупреждению нарушений читательского развития у разных категорий детей как в норме, так и при отклонениях в психофизическом развитии.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются широким использованием данных современной психологической науки, связанных с исследуемой проблемой; репрезентативностью экспериментальной базы; использованием современных методов теоретико-экспериментального исследования, соответствующих поставленным задачам; длительностью психолого-педагогического эксперимента и положительными результатами коррекционно-развивающей работы; внедрением в практику и апробацией полученных результатов в образовательной и научной среде; всесторонним обсуждением полученных результатов психологическим и педагогическим сообществом.

Апробация результатов исследования

Результаты исследования обсуждались на заседаниях лабораторий Института коррекционной педагогики Российской академии образования: лаборатории изучения и обучения слепоглухих детей (1985-1992 гг.), лаборатории компьютерных технологий в специальном образовании (1992-1995 гг.), лаборатории психологического изучения детей и диагностики (2003-2009 гг.); были представлены на всесоюзных, всероссийских и международных конференциях и симпозиумах по дефектологии, психологии развития, психолингвистике, психологии, педагогике и социологии чтения и грамотности: Москва, 1988, 1991, 1992, 1995, 1996, 2001, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009 гг.; Бухара, 1988; Полтава, 1989; Потсдам, 1993; Тарту,1994; Женева, 1996; Ренн, 1997; Братислава, 2000 гг.

Практическое внедрение результатов исследования: промежуточные результаты исследования использованы в создании инновационного научно-методического обеспечения детского дома для слепоглухих детей г. Сергиева Посада (1985-1998 гг.); при разработке блоков специализированных компьютерных программ «Мир за твоим окном», «Моя жизнь», «Картина мира. В городском дворе»; в процессе создания Проекта национальной программы поддержки и развития чтения (2006 г.); при разработке и проведении учебных курсов по обязательной дисциплине «Специальная психология» для студентов психологических факультетов и Вузов, программы спецкурсов и практикума по диагностике и коррекции нарушений читательского развития у детей для студентов и слушателей курсов повышения квалификации.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложения. Основные публикации автора по проблеме исследования приведены в конце автореферата.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза, теоретико-методологические основы, методы исследования, достоверность результатов и выводов, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В главе 1 «Ранние этапы читательского онтогенеза как предмет исследования» обосновывается необходимость рассмотрения читательского развития как особой самостоятельной линия онтогенеза, несводимой к другим линиям психического развития; выделяются социокультурные факторы, определяющие необходимость изучения самых ранних этапов читательского развития детей, как в норме, так и при различных отклонениях в развитии; выявляются общенаучные предпосылки для теоретической реконструкции содержания ранних этапов читательского развития.