Мотивационная сфера личности современного студента: факторы, условия и средства ее формирования в процессе профессионального становления

Формирование МС личности подчиняется определенным закономерностям онтогенетического развития личности, которые раскрываются в исследованиях Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.К. Марковой, В.С. Мухиной, В.А. Пермяковой и др. Потребность познания выступает не только одним из закономерных процессов формирования личности, но и мотивационным механизмом, обусловливающим успешность онтогенетического развития индивида. Изменения мотивационной сферы личности определяются не только на основе реализации концепции когнитивного развития, но и за счет вплетения ребенка в социальный и культурный контекст жизни. Лучшие достижения ученика свидетельствуют о том, что его знания появляются в результате сотрудничества с более компетентными сверстниками или взрослыми. А.К. Маркова, исследуя мотивацию учения в школьном возрасте, определяет объект управления - содержание мотивационной сферы. Она считает, что становление мотивации это не просто возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а усложнение мотивационной сферы: побуждений, установок, новых отношений. Более того, по ее мнению, развитие мотивации - это воспитание идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в обществе, в сочетании с активным поведением человека, что означает единство осознаваемых и реально действующих мотивов, единства слова и дела. В.С. Мухина считает, что мотивация и сознание личности определяют особенности ее развития на всех этапах онтогенеза, где неизбежно возникает единство и борьба противоположностей в самосознании личности и ее эмоционально- аффективных и рациональных проявлениях. Мотивационная сфера личности студента в процессе онтогенетического развития обогащается глубокими личностными образованиями: самомотивацией как внутренними регуляторами поведения и деятельности. Она охватывает взаимодействие человека и действительности в целом, включая контекст ситуации.

Перспективным представляется выделение психологических условий и средств развития МСЛ студента. В дополнение концепции нормативной оптимальности развития личности студента следует выделить компонент субъективной оптимальности, в содержание которого включаются такие конструкты, как уверенность в правильности мотивационного выбора, мера когнитивного диссонанса после выбора. Когнитивный диссонанс как несоответствие, возникающее в сознании студента при условии противоречивых знаний об одном и том же объекте или событии, переживается чувством дискомфорта и выражается в стремлении избавиться от различных психологических барьеров (В.А. Подымив, 2005). Это имеет прикладное значение в решении задач рефлексии, самореализации, самосовершенствования и в условиях консультирования и психотерапии личности. Основными психологическими средствами развития мотивационной сферы личности студента при достаточных условиях являются способы переживания успеха и неуспеха, переработки информации, предвосхищения и когнитивной обработки, самообразования, коммуникации, самовыражения, самоотношения, самосовершенствования. К доминирующим базовым психологическим условиям развития мотивационной сферы личности студента мы относим: социализацию; формы психического отражения; саморегуляцию как компонент самосознания; оценку и самооценку; эмоциональные переживания. Базовыми средствами развития мотивационной сферы личности студента являются: социализация с системой социально-психических взаимоотношений; социально-одобряемая и специально-организованная деятельность; система активной познавательной деятельности личности; психологические условия стимулирования эмоционально-волевой сферы личности. С.Л. Рубинштейн разработал новую концепцию социальности в противовес концепции французской социологической школы (Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль и др.). С точки зрения французской социологической школы, социальность сводилась преимущественно к идеологии, к коллективным представлениям, к общественному сознанию. С.Л. Рубинштейн и его ученики разработали субъективно-деятельностный подход и соответствующую концепцию, согласно которой человек и его психика формируются и проявляются в ходе изначально практической, а затем и теоретической, но в принципе единой деятельности (всегда социальной, творческой, самостоятельной и т.д.). Деятельность, как одно из важных условий формирования МСЛ студента, является необходимым фактором реализации социальной сущности человека. Она выступает регулятором поведения личности. В ней складывается система отношений. Деятельность носит опосредованный и эмоционально-регулятивный характер. Критерием регуляции деятельности является ее продуктивность. Продуктивная деятельность интересовала Б.Г. Ананьева, З.И. Калмыкову, И.И. Ильясова, В.А. Подымову, В.А. Якунина и др,. Педагогическая оценка во всех ее формах и проявлениях, считал Б.Г. Ананьев, оказывает влияние на формирование определенного уровня притязаний, самооценки и отношения учащихся к учению, на психологический климат в учебном коллективе, определяя в нем место каждого участника учебного процесса. Удовлетворенность результатом деятельности рассматривается в исследования З.И. Калмыковой. Она связывает продуктивность с обучаемостью и делает вывод о зависимости эффективности учебной деятельности от совокупности интеллектуальных свойств человека при наличии и относительном равенстве других необходимых условий, таких как исходный минимум знаний, положительное отношение к учению и т.д. В.А. Пермякова в своей концепции многоуровневой обучаемости выделяя девять уровней, подчеркивает роль в обучаемости не только умственного развития ученика, но и его личностную саморегуляцию и общую работоспособность. В.А. Якунин выделил в своих работах два основных фактора, определяющих уровень активности и оказывающих влияние на продуктивность учебной деятельности: интеллект и мотивацию, а также несколько этапов учебного познания, которые принимаются им в качестве критериев оценки. Модель психологических условий и средств формирования мотивационной сферы личности студента позволяет рассмотреть не только условия и средства МСЛ, но и механизмы ее развития (см. рис 1).

В заключении второй главы делается вывод, что доминирующие социально-психологические условия и средства формирования мотивационной сферы личности. - относительно малоизученная область психологии, в ней еще много нерешенных проблем. Однако перспективы дальнейшего исследования выглядят достаточно реально. Эти перспективы касаются как фундаментальных вопросов, так и прикладных. Особенно важными в изучении являются механизмы побуждения, их связь с деятельностными, эмоциональными и коммуникативными отношениями личности.

Онтогенетическое развитие мотивационной сферы личности проходит путь от адекватности, осмысленности, способности понимать до целевого поведения, оригинальности, творчества, человеколюбия, ответственности. Структурные компоненты МС личности определяют уровень отношения личности к себе, к своему самоанализу, вхождению в себя. Определяющим фактором развития МС личности является гуманистический смысл поведения и деятельности человека. Условия и средства развития мотивационной сферы личности включают социально-психологические стимулы.

Разработанная модель системы психологических условий и средств развития мотивационной сферы студента позволила рассмотреть методологические подходы к научному исследованию, теоретические обоснования мотивационной сферы личности студента и определить экспериментальные основы исследования мотивационной сферы личности студента.

В третьей главе «Мотивационная сфера личности современного студента» раскрывается личность современного студента, исходя из общетеоретических подходов, излагаются новые концептуальные методики диагностики мотивационной сферы личности студента, описывается процедура теста, определены уровни развития мотивационной сферы личности и их психологическая характеристика, проводится диагностическое исследование мотивационной сферы личности студента, анализируются результаты исследования.

Личность современного студента, как этап онтогенетического развития, рассматривается с учетом теоретических позиций (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.) в понятие «личность» включенная совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия. Б.Г. Ананьев считает, что личность всегда моложе индивида, она наделена сознанием и вместе с тем является субъектом познания и социально обусловлена. Студенчество, как возрастной период онтогенетического развития, связано с локализацией мотивации поведения и деятельности в аспектах "экономической активности", под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. В исследованиях, посвященных деятельности студента, показывается противоречивость внутреннего мира, сложность нахождения своей самобытности и формирования яркой, высококультурной индивидуальности. Юношеский возраст, по Э. Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. В его теории обосновывается: чем более зрелую идентичность личность приобретет в юности, тем легче будут протекать ее последующие кризисы и тем более успешными будут ее взаимоотношения с другими и самим собой, тем более приятным будет ее самочувствие.

Имеются исследования, доказывающие, что рефлексия является одной из главных функций профессиональной деятельности учителя (Ю.Н. Кулюткин, Г.Г. Сухобская и др.). Рефлексивный уровень индивидуального самосознания всегда остается в той или иной степени внутренне связанным с аффективным самопереживанием. Самопереживание является основанием для проявления приемов и способов самосовершенствования, развития позитивной Я-концепции.

Жизненные планы студента связаны с получением высшего образования, обеспечением материального благополучия, определением в профессиональном жизнеустройстве, приобретением статуса, решением семейных проблем. Личностный смысл связан с оценкой жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах. Изучение ценностных ориентаций как компонента потребностно-мотивационной сферы личности находит отражение в трудах многих отечественных ученых ( В.Г. Асеев, Б.С. Братусь, В.И. Додонов, В.Н. Мясищев, В.А. Ядов, М.С. Яницкий и др.). В зарубежной психологии (В. Франкл, М. Рокич) жизненные планы, ценностные ориентации интерпретируют как социально-детерминированную направленность на цели и средства деятельности. Жизненные планы и ценности личности студента относятся к категории «генеральных личностных ожиданий»: мотив выступает как механизм ответственности личности за свои поступки, действия, поведение, человек получает возможность когнитивно обрабатывать все потребности, побуждения. Ценности и ценностные ориентации являются элементами как когнитивной структуры личности, так и ее мотивационно-потребностной сферы.

Мотивационная сфера личности студента наиболее полно раскрывается в ситуации деятельности, где она выступает как позиция субъекта. Рассмотрена зависимость мотивационного самоопределения субъекта от активности, целеполагания, предвидения результатов достижения, готовности к неожиданностям, способов включения в деятельность, от эмоционально-волевых переживаний.

Основанием для разработки авторской методики послужила необходимость исследования многообразия структурного состава и функционирования элементов МСЛ с помощью метода моделирования на основе математической теории групп. В основу построения диагностической методики исследования мотивационной сферы личности в различных видах деятельности заложена концепция системно-дедуктивного подхода (В.А. Ганзен, К.Б. Малышев). С помощью кластерного анализа были выделены часто встречающиеся признаки, которые явились основанием для выбора успешности мотивации учения в вузе. Мотивационный выбор студентов позволил сгруппировать мотивационно-значимые признаки в блоки и включить их в процесс моделирования.

Описание, анализ и интерпретация результатов, полученных при использовании диагностических методик, позволил не только выявить уровни мотивации студентов, но и определить специфику развития мотивации студентов от первого к пятому курсу. Выявлено шесть уровней развития мотивации обучения студентов в вузе: высокий уровень, потенциальный, пассивный, с тенденцией регрессии, с зарождением мотивации и с задержкой развития мотивации. Полученные данные позволили судить о преобладании пассивного уровня мотивации - 62, 1%, с тенденцией к регрессии мотивации - 26, 7 %, высокий уровень мотивации - 5,3%, группы потенциального уровня мотивации и с задержкой развития уровня мотивации составили по 1,3%. Сравнительные результаты показателей психографического теста (В.Г. Леонтьев) испытуемых студентов первого и пятого курсов позволили определить процесс в пространстве потенциальной мотивации, квадрат - Х+У, разница только в том, что у испытуемых первого курса обозначено наращивание мотивации в виде желаний, а у испытуемых студентов пятого курса обозначен процесс пограничной полосы наращивания потенциальной мотивации с увеличением процесса перехода в пространство высокого уровня мотивации. Данный вывод, с одной стороны, представляет возможность перехода в пространство квадрата +Х, +У, но, вместе с тем, этот потенциал задерживается, и, наверное, его формирование следовало бы рассматривать уже на 3 - 4 курсах. Вместе с тем, следует отметить, что проективная методика - это один из вариантов исследования столь сложного внутреннего образования в виде мотивационной сферы личности. Статистическая достоверность полученных результатов подтверждена различиями в дисперсии: в группе студентов первого курса дисперсия составляет 26,05, в группе испытуемых студентов пятого курса 44, 7. Полученные результаты свидетельствуют не только об актуальности исследования данной проблемы, но и необходимости ее формирования в условиях обучения в вузе.

Результаты, полученные по методике диагностики степени удовлетворенности основных потребностей, позволили сделать следующие выводы. По результатам выбранных утверждений испытуемыми наибольшее количество баллов в иерархии их расположения получили от общего числа испытуемых 455 человек:

1) потребности в самовыражении - 150 человек -32 %;

2) материальные потребности - 120 человек - 26,3 %;

3) потребности в признании - 95 человек - 20,8 %;

4) социальные (межличностные) потребности - 50 человек - 10,9 %;

5) потребности в безопасности - 40 человек - 8,7%.

Результаты исследования показали, что качественные характеристики, входящие в структуру уровней мотивационной сферы личности студента, позволяют определить, какая из диагностических характеристик требует внимания в ее развитии и формировании как профессионально важного качества личности, на что следует обратить внимание, как в решении проблем образования, так и самообразования. Так, у испытуемых ниже среднего и низкого уровня показатель активной самостоятельности, потребности в знаниях и мотивационно-ценностном отношении отсутствует. Таким образом, на основании сравнительного анализа диагностических методик исследования мотивационной сферы личности студента, можно сделать вывод, что специфика мотивационной сферы личности имеет существенное различие в средствах ее развития, проявления, раскрытия потенциальных возможностей; имеется большой потенциал развития мотивации учения в вузе у студентов первого курса; результаты исследования позволяют раскрыть сущность мотивационной сферы личности на любом уровне ее развития.

В заключении третьей главы делается вывод о том, что соотношение потребностей и возможностей их удовлетворения представляет целостную систему мотивационной сферы с иерархической структурой ее построения, выстраивание которой определяется этапами развития личности в онтогенезе и этапами профессионального становления.

Самосовершенствование студента стимулирует внутреннюю и вызывает внешнюю мотивацию, которая проявляется в борьбе за свой талант, в заявке на высокие профессиональные успехи, в творчестве и оригинальных находках. Ценности и ценностные ориентации, будучи сложным интегральным психологическим образованием, выступают как смыслообразующие мотивы. Внутренние мотивы принадлежат к области «я» и фактически являются смыслообразующими, но актуально не проявляют свою смыслообразующую функцию.

Диагностические исследования позволяют раскрыть сущность мотивационной сферы личности на любом уровне ее развития; соотношение потребностей и возможностей их удовлетворения представляет целостную систему мотивационной сферы с иерархической структурой ее построения, выстраивание которой определяется этапами развития личности в онтогенезе и этапами профессионального становления

В четвертой главе «Роль деятельностных средств в формировании мотивационной сферы личности студента» исследется влияние деятельностных средств на характер мотивационной сферы личности студентов.

При рассмотрении влияния деятельностных средств на мотивационную сферу личности по этапам: принятия, освоения, творческого решения задач, «деятельностные средства» определяются как система воздействий и система событий соотносительно со свойствами и особенностями субъекта ситуации и с его деятельностью (Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков). Это определяет различие содержания задач, предъявляет разнообразие требований к структуре мотивационной сферы личности и, соответственно, использования психологических средств в ее развитии и формировании. В исследовании влияния деятельностных средств на динамику системы мотивационной сферы личности студента в процессе обучения в вузе приняли участие 575 испытуемых 1 - 5 курсов различных факультетов. Во втором разделе приведены данные экспериментального исследования системы психологических средств формирования мотивационной сферы личности студента в специально организованных условиях учебной деятельности с помощью развивающей программы «Развитие мотивационной сферы личности» по этапам исследования.

С целью исследования влияния деятельностных средств на мотивационную сферу личности студентов были выделены модальные группы, характеризующиеся различным их сочетанием взаимообусловленности. На различных этапах экспериментального исследования использовался метод сравнительного анализа, который позволил выявить динамику структурных компонентов мотивационной сферы до и после формирующего эксперимента, включенное наблюдение, метод экспертной оценки, метод тестов, методы статистической обработки. В качестве модульной группы, демонстрирующей зависимость от психологических условий и средств профессиональную деятельность учителя, были представлены студенты первого курса. По результатам исследования испытуемые, 92 человека, основное предпочтение отдают умениям учителя, среди которых особое внимание обращается на общение и передачу знаний учащимся.

С первого курса вуза развиваются педагогические умения, к которым относятся: умение работать с детьми, при значимости условий общения, умения воспитывать и развивать личность ученика, нравственные качества и эмоциональные чувства учителя представляют ценности в педагогической деятельности. Эта группа психологических условий и средств названа нами - профессионально - действенные условия и средства. Вторая группа выявленных условий и средств - умения обучать и увлекать учащихся учебной деятельностью названа нами - профессионально - воздейственные условия и средства. Третья группа психологических условий и средств - умения передачи знаний, гностические способности в познании детей - толерантно-волевые условия и средства. На основании сказанного можно сделать вывод, что студенты уже первого курса достаточно четко выделяют общие ценности учителя, которые позволяют иметь успех в педагогической деятельности и выступают в качестве психологических, деятельностных условий и средств.

Психологически значимые качества личности учителя с позиции студентов первокурсников: 1 - целенаправленность (75,2%); 2 -гуманность (34,6%); 3 - мотивационная избирательность (33,7%); 4 - эмоциональность (30,3%); 5 - волевая регуляция (11,2%) другие. Данные качества представляют воплощение лучших традиций отечественной педагогической мысли, нашедших отражение в произведениях К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева и др. Идеи русского духа, человека русского характера с его благородными чертами получили развитие в философских трудах Н.А. Бердяева и др.

Однако следует отметить, что студенты первого курса отличаются от студентов последующих курсов именно тем, что они почти целый год пребывают в состоянии «эйфории» поступления в вуз, отличаются исполнительностью и обязательностью, живым интересом ко всему происходящему, мотивы общения преобладают над мотивами учения.

Исследования, проведенные со студентами четвертого курса, позволили проследить качественные изменения в специфике деятельностных средств, существенно влияющих на мотивационную сферу личности старшекурсника. Модульную группу испытуемых 4 курса включали в ситуацию специального задания по рефлексии установки на будущую педагогическую работу. Профессиональная установка у всех студентов имела достаточно высокий уровень. Содержательная сторона мотивационной сферы личности студентов четвертого курса значительно расширяется следующими мотивами: социального и профессионального достижения, гностическими, эмоционально-волевыми, социально-интеллектуальными, личностно-нравственными, личностно-социальными мотивами, обусловленными обучением в вузе, мотивами получения профессии. Полученные данные свидетельствуют о возможности использования психологических средств формирования мотивационной сферы личности студентов через систему установок, стимулирование самостоятельности, активизацию творческого мышления, приобщение их к исследовательской деятельности.

Итак, анализ первого этапа экспериментального исследования психологических условий и средств формирования мотивационной сферы личности позволил определить специфику деятельностных средств развития мотивационной сферы личности студента на различных курсах обучения; структура мотивационной сферы личности студентов первого и четвертого курса имеет существенные различия и определяется на первом курсе системой личностно-ценных мотивов, а на четвертом курсе преобладанием социальных, профессиональных и личностно-нравственных мотивов

На втором этапе экспериментального исследования в структуре мотивационной сферы личности студента первого курса четко выделилась избирательность, направленная на воспитание и формирование личности учащихся. Испытуемые ориентировались в воздействии на те стороны личности, которые им приходилось переосмысливать на своем собственном опыте. Существенным мотивационным компонентом первокурсников явилась эмоциональность. На наш взгляд, он представляет особую значимость, так как педагогическая деятельность является не только сильным фактором эмоционального напряжения, но и фактором эмоционального воздействия, проявления сочувствия, переживания.

Результаты проведенных исследований позволяют проследить изменения мотивационных компонентов в структуре мотивационной сферы личности. Так, рефлексивная оценка студентами 1 курса ценных качеств учителя как важных условий будущей педагогической деятельности, позволила выделить некоторые деятельностные средства профессионального становления, к которым мы отнесли: ориентировочные средства реализации своих педагогических возможностей в будущей деятельности; средства готовности к предстоящей деятельности; средства переноса образа деятельностного потенциала в условиях будущей педагогической деятельности; средства саморегуляции на основе волевых качеств личности.

Из всего многообразия мотивационных компонентов испытуемых первого курса, определяющих успешность педагогической деятельности, на первый план выступили: когнитивный и прогностический мотивационные компоненты, обусловливающие реализацию своих потенциальных сил и возможностей; мотивационный компонент общения; мотив целенаправленности в удовлетворении потребностей; гуманистический мотив; мотив осознания профессиональной деятельности; волевая регуляция.

В структуре МСЛ студентов 4 курса прослеживается противоречивость, обусловленная их позитивной и негативной установкой. Негативная установка и разочарование в выборе профессии существенно влияют на узость мотивационной сферы личности. Вместе с тем, содержательная сторона мотивационной сферы личности студентов четвертого курса значительно расширяется следующими мотивами: социального и профессионального достижения, гностическими, эмоционально-волевыми, социально-интеллектуальными, личностно-нравственными, социально профессиональными мотивами получения профессии.

Если исходить из мысли А.Н. Леонтьева о том, что умение обозначает такое действие, которое может быть выполнено человеком в различных условиях, то гностический компонент, обусловливающий интеллектуальное умение, приобретает наращивание даже в экспериментальной ситуации, происходит по ходу его восприятия, независимо от стоящей перед человеком задачи. Иными словами, в процессе выполнения задачи ее восприятие и понимание должны быть слиты. Причем гностический компонент, приобретающий силу, не должен зависеть от условий его восприятия.

Наше исследование показало, что при существующей методике исследования гностического мотивационного компонента с помощью определения понятий не только диагностируется уровень мотивационного компонента, но и выявляются условия, при которых достигается развитие высокого уровня исследуемого компонента. Причина видится в том, что у студентов не сформирована прочная связь, между поставленной задачей и желанием выразить себя в полной мере. Анализ результатов эксперимента позволяет сделать вывод, что при обучении студентов умению давать определения понятиям не учитывается обобщенность действия. Частные умения, сформированные на уровне эмпирических действий, плохо переносятся в условиях специально организованной деятельности даже на уровне вузовского обучения. Должна бать какая-то общая основа перехода от одного частного умения к другому, при которых ведущим компонентом выступает реализация потребности раскрыть себя как можно полнее и содержательнее. Путь к этой основе видится в формировании прямой связи гностического мотивационного компонента и эмоционально-волевых отношений личности, что является важным в процессе обучения студентов в вузе. Статистической анализ позволил сделать вывод о тесной зависимости мотивационных компонентов и деятельностных средств при определении понятий в учебной деятельности студентов.

В формирующем эксперименте принимали участие студенты пятого курса: контрольная группа (64 человека), экспериментальная - также 64 человека. Формирующий эксперимент был направлен на включение испытуемых в специально организованные условия учебной деятельности с помощью развивающей программы «Развитие мотивационной сферы личности», с использованием системы психологических средств формирования мотивационной сферы личности студента. В условиях эксперимента испытуемые-студенты не только получают знания о мотивации и мотивационной сфере личности в заданном контексте, но и проходят этап «психологического мониторинга» по осознанию собственной мотивационной сферы, что в сочетании с профессиональной деятельностью создает базу для формирования нового отношения к себе и к миру.

Мы согласны с утверждениями А.К Марковой, В.В. Давыдова, В.Д. Шадрикова, В.А, Гуружанова Л.К. Золотых, П.А. Просецкого и других о том, что основной смысл обучения состоит не только и не столько в усвоении знаний, сколько в формировании у будущего вузовского специалиста целостной структуры личностных качеств. В их содержание, с точки зрения А.К. Марковой, входят мотивы и мотивация, позиции и установки, а также в целом мотивационная сфера личности. В основу формирующей программы мы заложили контекстный подход к обучению (В.Д. Шадриков), который позволил организовать «развивающее пространство» или контекст, понимаемый в качестве условий и средств, в развитии профессионально-важных качеств, определяющих смысловую и операторную структуру деятельности будущего специалиста. Свобода выбора студентами предложенного курса из альтернативных вариантов - обязательное условие. Ведь в таком случае студент сам осуществляет личностный выбор, определяет ценность тематики, проявляет интерес, фиксирует направленность сознания на приобретение информации. Таким образом, высокий уровень мотивации, стремление к успеху могут положительно влиять на результаты будущей профессиональной деятельности.

Рефлексивная оценка как метод исследования ценных качеств студентов первого курса позволила выделить следующие деятельностные средства: ориентировочные взгляды на оценку своих педагогических возможностей; готовность к предстоящей деятельности с учетом высоконравственного потенциала; перенос образа деятельностного потенциала в мотивацию будущей педагогической деятельности; учет саморегуляции личности. Следует отметить, что, если в контрольной группе было выявлено до проведения формирующего эксперимента равенство показателей мотивационно-ценностных отношений и позитивного переживания потребностей, то после формирующего эксперимента выявлен фактор корреляции с активностью и самостоятельностью, как следствие ее возрастания.

Таблица 1 Показатели исследования мотивационной сферы личности по результатам формирующего эксперимента, в %

Как видно из таблицы 1, результаты экспериментальной группы превосходят результаты контрольной группы. В частности, в экспериментальной группе нет низкого уровня, понижен уровень ниже среднего и значительно вырос высокий уровень мотивационной сферы личности испытуемых.

Анализ результатов исследования влияния психологических средств на мотивационную сферу личности контрольной и экспериментальной групп с помощью факторного анализа показал, что в контрольной группе сохранены данные, полученные до формирующего эксперимента. В то же время в экспериментальной группе выявлено три фактора зависимости первого от позитивного переживания потребностей, второго - от мотивационно-ценностного отношения и третьего - от направленности и установки, что свидетельствует о влиянии индивидуальных различий испытуемых, представляющих интерес для более глубокого дальнейшего исследования.

В заключении отмечены некоторые общие закономерности влияния деятельностных средств на мотивационную сферу личности. Так, определена специфика психологических деятельностных средств у студентов различных курсов обучения. Структура мотивационной сферы личности студентов первого курса определяется системой личностно-ценностных мотивов, а четвертого курса - преобладанием социальных, профессиональных и личностно-нравственных мотивов. Выявлена специфика деятельностных средств: готовность к педагогической деятельности, установка, рефлексия, общение, направленность, ориентированный взгляд, педагогические умения. В структуре мотивационной сферы личности студентов пятого курса определены следующие мотивы: когнитивные, дидактические, интеллектуальные, оценочные, творческие, речевые, общения и трудовые. Полученные данные свидетельствуют о качественных изменениях мотивационной сферы личности студента на четвертом курсе, о появлении социальных мотивов, а на пятом курсе - профессиональных и творческих. Результаты исследований показывают о качественных изменениях испытуемых, а именно о мотивационно-ценностных установках и направленности потребностей на «Я» - концепцию в учебно-профессиональной деятельности. В процессе эксперимента определены деятельностные средства, оказывающие влияние на мотивационную сферу личности: готовность к педагогической деятельности, установки, рефлексию, мотивы, направленность, ориентированный взгляд, педагогические умения.

Формирование мотивационной сферы личности возможно через систему установок, стимулирование самостоятельности, активизацию творческого мышления, приобщение к исследовательской деятельности. В условиях эксперимента выявлены гностические мотивы, структуры установок на педагогическую деятельность (самостоятельность, творческое мышление, исследовательские умения); формирование потребности в знаниях; потребности в работе с детьми (реализация умений оказывать помощь, получение профессиональных знаний); совершенствование себя как личности, учителя. Учитывая вышесказанное, можно отметить, что мотивационная сфера личности является иерархическим образованием, зависящим от системы деятельностных средств, воздействующих на студента в условиях профессионального становления.

В пятой главе «Влияние коммуникативных средств на формирование мотивационной сферы личности студента» исследуется роль и значимость коммуникативных средств формирования мотивационной сферы личности студента в условиях вузовского обучения, особенности актуализации коммуникативных средств в условиях психологического практикума, описывается формирующий эксперимент и внедрение его результатов в учебный процесс профессионального становления студентов.

Программа экспериментального изучения влияния коммуникативных средств на мотивационную сферу личности включала следующие методы исследования: опрос студентов разных курсов о ценностях труда учителя, о готовности студентов к трудностям общения с учениками в период педагогической практики; рефлексия стиля педагогической деятельности учителя; методы изучения мотивов идентификации студентов 1-5 курсов; педагогические задачи: учитель - «демократ» и «автократ», их действия в конкретных ситуациях, метод аффилиации. Представлен практикум по изучению влияния коммуникативных средств на мотивационную сферу личности студента. В исследовании принимали участие 578 испытуемых студентов 1-5 курсов разных факультетов.

Анализируя динамику функционирования системы мотивационной сферы личности студента в условиях воздействия коммуникативных средств, следует отметить, что прослежена закономерность формирования мотивационной сферы личности студента. Об этом свидетельствуют результаты проведенного исследования специфики идентификации по курсам обучения студентов. На 1 - 2 курсах она проявляется в поведении, учении, в мыслях и чувствах, в гендерной ориентации на образы родителей, значимых людей. На 3 - 5 курсах происходит смещение механизма идентификации на себя, друзей, значимых людей, родителей. Мотивационные детерминанты идентификации в этом контексте можно рассматривать как базовые, создающие предпосылки осмысления и поиска мотивации, как ведущие в деятельности будущего учителя. Чем выше показатель идентификации, тем более сильный, устойчивый механизм мотивации, что соответствует возрастным особенностям испытуемых. Мотивационное побуждение в преобладающем большинстве относится к рефлексии, образам учителей, родителей, что свидетельствует о функционировании системы мотивационных механизмов личности. На базе идентификации возникает мотив, который формирует ядро побудительно-личностного равновесия, удовлетворения, эмоциональной стабильности. Таким ядром для 50% испытуемых в мыслях и чувствах является близкий человек, концепция «Я» и помощь других. В поведении выделяется рефлексия и близкий человек, в учении - образ учителя и образ «Я», в условиях гендерной ориентации слабость женщины с чувством достоинства, мужественность и мудрость. Полученные результаты позволяют сделать заключение о высокой и значимой роли коммуникативных средств общения с ориентацией на близкого человека. При этом в содержание мотивационного механизма включены следующие показатели: возбуждение, перцепция, сенсибилизация, осознание, опыт, взвешивание, регуляция и др, которые включены в необходимость изменения ситуации, улучшение понимания общественной роли социопсихологических факторов для сохранения психического здоровья в изменяющемся мире..

С целью проверки эффективности использования коммуникативного практикума в учебном процессе до и после обучения проводилось тестировение по опроснику аффилиации, стремления к людям и боязни быть отвергнутыми, сравнительный анализ результатов которого показал положительную динамику в изменении уровней мотивационной сферы личности студентов при условии коммуникативных средств воздействия. В контрольной и экспериментальной группе получены следующие результаты: 100% обследуемых студентов пятого курса в начале формирующего эксперимента обладали средним уровнем мотивов. Результаты исследования аффилиации после эксперимента позволили сделать вывод о сохранении прежних данных в контрольной группе и о росте в экспериментальной группе высокого уровня мотивации на 50% по сравнению с данными до эксперимента. В соответствии с интерпретацией данного теста, у 22% испытуемых выявлено преобладание высокого уровня мотива «стремление к людям» и низкого «боязнь быть отвергнутыми».

Это подтверждает стремление испытуемых активно искать контакты в общении с людьми, переживая при этом, в основном, только положительные эмоции. Мы считаем, что росту высокого уровня мотивации способствовали следующие коммуникативные средства воздействия на испытуемых: коммуникативная компетентность; коммуникативные навыки общения; саморазвитие, самоуспокоение, саморегуляция; адаптация к экспериментальной ситуации; речевые коммуникации; критичность в общении с людьми; сдержанность и осторожность в общении; удовлетворенность общением; оценка эмоциональных реакций на фактор общения.

Результаты статистической обработки данных, полученных на основе использования методов (MS - системообразующие факторы МСЛ; MU - мотивация успеха и боязни неудач А.А. Реана; PST - псхографический тест; MEO - методика рефлексивной оценки показателей; OAF - опросник аффилиации - стремления к людям; OBF - опросник аффилиации - боязнь быть отвергнутым; DlM - диагностики мотивации личности на мотивацию к успеху Т. Элерса; DLMN - диагностика личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса), представлены в таблице 2.

Наибольшее статистическое отклонение определено по методикам: MU2, OAF1, OAF2, OBF1, OBF2, DLM2, DLMN1. Это свидетельствует о возрастании тенденции к боязни неудач в экспериментальной группе (MU2), стремления к людям в экспериментальной группе возросло (AOF1 и AOF2), боязнь быть отвергнутыми более показана в контрольной группе, чем в экспериментальной (AOF2), мотивация к успеху возрастает в экспериментальной группе (DLM2), мотивация к избеганию неудач возрастает в экспериментальной группе (DLMN1).

Сравнение величины уровней развития каждого из мотивов с помощью t - критерия Стьюдента после эксперимента с целью определения различий между средними оценками двух мотивов позволило заключить, что показатели контрольной группы оказались на прежнем уровне. В экспериментальной группе выявлен высокий уровень мотивации, что подтверждает исчисленное значение коэффициента Стьюдента (t = 2,37), при вероятности допустимых ошибок равной 0,05. Это свидетельствует о том, что

психологический мотивационный коммуникативный эмоциональный

Таблица 2 Сравнительный анализ результатов по методикам исследования мотивационной сферы личности контрольной и экспериментальной групп

в обследованной экспериментальной группе у испытуемых произошло развитие мотива стремления к людям и снижение мотива боязни быть отвергнутыми. Анализ результатов исследования указывает на соответствие желательного для педагогической профессии уровня развития мотивов. Исследования позволили выявить в структуре мотивационной сферы личности студентов пятого курса мотивы социальных и профессиональных достижений, эмоционально-волевые и социально-интеллектуальные, поведения, личностно-нравственные и личностно-социальные мотивы и глубоко осознанные стремления к завершению образования. В ходе реализации программы внедрены стили общения испытуемых с учащимися, определены пути преодоления трудностей в общении, отработана система готовности испытуемых к общению, механизм идентификации, коммуникативные средства в мотивации поведения «учителя-демократа» и «учителя-автократа», механизм аффилиации.

Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что коммуникативные средства участников психологического практикума генерализировались на личностном уровне функциональной системы мотивационной сферы (А.С. Макаренко, А.И. Донцов, В.А. Петровский, И.С. Кон, Е.М. Никиреев, К. Обуховский, Л.И. Уманский, А.С. Чернышов, А.В. Тарасов, Н.П. Фетискин и др.), что позволило выделить в качестве критерия образовательный эффект, профессиональное обучение специалистов деонтологического профиля, личностный рост студентов, показателем которого являются: ценности и трудности труда учителя, сложности работы с учениками и пути преодоления трудностей в работе учителя; общение как одно из ведущих направлений в педагогической деятельности специалиста; коммуникативная культура общения педагога и ученика на уровне студента; развитие и коррекция специфики коммуникативных средств воздействия.

Выявлено, что высокому уровню мотивации способствуют такие средства коммуникативной работы с испытуемыми, как коммуникативная компетентность; коммуникативные навыки общения, саморазвитие, самоуспокоение, саморегуляция; адаптация к экспериментальной ситуации; речевые коммуникации; самокритичность, сдержанность и др.

Доказано, что влияние коммуникативных средств идентификации, осмысления, поиска, стиля коммуникативной деятельности является ведущим в формировании мотивационной сферы личности студента.

В шестой главе «Использование эмоционально-чувственных средств в формировании мотивационной сферы личности студента» исследуется роль и значимость эмоционально-чувственных средств формирования мотивационной сферы личности студента в условиях вузовского обучения с использованием тренинговых занятий, особенностей актуализации эмоционально-чувственных средств в экспериментальных условиях, описывается формирующий эксперимент и внедрение его результатов в учебный процесс профессионального становления студентов

Проблема эмоционально-чувственной сферы в психологии получила свое развитие в исследованиях: Ч. Дарвина, Н.Н. Ланге, У. Джемса, В.М. Бехтерева, И.П. Павлова, И.М. Сеченова, 3. Фрейда, П.Г. Вельского, Л.М. Петражицского П.К. Анохина, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, Н.Д. Левитова, П.М. Якобсона, М.С. Неймарк и др. Положительное эмоциональное состояние - средство закрепления действий, «санкционирует полезный приспособительный аффект», «аффект интеграл» и «аффективный интеграл» - контролирует полноценное и последовательное совершенствование какого-либо жизненно важного акта на периферии (П.К. Анохин).

Теоретический анализ отечественных психологических исследований позволяет нам выделить специфические особенности эмоций и чувств, существенно влияющих на поведение и деятельность человека и выступающих в виде эмоционально-чувственных средств. К ним относятся: эмоции, обусловливающие динамическую сторону деятельности; эмоции -средство внутренних сигналов; конкуренция мотивов - дефицит информации - средство переключающей функции эмоций; мотивация эмоциональных возбуждений; эффект мотивационного обусловливания - фиксированная мотивация эмоций; аффект неадекватности как защитный механизм личности и др.

В исследовании динамики эмоционально-чувственных средств и мотивации личности студента приняли участие 684 испытуемых студентов разных факультетов Хабаровского государственного педагогического университета. Основными диагностическими методами явились следующие: методика выхода из трудных жизненных ситуаций (Р.С. Немов); дифференциальные шкалы эмоций (К. Изард); самооценки психического состояния самочувствия, общей активности, настроения (САН) (О.П. Елисеев). В исследовании предполагалось, что для наиболее сознательного выхода из критической ситуации большее значение имеет познавательная функция, имеющая соответствующую познавательную форму самооценки. Данные методы использовались в качестве диагностических в контрольной и экспериментальной группах.

В рамках формирующего эксперимента применялись психотерапевтические приемы: по совершенствованию самооценки; причинного объяснения успеха и неуспеха; осознания неуспеха; проявления позиции, ориентирующей на успех; ролевые игры и закрепление в них ситуации успеха; снятие психологических барьеров и неадекватной защищенности; психологические защиты при угрозе «Я»; «смысловой барьер при защите собственного Я; аффект неадекватности и пути его преодоления; мотивационная сфера в защиту адекватности; психотехнические приемы (Г. Мюнстерберг) со звуковым раздражителем с целью повышения чувствительности к осязательным и зрительным раздражителям; упражнения для рук и глаз с целью стимулирования активности противоположных рук и глаз. Привычка к чистоте, точности, противостояние отвлекающим и расстраивающим раздражителям способствует проявлению себя подобным образом и в других положениях. По мнению Г. Мюнстерберга, «образовательный материал, предназначенный для сообщения познаний, очень хорошо может быть представлен в таких формах, в которых он затрагивает энтузиазм и эмоциональные мотивы учащегося и в то же время требует со стороны учащегося применения способов обработки и реакций, и которым свойственно содействовать тренировке духовных способностей» [1996, с.213].

Результаты исследования влияния эмоционально-чувственных средств на мотивационную сферу личности студента, полученные данные испытуемых контрольной и экспериментальной групп обработаны и обобщены. Результаты факторного анализа контрольной и экспериментальной группы совпали. Факторный дисперсионный анализ позволил нам оценить не только влияние каждого из факторов в отдельности, но и их взаимодействие. Так, первый фактор понизил степень достоинства выхода из трудных ситуаций, активность, настроение и в целом самочувствие, а второй фактор повысил степень тревожности и уровень мобилизации самооценки в критических ситуациях. Или, скажем, тревожность влияет на степень достоинства выхода из трудных жизненных ситуаций, влияет на активность, настроение, и, в целом, на самочувствие испытуемых. В исследовании установлено значимое взаимодействие факторов.

С помощью методов рефлексии будущей педагогической деятельности, самооценки, наблюдения за организационными и оценочными воздействиями учителя на учащихся в период педагогической практики была отслежена система эмоционально-чувственных средств воздействия педагога на ученика. Исследования проводились со студентами 1-4 курсов. Рефлексия будущей педагогической деятельности позволила поставить испытуемых в ситуацию субъективной активности и субъективных отношений, выявить степень выраженности дифференциации высших форм поведения, побуждение и осознание педагогической деятельности.

Анализ результатов исследования привел нас к следующим выводам: выделена типология рефлексивных проявлений в оценке педагогической деятельности, к которой относятся: 1) уважение; 2) учет роли пола в педагогике; 3) гуманизм; 4) гигиенические требования; 5) приемы стимуляции. Ценность исследования состоит в выявлении достоверной и четко выраженной зависимости типологии рефлексивных проявлений в оценке педагогической деятельности от нравственно-мотивационных механизмов позитивного личностного развития. К основным нравственно-мотивационным механизмам относятся следующие факторы: этический, правовой, ценностный, морального поведения, нравственно-эстетический. Полученные результаты позволяют утверждать о влиянии высокого уровня активности в проявлении механизмов высших личностных образований. Субъективные отношения и дифференциация высших форм поведения подкрепляют нравственно-мотивационную сферу личности.

В исследовании была прослежена взаимосвязь эмоционально-чувственных средств и указанных мотивационных компонентов личности.

Для определения самооценки депрессии личности большое значение представляет познавательная функция, имеющая соответствующую форму самооценки. Данные методы использовались нами в качестве диагностических срезов. Результаты исследования самооценки испытуемых позволили выявить уровни проявления психологических условий высокой чувствительности студентов 1-4 курсов.

Анализ организационных и оценочных воздействий учителя на ученика в процессе исследования позволяет сделать следующие выводы:

- в основе организационных и оценочных воздействий учителя на ученика лежат внутренние мотивационные компоненты сверхчувствительности в виде субъективных отношений, дифференциации высших форм поведения в ситуации воздействия учителя на ученика, побуждение к осознанию педагогической деятельности с ее рефлексивной оценкой;