Далее в соответствии с логикой метода «восхождения от абстрактного к конкретному» решается задача характеристики генетически исходной простейшей «клеточки» исследуемого объекта - способности читателя (слушателя) превращать содержание текста в содержание личного опыта, а также определение времени ее появления.

Прежде всего, отмечается, что потребность в такой способности в норме впервые возникает на границе раннего и младшего дошкольного возраста, когда ребенок, уже научившийся понимать обращенную к нему речь взрослого с опорой на конкретную ситуацию или воспоминание о ней, начинает осваивать приемы понимания связной контекстной речи (Ш.Бюллер, Р.Е.Левина, Л.С.Славина). А это значит, что именно в этот период у еще не читающего ребенка может возникнуть самая простейшая форма способности превращать содержание авторского текста в свой личный опыт.

Базовое для культурно-исторической психологии представление о социальном происхождении высших психических функций (Л.С.Выготский) позволяет рассматривать в качестве пространства развития этой способности деятельность коллективного субъекта (В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, Б.Д.Эльконин) - читающего или пересказывающего книгу взрослого и ребенка, воспринимающего произведение литературы или фольклора на слух. Читательская компетентность этого коллективного субъекта, равно как и читательская компетентность читающего ребенку взрослого, будут представлены полной и достаточно развитой структурой, а читательская компетентность ребенка - простейшей формой «ядра» базовой структуры читательской компетентности.

Это рассуждение позволяет на шкале читательского развития в качестве точки отсчета обозначить момент осуществления самого первого в истории развития ребенка продуктивного участия в совместном чтении текстов, содержание которых выходит за рамки личного опыта ребенка.

В роли посредника между ребенком и произведением взрослый выполняет две функции: инициацию, вовлечение ребенка в читательскую деятельность и передачу средств, необходимых для осуществления этой деятельности (Б.Д.Эльконин). В такой посреднической деятельности взрослый берет на себя озвучивание текста, стимулирует и поддерживает внимание ребенка, приспосабливает, если в этом есть необходимость, лексику и грамматику текста к его возможностям, помогает осмыслить и связать содержание произведения с личным опытом ребенка и т.п.

Если, «присоединяясь» к структуре читательской компетентности взрослого, структура читательской компетентности ребенка функционирует продуктивно (т.е. приводит к приращению личного опыта ребенка-слушателя), то в совместной со взрослым деятельности становится возможным совершенствование структуры читательской компетентности ребенка, «достраивание» ее до более совершенной формы, носителем которой является взрослый.

Анализ традиций дошкольного периода приобщения детей к чтению в норме позволил выделить следующие ключевые моменты этого процесса (рис.3).

Рис.3. Ранние этапы развития «ядра» читательской компетентности

На схеме цифрами отмечены: «0» - начало формирования ситуативной речи; «1» - появление в совместной со взрослым деятельности простейшей формы «ядра» читательской компетентности; «2» - достижение предшкольного уровня сформированности «ядра» читательской компетентности, необходимого для обучения чтению и литературного образования школьников; «3» - достижение уровня читательской компетентности, необходимого для самостоятельного чтения произведений из доступного ребенку круга чтения.

Соответственно, отрезок «0>1» обозначает на схеме этап подготовки к образованию исходной «клеточки» «ядра» читательской компетентности, соответствует в норме этапу освоения ситуативной речи в раннем и младшем дошкольных возрастах, когда у детей формируется нейропсихологическое обеспечение будущей читательской деятельности, накапливается и словесно опосредуется опыт действий и наблюдений. Отрезок «2>3» - этап овладения элементарной грамотой, автоматизации навыка чтения и преобразования «ядра» читательской компетентности в соответствии с задачами самостоятельного чтения в период школьного обучения.

Интересующий нас этап образования и первоначального развития «ядра» читательской компетентности в дошкольном возрасте в процессе восприятия детской литературы на слух представляет отрезок «1>2». Стрелками обозначены условные направления развития читательской компетентности на этом этапе.

Проведенный анализ указывает на то, что традиции дошкольного (дограмотного) этапа приобщения к чтению обеспечивают необходимые условия для формирования всех основных структурных (см. рис.1) и содержательных компонентов читательской деятельности (см. рис.2), включая условия для образования самых начальных форм таких ее подсистем как содействие и сопереживание герою, способность к преодолению разнообразных текстовых проблемных ситуаций, способность к диалогу с автором, роль которого в этот период выполняет взрослый. Обеспечиваются условия и для развития такой важнейшей составляющей читательской компетентности, как способность строить свое читательское поведение в соответствии с жанровыми особенностями текста (жанровая компетентность).

Важным направлением развития читательской компетентности на этом этапе является дальнейшее развитие нейропсихологического обеспечения читательской (слушательской) деятельности ребенка, осуществляемой при совместном чтении.

И, наконец, необходимо выделить направление развития читательской деятельности и читательской компетентности, которое можно условно обозначить как направление «от коллективного к индивидуальному», предполагающее постепенное уменьшение посреднической роли взрослого в процессе совместного с ребенком чтения.

Таким образом, представленная модель описывает содержание и логику образования «ядра» читательской компетентности, реконструированные на основе изучения благополучных вариантов читательского развития, которые в норме складываются под влиянием культурных традиций дошкольного воспитания.

Далее в исследовании эта модель становится «инструментом» для теоретического анализа неблагоприятных для читательского развития ситуаций, когда использование этих культурных традиций оказывается затрудненным или полностью недоступным.

Отмечается, что особенно велика вероятность появления таких «социальных вывихов» при воспитании детей с нарушениями зрения, слуха, речи, нарушений интеллектуальной и эмоциональной сферы.

Подчеркивается, что степень и характер нарушений «ядра» читательской компетентности могут быть различны в зависимости от того, на каком этапе его развития произошел «сбой» и какие компоненты его структуры оказались наиболее уязвимыми. Поэтому к началу школьного обучения дети подходят с разными уровнями сформированности читательской компетентности, которые и будут определять различия в их читательском поведении на этапе овладения грамотой и впоследствии при самостоятельном чтении.

С указанных позиций обсуждаются проблемы и особенности образования базовой структуры читательской компетентности у детей при раннем обучении их грамоте, когда освоение технической стороны чтения опережает этап образования «ядра» читательской компетентности. Рассматривается феномен «бездумного чтения», достаточно распространенная, но мало изученная особенность читательского поведения младших школьников, которая проявляет себя в поверхностном, фрагментарном, непродуктивном и незаинтересованном чтении - чтении по принципу «что поймется». Показано, что анализ феномена «бездумного чтения» с помощью построенных нами теоретических моделей о ранних этапах читательского развития позволяет выделить разные по психологической природе варианты этого нарушения и обосновать разные подходы к коррекционной работе, направленной на их преодоление.

В заключение определяются задачи и перспективы изучения читательского развития в различных областях специальной психологии и педагогики, обосновывается программа эмпирической части исследования.

В главе 3 «Обходные пути» развития «ядра» читательской компетентности у детей с комбинированными сенсорными нарушениями» проанализированы методические подходы и «обходные пути», использованные при обучении чтению известных слепоглухих: Л.Бриджмен, Е.Келлер, О.Скороходовой, Ю.Виноградовой, С.Сироткина, А.Суворова и др.; выделены основные достижения и проблемы практики обучения чтению слепоглухих, сложившейся к концу 70-х годов ХХ века; обобщен опыт многолетнего (1984-1996 гг.) экспериментального исследования условий целенаправленного формирования базовой структуры читательской деятельности у детей с сочетанными нарушениями зрения и слуха, которое проходило на базе Московской экспериментальной группы слепоглухих и Загорского детского дома слепоглухих (ныне Детский дом для слепоглухих г. Сергиева Посада).

Обращение в исследовании к данной категории учащихся определялось двумя факторами: исключительной значимостью чтения в жизни и культурном становлении людей, ограниченных в восприятии других видов искусства, основанных на слуховом и зрительном анализаторе (Е.Келлер, О.И.Скороходова, И.А.Соколенский, А.В.Суворов) и признанной в отечественной психологии ролью исследований в области слепоглухоты для раскрытия закономерностей нормального онтогенеза (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.И.Мещеряков и др.).

Исследования строились в режиме опытно-экспериментальной работы, охватившей более 10 учебных групп (возраст учащихся от 8 до 17 лет), в каждой из которых экспериментальная работа продолжалась не менее 1 года. Содержание работы в каждой группе определялось, исходя из наиболее значимых для группы проблем в области приобщения детей к чтению, и включало: определение и обеспечение круга доступного чтения каждому ребенку; разработку содержания и методов работы, направленной на развитие читательской деятельности и речи детей в пределах этого круга чтения; организацию чтения по собственному выбору; определение условий, необходимых для освоения новых типов текстов и др.

Интеграция достижений экспериментальной и методической работы разных групп позволила определить систему условий и «обходных путей», необходимых для образования и целенаправленного развития базовой структуры читательской компетентности у детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, овладевающими грамотой по системе И.А.Соколянского на этапе освоения ситуативной речи.

В настоящее время это уже достаточно сложная система, которая включает программу курса специальных занятий; методические рекомендации и дидактические материалы к основным модулям этого курса; принципы определения и организации круга доступного чтения для детей, находящихся на разных ступенях читательского развития; новые правила взаимодействия уроков чтения, развития речи, предметных уроков и внеклассного чтения и др. (Е.Л.Гончарова, А.Я.Акшонина, Г.В.Васина, 1990; Е.Л.Гончарова, 1986, 1995, 1996, 2000, 2006; Е.А.Заречнова, 1995; Е.В.Пташник, 1998; О.А.Терникова и др.).

В рамках созданного подхода формирование «ядра» читательской компетентности начинается в период освоения детьми контекстной речи. В это время ребенок, уже владеющий элементарной грамотой, впервые переходит с позиции непосредственного участника описанных в тексте событий на позицию читателя, который должен осуществить «работу» по превращению содержания текста в содержание своего личного смыслового и познавательного опыта.

В качестве генетически самой ранней, базовой, интрапсихической (Л.С.Выготский), материальной (П.Я.Гальперин) формы читательской деятельности, из которой впоследствии, при правильной организации обучения, как из «зерна» может быть «выращена» ее идеальная форма - внутренний диалог читателя с автором текста, «сотворчество понимающих» (М.М.Бахтин), рассматривается опосредованное текстом сотрудничество читателя и автора текста в ситуации, когда перед читателем ставится задача построения во внешнем плане максимально полной картины описанных в тексте событий.

В качестве материала, опосредующего это сотрудничество, наиболее естественно использовать книги, авторы которых - хорошо знакомые читателю люди: товарищи по школе, учителя, родители и т.п. Именно эти книги являются своеобразным мостиком от ситуативной к контекстной речи и могут составить первое собственно познавательное и эмоциональное чтение слепоглухого ребенка. Чтению таких книг обязательно должен предшествовать этап создания книг, описывающих действия и наблюдения самих детей и обеспечивающий, таким образом, их предварительный опыт «бывания» в авторской позиции.

Работа с книгами, авторы которых - знакомые читателю люди, начинается с дифференциации позиций автора и читателя по отношению к описанным в тексте событиям и формирования мотивационной основы для их сотрудничества в построении полной картины этих событий.

Учитель в этой работе действует то в позиции читателя книги, написанной ребенком, то в роли посредника между ребенком-читателем и автором книги, то в роли автора (одного из многих) книги, события которой ребенок-читатель будет осваивать на данном этапе обучения. При этом полностью исключен авторитарный стиль в отношениях с ребенком.

Выступая в качестве посредника между читателем и автором, учитель организует их непосредственное сотрудничество и создает необходимые условия для развития его содержания и последовательного превращения из «интрапсихической» в «интерпсихическую» форму.

На каждом этапе работы программа усложнения читательской деятельности согласуется с программой усложнения текстов, предлагаемых для чтения. Усложнение текстов осуществляется дозированно по трем основным направлениям:

А - изменение соотношения позиции автора и читателя:

- А1 - позиция автора и читателя не дифференцирована, автор и читатель - одно лицо;

- А2 - автор - знакомый читателю человек;

- А3 - автор - неизвестный читателю человек.

В - изменение соотношения правды и вымысла:

- В1 - быль;

- В2 - небывальщина;

- В3 - сказка.

С - изменение объекта описания:

- С1 - действие героя;

- С2 - поведение;

- С3 - поступок.

Тексты на «старте» обучения могут быть описаны формулой ТО=А1+В1+С1, а тексты на «финише» работы, предусмотренной программой, соответственно будут представлены формулой ТФ=А3+В3+С3. Переход от одного типа текста к другому предполагает изменение на одну позицию только одного из названных параметров текста (А, В, С) при сохранении на прежнем уровне остальных. Объем, предметно-тематическое содержание и лексико-грамматическое оформление определяются при этом в соответствии с уже достигнутым уровнем развития речи и представлений ребенка об окружающей действительности.

Каждый шаг в изменении формулы текста подготавливается на специальных занятиях по формированию адекватных данному типу текста способов, уровней и инструментов сотрудничества читателя с автором текста. В диссертации представлены разработанные для реализации этого важнейшего принципа методические подходы и конкретные методические приемы.

В заключение главы анализируется вклад результатов, полученных в ходе исследования читательского развития одной из самых сложных групп потенциальных читателей, в развитие представлений о содержании ранних этапов читательского онтогенеза в норме и при других формах отклоняющегося развития. Рассматриваются перспективы использования разработанных в ходе исследования слепоглухих детей методических подходов для решения задач предупреждения и коррекции нарушений в развитии базовой структуры читательской компетентности у других категорий детей.

В главе 4 «Оценка сформированности базовых компонентов читательской компетентности как методическая проблема» обобщен опыт создания диагностического инструментария для изучения сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с нарушениями зрения и слуха, обоснован системный подход к подбору стимульного материала для исследования способности детей с различными нарушениями в развитии к решению следующих элементарных читательских задач: определение результата действия по его операциям; оценка соответствия цели и результата действия; идентификация героя по описанию, включающему преобразование внешних признаков; определение результата пространственных перемещений героя; определение временного и жанрового контекста описанных в тексте событий и др.

В предлагаемом подходе реализована идея контролируемого усложнения «читательских задач» при минимизации трудностей в понимании прочитанного, обусловленных бедностью лексики, недостаточной сформированностью грамматического строя речи и ограниченностью представлений об окружающей действительности детей с особыми образовательными потребностями.

Суть предлагаемого подхода можно уточнить с помощью указания на его основные отличия от традиционных методов исследования чтения детей с отклонениями в развитии, а именно:

· От констатации того, понял или не понял ребенок диагностический текст, понял с помощью или самостоятельно, предлагается перейти к оценке уровня развития способности детей к решению выделенных читательских задач.

Вместо традиционной схемы исследования: один текст - много заданий предлагается схема: одно задание - много текстов.

Вместо использования одного-двух оригинальных литературных текстов предлагается использовать специально разработанные «модельные» тексты, организованные в матрицы, содержащие тексты разного уровня сложности и варианты стимульного материала в пределах одного уровня сложности.

Далее в диссертации рассматриваются возможности и перспективы использования указанного подхода в создании и применении коррекционно-развивающих компьютерных программ. В качестве примера приводится получившая широкое практическое распространение система заданий для компьютерной программы «Мир за твоим окном» - блок «Рассказы о временах года» (О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова, Т.К.Королевская, 1994, 1997, 1999), где принцип создания матрицы текстов был реализован за счет создания библиотек текстов.

Компьютерная программа «Рассказы о временах года» предлагает ребенку одно задание - определить, в какое время года происходят события, описанные в предлагаемых для чтения текстах. Текстов много (37 текстов только в основной части программы), все они невелики по объему, просты с точки зрения лексики и грамматики, но отличаются по характеру требований к умственной деятельности ребенка. В одних случаях от ребенка требуется обнаружить в тексте явные или скрытые признаки времени года, в других - суммировать информацию из разных частей текста, в третьих - сопоставить противоречивую информацию, выдвинуть и обосновать гипотезы и т.п. В соответствии с характером требований, которые предъявляет текст к умственной деятельности ребенка, тексты объединены в библиотеки.

Принцип организации библиотек помогает учителю методом последовательного исключения возможных причин непонимания временного контекста описанных в тексте событий выявить возможные нарушения в развитии читательской деятельности. Так, работая с предложенным в программе набором текстов-упражнений, учитель последовательно проверяет у ребенка сформированность умения выделять явные признаки времен года и ориентироваться на них; умения выделять скрытые признаки времен года в целом тексте и ориентироваться на них; сопоставлять противоречащие друг другу гипотезы о времени года из разных отрывков текста; различать истинные и ложные, определенные и неопределенные, провоцирующие на ложные гипотезы сообщения; суммировать информацию, извлеченную из разных частей текста; прогнозировать на основе прочитанной части текста последующие события и проверять свои гипотезы; воссоздавать целостную картину описанных в тексте событий.

Отмечается, что, работая в логике предлагаемой компьютерной программы, учитель получает возможность последовательно исключить возможные причины непонимания текста, начиная от самых простых и очевидных (ограниченность представлений, бедность словаря) и заканчивая оценкой сформированности у ребенка способности к целостному восприятию описанной в тексте ситуации.

Далее в диссертации рассматривается проблема оценки развития жанровой компетентности начинающего читателя как способности строить читательское поведение в соответствии с логикой жанра произведений, предлагаемых для восприятия.

На важность изучения и поддержки развития жанровой компетентности читателя указывают многие исследования, опирающиеся на идеи Л.С.Выготского о роли культурных инструментов в развитии высших психических функций и идеи М.М.Бахтина о диалогической природе восприятия произведений устной и письменной речи.

Подчеркивая значение жанровой типизации речевых действий и речевых произведений в организации речевого поведения человека, М.М.Бахтин отмечал, что «речевые жанры организуют нашу речь почти так же, как ее организуют грамматические формы (синтаксические). Мы научаемся отливать нашу речь в жанровые формы, и, слыша чужую речь, мы уже с первых слов угадываем ее жанр, предугадываем определенный объем (то есть приблизительную длину речевого целого), определенное композиционное построение, предвидим конец, то есть с самого начала мы обладаем ощущением речевого целого, которое затем только дифференцируется в процессе речи» (М.М.Бахтин, 1996, с. 274). В литературном творчестве и чтении аналогичную роль выполняют сложные вторичные (по М.М.Бахтину) жанры литературных произведений, с которыми вначале слушатель, а потом и читатель знакомятся постепенно, как бы поднимаясь по ступеням «жанровой лестницы», образованной логикой историко-литературного процесса (О.Л.Кабачек, В.Б.Носкова, О.М.Фрейденберг и др.).

В контексте решения задач психолого-педагогического сопровождения читательского развития детей с особыми образовательными потребностями особый интерес представляют уже самые начальные этапы такого восхождения и, соответственно, самые простейшие формы жанровой компетентности. Однако ни в одной области дефектологии до недавнего времени вопросы, касающиеся начальных этапов развития жанровой компетентности, не были предметом специального изучения. Не рассматривались они и в исследованиях, посвященных проблемам читательского или литературного развития нормативно развивающихся детей, так как здесь предметом внимания оказывались достаточно развитые формы жанровой компетентности (ориентировка ребенка в структуре волшебной сказки, родах литературы и др.).

Вместе с тем, можно предположить, что уже в период знакомства детей с «предварительными жанрами», к которым относят потешки, пестушки, рассказы «про здесь и теперь», небывальщины, сказки о животных и фантастические «ужастики» (О.Л.Кабачек) у детей складываются самые первые, простейшие формы способности строить свое слушательское (читательское) поведение в соответствии с логикой жанра воспринимаемого произведения. В то же время, именно в этот период возникают и первые риски нарушений в развитии жанровой компетентности.

В разработанной нами методике БСФ («Быль - Сказка - Фантастика») в качестве приема, позволяющего спровоцировать и зафиксировать проявления самых ранних форм жанровой компетентности, использовалась система заданий на продолжение простых в лексико-грамматическом отношении сюжетов, завязка которых выполнена соответственно в жанрах бывальщины, сказки о животных и фантастического «ужастика». Тестовое задание состояло из четырех субтестов, выполняя каждый из которых испытуемые должны были прочитать (или прослушать) текст, написать к нему продолжение и нарисовать главного героя. Предусмотрена также работа по «введению в задачу» и система помощи. В соответствии с замыслом исследования в основе оценки выполнения каждого субтеста лежало сравнение жанровых характеристик модели поведения героя в завязке истории и в ее продолжении. Для удобства фиксации результатов сравнения мы присвоили моделям поведения героев, использованным в субтестах, определенные жанровые индексы: бывальщина - 1, сказка о животных - 2, фантастический «ужастик» - 3.

Для обозначения результатов выполнения субтестов была разработана шкала «Упрощение - Развитие - Сохранение» (УРС).

Сохранение жанровой основы текста - «С»: в этом случае модель поведения героя в продолжении истории должна была соответствовать жанру завязки.

Упрощение жанровой основы текста - «У»: в этом случае модель поведения героя в продолжении истории должна была быть по жанровому индексу ниже, чем модель поведения героя в завязке. Если отмечалось снижение жанрового индекса на один уровень, то продолжение оценивалось как упрощение первого порядка - «У1», если на два уровня, то продолжение оценивалось как упрощение второго порядка - «У2».

Развитие жанровой основы текста - «Р». Предполагая, что в продолжениях историй дети могли выйти за рамки шкалы жанров, представленных в субтестах, и использовать модели поведения героев, соответствующие, например, жанру волшебной сказки, или других, еще более сложных жанров, мы предусмотрели условные обозначения и для этих случаев. Если модель поведения героя в продолжении истории была по жанровому индексу на один уровень выше, чем модель поведения героя в завязке, то продолжение оценивалось как развитие первого порядка - «Р1», если на два уровня, то как развитие второго порядка - «Р2».

Предложенная шкала позволяла приписать одно из перечисленных обозначений каждому из последовательно выполняемых детьми заданий (субтестов). Записанные последовательно в соответствии с порядком предъявления субтестов, эти обозначения позволяли записать «формулу решения», т.е. дать характеристику выполнения всего задания (теста) в целом.

В целях построения максимально подробной шкалы, характеризующей диапазон уровней решений, нам было необходимо собрать достаточно широкую выборку испытуемых, как по возрастам, так и по категориям детей. Поэтому в пилотном исследовании принимали участие дошкольники и учащиеся 1-3 классов массовых образовательных учреждений; воспитанники специальных (коррекционных) образовательных учреждений, в число которых вошли младшие школьники с нарушениями речи, слуха, учащиеся 2-9 классов школы VIII вида для детей с нарушениями интеллекта, учащиеся 2-7 классов КРО для детей с задержкой психического развития, подростки с комплексными сенсорными нарушениями, всего более 200 человек.

В ходе проведенного исследования было выявлено более 25 вариантов формул решения предложенного теста. При ранжировании формул решений (от самого неуспешного к самому успешному) учитывалось как количество моделей поведения героев, использованных испытуемыми, так и соответствие этих моделей жанрам завязки, предложенным в субтестах. В результате применительно к выбранному диапазону жанров была построена «лестница решений» (рис.4), проявившая четыре уровня развития жанровой компетентности с подуровнями, характеризующими начальную (н) и итоговые (и) фазы каждого из них.

Рис. 4. «Лестница решений»

Для удобства изложения рассмотрим эти уровни, начиная с представления уровней в итоговой фазе развития.

К первому уровню в итоговой фазе развития (I-и) были отнесены случаи, представленные формулой СУ1У2У2. Данный тип формулы, обнаруживая сведение всех жанров к реалистической истории, героем которой становится обычный кот, указывает на несформированность самых простейших форм жанровой компетентности.

Ко второму уровню в итоговой фазе развития (II-и) были отнесены все случаи адекватного оперирования двумя моделями поведения героя.

Разделение формул на варианты (А и Б) было связано с тем, что в одних случаях в продолжениях историй дети оперировали такими моделями поведения, как «обычный кот» и «кот-человек» - вариант А, а в других - такими моделями поведения, как «обычный кот» и «кот-герой фантастического ужастика» - вариант Б.

Соответственно, к третьему уровню в итоговой фазе развития (III-и) мы отнесли все случаи адекватного оперирования детьми тремя моделями поведения героев (формула решения - СССС).

К начальным фазам разных уровней были отнесены случаи, когда использование соответствующего уровню количества моделей сочетается с недостаточной адекватностью или недостаточной устойчивостью их применения. На каждом выявленном нами уровне развития жанровой компетентности были свои варианты этой фазы развития, проявившиеся в самых разнообразных формулах (см. рис.4). Каждая формула решения, полученная в результате применения методики БСФ, позволяла, таким образом, дать достаточно дифференцированную оценку уровня развития жанровой компетентности испытуемых в выбранном диапазоне жанров. Подчеркнем, что предметом оценки при этом были не столько реакции испытуемых на каждый отдельный жанр (адекватные или неадекватные), сколько варианты и типы сочетаний этих реакций, отражающие характер жанровой компетентности как системного образования.

В результате пилотного применения методики БСФ были получены предварительные данные о распределении по уровням развития жанровой компетентности в семи условно сформированных группах испытуемых.

Табл. 1. Распределение по уровням развития жанровой компетентности в группах испытуемых (в %)

	Мл. дошк.	МШ-2	НР	НИ-мл.	НИ-ст.	ЗПР	СЛ-ГЛ
I-и	33	9	25	27	25	0	11
II-н	50	23	25	33	14	8	11
II-и	5,6	32	20	33	14	38	22
III-н	5,6	23	30	7	33	31	34
III-и	5,6	13	0	0	14	23	22

1. Мл. дошк. - воспитанники ДОУ (3-5лет), 18 чел.

2. МШ-2 - учащиеся второго класса общеобразовательной школы, 22 чел.

3. НР - 2, 3, 4 классы для детей с нарушениями речи, 20 чел.

4. НИ-мл. - 2, 5, 6 классы СКОУ VIII вида для детей с нарушениями интеллекта, 15 чел.

5. НИ-ст. - 7, 8, 9 классы СКОУ VIII вида, 21 чел.

6. ЗПР - 2, 4, 5 классы КРО, 13 чел.

7. СЛ-ГЛ - воспитанники Детского дома для слепоглухих детей (от 10 до 23лет), 9 чел.

В таблице представлены данные по 118 испытуемым. Не включены данные по детям, которые были обследованы по сокращенным вариантам методики с применением двух или трех субтестов.

Характер выборки не позволяет провести статистический анализ полученных данных и сравнивать количественные показатели разных групп, делать выводы о количественном соотношении детей с разными уровнями развития жанровой компетентности в разных группах. Однако, располагая достаточным объемом феноменологического материала, можно отметить, что при благоприятных условиях дошкольного воспитания у маленьких детей еще до освоения жанра волшебной сказки могут быть сформированы элементарные формы жанровой компетентности. «Идеальную» норму в этом случае обнаруживали уже испытуемые пятого года жизни, достигшие третьего уровня развития жанровой компетентности.

Многочисленные примеры «застревания» на первом, т.е. самом низком, уровне развития жанровой компетентности, обнаруженные практически во всех группах испытуемых школьного возраста (у учащихся второго класса массовой школы, у школьников с нарушениями слуха, у учащихся с речевыми нарушениями, учащихся школы VIII вида и др.) указывают на неблагополучное протекание дошкольных этапов читательского развития и в норме, и у детей с особыми образовательными потребностями.

Полученные в исследовании отдельные примеры достижения третьего уровня развития жанровой компетентности учащимися школы VIII вида и детского дома для слепоглухих указывают на принципиальную возможность создания благоприятных условий для образования элементарных форм жанровой компетентности у учащихся всех типов специальных школ.

Проведенное исследование, таким образом, достаточно убедительно свидетельствует как о необходимости, так и о возможности оценки уровня развития жанровой компетентности - одной из важнейших подсистем читательской компетентности.

В заключении подводятся итоги исследования и делаются следующие выводы:

В представленном исследовании формирование читательской компетентности рассматривается как условие и одна из важнейших линий культурного развития ребенка. Процесс читательского развития в онтогенезе описывается в системе понятий культурно-исторической психологии и осмысливается как становление особой психологической функциональной системы, отвечающей за превращение содержания текста в содержание личного опыта читателя.

Появление способности превращать содержание «чужого» текста в содержание личного опыта происходит в дограмотный период развития ребенка и составляет «ядро» его читательской компетентности. «Ядро» читательской компетентности у детей в норме образуется в совместно-разделенной со взрослым деятельности, реализующей культурную традицию чтения вслух и рассказывания произведений детских жанров еще не читающим детям. В «ядре» читательской компетентности, сформированном в дошкольном детстве, берут начало все важнейшие составляющие полноценной читательской деятельности.

Доказано, что в ситуациях, когда использование традиций приобщения детей к чтению в дограмотный период ограничено или недоступно, возникают серьезные нарушения в формировании «ядра» читательской компетентности.

В ходе исследования разработаны теоретические модели анализа различных вариантов отклоняющегося читательского развития, которые позволяют прогнозировать критические точки и специфику возможных «социальных вывихов» в период проживания ранних этапов читательского онтогенеза детьми с различными нарушениями в развитии. Благодаря представленному пониманию и созданным «инструментам» теоретического анализа, исследование открывает возможность перейти от изучения нарушений чтения к изучению нарушений читательского развития детей с особыми образовательными потребностями.

В исследовании показано, что нарушения в формировании «ядра» читательской компетентности могут сочетаться как с низкими, так и с высокими достижениями в освоении технической стороны чтения. Степень и характер нарушений «ядра» читательской компетентности могут быть различны в зависимости от того, на каком этапе его развития произошел «сбой» и какие компоненты его структуры оказались наиболее уязвимыми.

Впервые предметом экспериментального исследования в специальной психологии становится жанровая компетентность детей с особыми образовательными потребностями. Показано, что жанровая компетентность является важнейшим новообразованием раннего читательского онтогенеза и одним из показателей общего уровня читательского развития ребенка. Источником формирования жанровой компетентности в норме служит многообразие жанров и сложившаяся в культуре дошкольного воспитания генетически обоснованная последовательность их предъявления еще не читающим детям. Разработка методического обеспечения для оценки уровня развития жанровой компетентности у детей с бедной речью и ограниченным жизненным и читательским опытом открывает новые перспективы для сравнительных исследований и диагностической практики в области специальной психологии.

Исследование детей с наиболее выраженными и сложными нарушениями в развитии, высвечивая «критические точки» и проблемные моменты обучения чтению и читательского онтогенеза, позволяют увидеть более полную и детализированную картину развития в норме и при его возможных нарушениях. Процесс образования «ядра» читательской компетентности исследован при его целенаправленном формировании у самой сложной категории потенциальных читателей - слепоглухих и слабовидящих глухих детей. Было доказано, что система «обходных путей», созданная в ходе применения экспериментально-генетического метода, позволяет добиться образования «ядра» читательской компетентности даже у этой категории читателей.

Экспериментально показано, что точка отсчета в развития «ядра» читательской компетентности находится на этапе перехода ребенка от ситуативной к контекстной речи. При обучении «особого» ребенка именно в этот период должны и могут быть созданы условия для образования самых начальных форм таких подсистем читательской деятельности, как способность к диалогу с автором, содействие героям, способность к преодолению разнообразных текстовых проблемных ситуаций.

Разработанная система «обходных путей» формирования «ядра» читательской компетентности представляет собой основу для повышения эффективности начальных этапов обучения чтению всех категорий детей с особыми образовательными потребностями.

Психологическая реконструкция ранних этапов читательского развития обогащает общую теорию читательского развития представлениями о границах, содержании и «критических точках» самых ранних этапов читательского онтогенеза.

В исследовании доказано, что развитие «особого ребенка» как читателя подчиняется общим законам культурного развития, однако, осуществляется в условиях, когда использование сложившихся в культуре условий для этой линии развития ограничено или недоступно. Преодоление ограничений необходимо и возможно за счет создания культурных эквивалентов - «обходных путей», предназначенных для решения тех задач читательского развития, которые в норме решаются благодаря культурным традициям дошкольного воспитания.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

Монографии и методические пособия

1. Гончарова Е.Л. Тексты и упражнения для уроков чтения в начальных классах школы слепоглухих детей: метод. пособие / Е.Л.Гончарова, А.Я.Акшонина, Г.В.Васина. - М.: ПИК ВИНИТИ, 1990. - 90 с. - (авт. вклад - 60%).

2. Кукушкина О.И. Как сделать видимыми скрытые проблемы в развитии ребенка: метод. пособие к специализированной компьютерной программе «Мир за твоим окном» / О.И.Кукушкина, Т.К.Королевская, Е.Л.Гончарова. - 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Полиграф-сервис, 2003. - 142 с. - (авт. вклад - 25%).

3. Кукушкина О.И. Дневник событий жизни ребенка / О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова, Т.К.Королевская. - М.: Полиграф-сервис, 2003. - 61 с. - (авт. вклад - 30%).

Статьи в ведущих научных журналах, рекомендованных ВАК

4. Гончарова Е.Л. Изобразительная деятельность ребенка, овладевающего словесной речью / Е.Л.Гончарова // Дефектология. - 1986. - № 6. - С.13-20.

5. Гончарова Е.Л. Формирование базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха / Е.Л.Гончарова // Дефектология. - 1995. - № 4. - С. 3-13.

6. Гончарова Е.Л. Программа целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха / Е.Л.Гончарова // Дефектология. - 1996. - № 5. - С. 48-60.

7. Гончарова Е.Л. Набор упражнений для оценки сформированности читательской деятельности ребенка младшего школьного возраста из компьютерной коррекционно-диагностической cреды «Мир за твои окном» / Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина // Дефектология. - 1997. - № 6. - С. 34-42. - (авт. вклад - 50%).

8. Кукушкина О.И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения / О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова // Дефектология. - 1998. - № 3. - С. 3-14. - (авт. вклад - 50%).

9. Гончарова Е.Л. Из опыта проектирования спецкурса «Введение в психологию читательского развития детей с особыми образовательными потребностями» / Е.Л.Гончарова // Дефектология. - 1998. - № 6. - С. 59-67.

10. Гончарова Е.Л. Подготовка детей с нарушениями зрения и слуха к восприятию художественной литературы: традиции и инновации / Е.Л.Гончарова // Дефектология. - 2000. - № 2. - С. 62-67.

11. Гончарова Е.Л. Методики оценки сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии / Е.Л.Гончарова // Дефектология. - 2001. - № 3. - С. 81-95.

12. Гончарова Е.Л. К вопросу о предмете специальной психологии. Приглашение к размышлению / Е.Л.Гончарова // Дефектология - 2004. - № 1. - С. 3-7.

13. Гончарова Е.Л. Ранние этапы приобщения детей к чтению «под лупой» дефектологических исследований / Е.Л.Гончарова // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 12. - C. 45-56.

14. Гончарова Е.Л. Парадоксы отклоняющегося развития. Изобразительная деятельность на этапе развития ситуативной речи (по материалам изучения слабовидящих глухих детей) / Е.Л.Гончарова // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 1. - С. 72-78.

15. Гончарова Е.Л. Фотолетопись жизни маленького человека: для него, для меня, для нас / Е.Л.Гончарова, Д.В.Дмитриева // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 8. - С. 102-109. - (авт. вклад - 50%).

16. Гончарова Е.Л. Ранние этапы читательского развития: к теории вопроса / Е.Л.Гончарова // Дефектология. - 2007. - № 1. - С.4-11.

17. Гончарова Е.Л. К вопросу о субъекте психолого-педагогического сопровождения в формирующейся практике комплексной помощи детям раннего возраста / Е.Л.Гончарова // Дефектология. - 2009. - № 1. - С. 45-50.

Научные статьи

18. Гончарова Е.Л. К характеристике особенностей развития словесной речи слепоглухонемых детей и обучение их чтению / Е.Л.Гончарова // Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха: сб. науч. тр. - М., 1986. - С. 58-71.

19. Катаева А.А. Дорога к книге. О приобщении детей к чтению: советы родителям / А.А.Катаева, Е.Л.Гончарова // Семья и школа. - 1989. - № 8. - С. 20-23. - (авт. вклад - 50%).

20. Катаева А.А. О некоторых аспектах изучения психического развития слепоглухих детей, потерявших слух и зрение на разных этапах онтогенеза / А.А.Катаева, Т.А.Басилова, Е.Л.Гончарова // Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей: сб. науч. тр. - М., 1990. - С. 41-56. - (авт. вклад - 30%).

21. Гончарова Е.Л. Формирование мотивационной основы чтения у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха / Е.Л.Гончарова, Е.А.Заречнова // Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей: сб. науч. тр. - М., 1990. - С.70-88. - (авт. вклад - 70%).

22. Гончарова Е.Л. Некоторые вопросы высшего образования взрослых слепоглухих / Е.Л.Гончарова // Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей: сб. науч. тр. - М., 1990. - С. 56-69.

23. Goncharova E.L. Reading: education and reader's development / E.L.Goncharova // Special education in Russia: Yesterday, Today, Tomorrow. - Moscow-Utrext, 1996. - pp. 62-84. - (Текст: англ. яз).

24. Малофеев Н.Н. Институт коррекционной педагогики РАО: наука - практике на рубеже веков / Н.Н.Малофеев, Е.Л.Гончарова // Инновации в Российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. - М., 1999. - С. 188-194. - (авт. вклад - 50%).

25. Гончарова Е.Л. Роль дефектологии в разработке способов приобщения к чтению / Е.Л.Гончарова // Детское чтение на рубеже веков: проблемы, исследования, прогнозы: сб. науч. тр. - М., 2001. - С. 25-31.

26. Гончарова Е.Л. Оценка сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными отклонениями в развитии [Электронный ресурс] / Е.Л.Гончарова; авт.-сост. О.И.Кукушкина // Хрестоматия к курсу «Информационные технологии в специальном образовании»: для студентов дефектол. факультетов педвузов всех специальностей и специализаций). - Электрон. издание (247 Kb). - М., 2002. -- 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).

27. Гончарова Е.Л. Термин «ребенок с особыми образовательными потребностями в контексте отечественной научной школы дефектологии / Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина // Специальное образование: состояние, перспективы развития: тематическое приложение к журналу «Вестник образования». - 2003. - № 3. - С. 72-82. - (авт. вклад - 50%).

28. Гончарова Е.Л. Ранние этапы приобщения к чтению проблемного ребенка. Опыт экспериментально-генетического изучения / Е.Л.Гончарова // Изучение нарушений письма и чтения: итоги и перспективы: материалы I Международной конф. Рос. ассоциации дислексии. - М.: Изд-во Моск. социально-гуманитарного института, 2004. - С. 66-75.

29. Гончарова Е.Л. Ранние ступени приобщения к чтению (по материалам изучения и обучения слепоглухих детей) / Е.Л.Гончарова // Библиопсихология и библиотерапия / под ред. Н.С.Лейтес и др. - М.: Школьная библиотека, 2005. - С. 109-132.

30. Гончарова Е.Л. Бездумное чтение у младших школьников: кто виноват и что делать? / Е.Л.Гончарова, Д.В.Дмитриева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 4. - С. 3-13. - (авт. вклад -50%).

31. Гончарова Е.Л. Книжки с фотографиями как средство организации личного опыта малыша / Е.Л.Гончарова, Д.В.Дмитриева // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2007. - № 6. - С. 69-76. - (авт. вклад - 50%).

32. Гончарова Е.Л. Литература-мостик и прачтение в читательском развитии слепоглухих / Е.Л.Гончарова // Протеатр. Феномен особого искусства и современная культура. - М., 2008. - С. 218-226.

33. Гончарова Е.Л. «Обходные пути» в формировании читательской компетентности у «особого» ребенка: по материалам изучения и обучения слепоглухих детей / Е.Л.Гончарова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2009. - № 2. - С. 26-32.

34. Гончарова Е.Л. Оценка уровня развития жанровой компетентности учащихся специальных школ в свете нового взгляда на поддержку чтения и грамотности / Е.Л.Гончарова // Вариативные стратегии сопровождения учащихся с нарушениями письма и чтения: материалы IV конф. Рос. ассоциации дислексии (Москва, 26-27 мая 2009 года) / ред. кол. Г.В.Чиркина и др. - М.: РДА, МГППУ, УРАО ИКП, 2009. - С. 45-49.

Учебные пособия и компьютерные программы

35. Гончарова Е.Л. Прочитай, подумай, ответь: учеб. пособие для слабовидящих глухих детей / Е.Л.Гончарова, А.Я.Акшонина, Г.В.Васина. - М.: ИПТК Логос, 1993. - 100 с. - (авт. вклад - 60%).

36. Кукушкина О.И. Мир за твоим окном: специализированная компьютерная обучающая среда для детей с сенсорными нарушениями [Электронный ресурс] / О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова, Т.К.Королевская. - Версия 1.0. -- М.: Полиграф-сервис, 1994. - Прикладная программа (6,5 Мb). - 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). - (авт. вклад - 30%).

37. Кукушкина О.И. Мир за твоим окном: специализированная компьютерная программа для детей с нарушениями слуха; речевыми нарушениями; ЗПР [Электронный ресурс] / О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова, Т.К.Королевская. - Версия 2.0. - М.: Полиграф-сервис, 1997. - Прикладная программа (8 Мb). - 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). - (авт. вклад - 30%).

38. Кукушкина О.И. Моя жизнь и мои настроения: специализированная обучающая компьютерная программа для детей с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития [Электронный ресурс] / О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова, Т.К.Королевская. - М.: Полиграф-сервис, 1997. - Прикладная программа (50 Мb). - 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). - (авт. вклад - 30%).

39. Кукушкина О.И. Мир за твоим окном: специализированная компьютерная программа / О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова, Т.К.Королевская. - Версия 3.0. - М.: Полиграф-сервис, 1999. - Прикладная программа (6,5 Мb). - 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). - (авт. вклад - 30%).

40. Кукушкина О.И. В городском дворе: Цикл специализированных компьютерных программ «Картина мира» / О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова, Т.К.Королевская. - М.: Полиграф-сервис, 2002. - Прикладная программа (75 Мb). - 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). - (авт. вклад - 30%).

Размещено на Allbest.ru

...