Психологические механизмы становления профессионального сознания будущего учителя

Показателем структурной перестройки профессионального сознания будущего учителя выступает увеличение и усиление значимых связей между психологическими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания, между структурными компонентами различных сфер профессионального сознания будущего учителя и между самими механизмами. Содержательной характеристикой психологических механизмов является различная степень активности каждого из них, направленной на качественные изменения основных структурных компонентов профессионального сознания будущего учителя (профессиональные знания, ценности, личностные и познавательные потребности, профессиональная мотивация, профессиональная активность).

7. В содержании деятельности преподавателя педвуза по формированию профессионального сознания будущего учителя важную роль, помимо курса психологии, играют учебные курсы педагогики, спецкурс «Профессиональное сознание как фактор готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности», а также педагогическая практика. Эта деятельность становится эффективной тогда, когда овладение студентами психологическим, педагогическим знанием сочетается с развитием у них способности к выражению оценочных суждений как об ученике, его личностных качествах, так и о себе как о специалисте, о целях деятельности и т.д., в которых (суждениях) оценки будущего учителя обращены к ученику как к конкретному лицу; когда студенты в период педагогической практики на уроках создают благоприятные условия для психического и личностного развития учащихся; когда развитие способности студентов к оцениванию, рефлексии, целеполаганию достигается благодаря благоприятной школьной среде, в которой «проживают» школьники [образцом для её создания является среда, создаваемая преподавателем вуза с помощью разных методов формирования профессионального сознания будущего учителя (аргументация теоретических положений, беседа, групповая дискуссия, решение педагогических задач и ситуаций и т.д.); образцом для организации профессионально-педагогической деятельности и педагогической практики студентов служит создание преподавателем проблемных педагогических ситуаций, использование активных методов (игровое моделирование, психолого-педагогический тренинг как средство формирования позитивного отношения к себе как субъекту деятельности, социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, формирования уверенности в себе и развития навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений)].

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, четыре главы, заключение, список литературы, приложения.

Содержание работы

профессиональный учитель психологический сознание

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, анализируется степень ее разработанности; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза и определяются задачи, теоретико-методологическая основа; описываются методы, база и этапы работы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту; содержатся сведения о достоверности результатов исследования, о сфере их апробации и внедрения.

В первой главе «Психологическая природа профессионального сознания личности» определяется место профессионального сознания учителя в контексте освоения профессионально-педагогической реальности, дается обзор методологических подходов к проблеме профессионального сознания личности; раскрываются основные свойства и характеристики профессионального сознания учителя, даётся его определение; рассматривается динамика его становления и развития на вузовском этапе подготовки учителя.

Во второй главе «Структура профессионального сознания учителя» прослеживается взаимосвязь общественного и индивидуального в профессиональном сознании учителя; рассматриваются различные подходы к исследованию структуры феномена; анализируются структурные модели как индивидуального, так и профессионально-педагогического сознания в качестве одного из его видов; предлагается структурно-функциональная модель профессионального сознания учителя.

В третьей главе «Развитие профессионального сознания будущего учителя» представлены основы процесса становления профессионального сознания будущего учителя (определяются психологические факторы и условия, влияющие на его становление, описываются методы изучения профессионального сознания будущего учителя); анализируются исследования, выявляющие психологические механизмы профессионального сознания студентов-педагогов. В главе дается общая характеристика психологических механизмов, определяющих процесс становления профессионального сознания будущего учителя (педагогическая установка, профессиональная рефлексия, целеполагание, профессиональная самооценка, профессиональная адаптация), и обосновывается положение о том, что именно система психологических механизмов способна оптимизировать становление профессионального сознания будущего учителя.

В четвертой главе «Экспериментальное исследование психологических механизмов становления профессионального сознания будущего учителя» раскрывается содержание процесса становления профессионального сознания будущего учителя с учетом психологических механизмов, оптимизирующих этот процесс на последовательных этапах профессиональной подготовки; излагаются ход и результаты экспериментальной работы; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего этапа с данными, полученными на контрольном этапе формирующего эксперимента, формулируются выводы об эффективности экспериментальной работы по развитию профессионального сознания будущего учителя и его становлению в условиях педагогического вуза.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приводятся анкеты, таблицы; представлены расчёты корреляционно-регрессионного и факторного анализа.

Основное содержание работы

Исследование психологических механизмов становления профессионального сознания будущего учителя потребовало рассмотреть вопрос о профессиональном сознании учителя как таковом - о его структуре и содержании, о психологических факторах и условиях, способствующих его становлению.

Исследование профессионального сознания учителя базируется на системном (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков), процессуально-динамическом (К.А. Абульханова, М.И. Воловикова, В.А. Елисеев) и личностно-деятельностном подходах (Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Системный подход рассматривался нами как общенаучная основа исследования проблемы профессионального педагогического сознания личности. Использование системного подхода обеспечило изучение профессионального сознания учителя как многоуровневого, системно детерминированного образования, особенности функционирования которого обусловлены комплексом факторов и условий. Главное внимание при изучении профессионального сознания учителя было направлено на раскрытие его психологической природы и структуры, внутренней организации, взаимосвязи компонентов, образующих целостность системы. Процессуально-динамический подход, основанный на идее изучения динамики поведения системы, позволил нам обратиться к рассмотрению профессионального педагогического сознания как динамической системы, компоненты структуры которой претерпевают качественные изменения на последовательных этапах профессиональной подготовки в условиях педагогического вуза, оптимизации становления которой способствуют внутренние детерминанты, психологические механизмы. Личностно-деятельностный подход, базирующийся на идее единства сознания и деятельности, позволил нам рассматривать профессиональное сознание личности как субъекта деятельности, активность которого обусловлена внутриличностными детерминантами, деятельностно организованными.

Раскрывая научное содержание основного понятия исследования, мы опирались на совокупность теоретических положений, определяющих сущность профессионального сознания учителя (Г.В. Акопов, Е.М. Боброва, С.В. Васьковская, И.В. Вачков, М.С. Игнатенко, Е.И. Исаев, В.Н. Козиев, С.Г. Косарецкий, П.В. Лебедчук, И.Я. Лернер, Л.М. Митина, Н.Н. Нечаев, Д.В. Ронзин, В.А. Сластенин, В.П. Саврасов, П.А. Шавир, Н.Е. Шафажинская и др.), согласно которым профессиональное сознание учителя трактуется как: 1) атрибут субъекта деятельности и профессиональной подготовки; 2) совокупность педагогических идей, целевых установок, служащих ориентиром и инструментом педагогической деятельности; 3) профессионально важное качество личности учителя; 4) система осознанных профессионально необходимых знаний, включающая осознание профессионально значимых ценностей, обеспечивающая профессиональную активность и планирование профессионального пути; 5) способность субъекта к ценностно-смысловому саморегулированию; 6) фундаментальное условие профессионального развития учителя; 7) показатель профессионального самоопределения.

Обобщение суждений учёных позволило осмыслить профессиональное сознание учителя как интегральное личностное образование, имеющее свои содержательные и динамические характеристики. Это относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям психическое приобретение субъекта деятельности, накладывающее отпечаток на все жизненные проявления человека. Профессиональное сознание учителя способно, как и сознание в целом, отражать объективную действительность, но под определенным, присущим только ему углом зрения. Профессиональное сознание учителя реализуется как в теоретическом, познавательном, оценочном действии, так и в действии образования, воспитания и саморазвития. Оно позволяет учителю выстроить свое отношение к педагогической реальности, к себе как к специалисту, к другим субъектам, преодолевать отдельные профессиональные трудности и решать профессиональные задачи.

Профессиональное сознание учителя включает совокупность профессиональных знаний, педагогических взглядов, теорий, идей, норм и правил, проявляющихся в педагогической деятельности, во взаимоотношениях с детьми и с коллегами. Профессиональные знания составляют основу для формирования психолого-педагогической культуры и технологии достижения учителем желаемых результатов труда, это тот «багаж профессионала, который во многом определяет уровень компетентности» (В.Г. Маралов). Профессиональное сознание не имеет самостоятельного пути развития, отдельного от личностного развития учителя, а включается в процесс развития личности как реального субъекта педагогической деятельности в качестве его стороны, конституирующего признака (В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников и др.).

Профессиональное сознание учителя рассматривается нами как форма отражения профессионально-педагогической реальности, как интегральное личностное образование субъекта деятельности, становление которого осуществляется под воздействием профессиональной среды и активного участия в педагогической деятельности; оно проявляется в сложившейся и постоянно развивающейся системе мотивов, личностных смыслов и целей, делает объектом размышлений профессиональные знания, педагогические способности и профессиональные личностные качества, обеспечивая успешное осуществление педагогической деятельности.

Специфической особенностью профессионального сознания будущего учителя является его становление и развитие в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Под профессиональным становлением будущего учителя мы понимаем развернутый во времени процесс овладения профессией, включающий определенные этапы, каждый из которых имеет свои специфические социально-психологические особенности, обеспечивающие успешное осуществление профессиональной деятельности. Профессиональное становление представляет собой целостную конструкцию, качественный этап развития, имеющий свою протяженность. Мы берем процесс профессионального становления в интервале вузовского обучения.

Исследование профессионального сознания будущего учителя осуществляется с учетом общих закономерностей функционирования и развития человека - неравномерности изменений и гетерохронности стадий развития различных систем онтогенеза (Б.Г. Ананьев). С этой точки зрения линии профессионального и личностного развития будущего учителя в условиях педагогического вуза не совпадают на различных курсах (Е.А. Лямина), характер взаимодействий между структурными компонентами профессионального сознания будущего учителя и их развитие на различных этапах обучения имеют свою специфику.

Одним из важных аспектов нашего исследования было рассмотрение структуры профессионального сознания учителя. Ранее этот вопрос привлекал внимание Г.В. Акопова, Е.А. Климова, В.Н. Козиева, М.И. Кряхтунова и других ученых.

Структура профессионального сознания учителя определена в соответствии со следующими методологическими положениями: 1) структура представляет собой реально существующее взаимодействие его подструктур, элементов и их всесторонних связей (К.К. Платонов); 2) профессиональное сознание учителя выступает как динамическая система, развивающаяся во времени, изменяющая состав входящих в нее компонентов и связей при сохранении функций.

С опорой на теоретические подходы к исследованию структуры профессионального сознания учителя в работе было проанализировано содержание трех его сфер (составляющих): когнитивной, аффективной, поведенческой - и отмечено, что каждой из них присущи свои специфические содержательные компоненты, обусловливающие становление и реализацию профессионального сознания в деятельности.

Когнитивная сфера профессионального сознания представляет процесс отражения и оценивания субъектом педагогической реальности, педагогической деятельности, познания и осознания себя в профессии; она проявляется в профессиональных знаниях, в осознании профессиональных качеств, ценностей, в самопознании, в профессиональном образе «Я» (Л.М. Ахмедзянова, Г.В. Акопов, Е.М. Боброва, П.В. Лебедчук, Е.А. Лямина, Л.М. Митина, Т.В. Мищенко, С.Б. Мохова, Т.К. Поддубная, Л.М. Разорина, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, Н.Е. Шафажинская и др.).

Аффективная сфера профессионального сознания учителя представляет процесс отражения отношения субъекта либо в целом к профессиональной деятельности, к себе как к специалисту, либо к отдельным профессионально значимым сторонам своей личности и деятельности (Г.Д. Бабушкин, Р. Бернс, В.Н. Колесников, Н.В. Клюева, Л.В. Меньшикова, Л.М. Митина, А.А. Реан, А.Р. Петрулите, К. Роджерс, А.Э. Штейнмец и др.). Содержание аффективной сферы проявляется в профессиональном интересе, профессиональном самоотношении, профессиональной самооценке, в эмпатии и профессиональной устойчивости как профессионально значимых качествах личности.

Поведенческая (конативная) сфера профессионального сознания учителя осуществляет регуляцию и саморегуляцию поведения и деятельности в соответствии с педагогическими нормами, способствует принятию самостоятельных решений, управлению как своим поведением, так и деятельностью учащихся. Содержательными компонентами поведенческой сферы являются профессиональная активность и саморегуляция личности (О.С. Богданова, И.В. Вачков, П.С. Постников, А.А. Реан, Д.В. Ронзин, В.А. Якунин и др.).

Выделенные содержательные компоненты (элементы) когнитивной, аффективной и поведенческой сферы профессионального сознания в реальном жизненном пространстве взаимосвязаны и взаимодетерминируют друг друга, образуя интегральное личностное образование. Компоненты при вхождении в целое (профессиональное педагогическое сознание), с одной стороны, теряют определенные характеристики, свойства, а с другой, приобретают новые свойства. В качестве базового компонента профессионального сознания выступают педагогические ценности и ценностные ориентации личности. Они образуют фундамент содержательной стороны профессионального сознания субъекта и выражают внутреннюю основу его отношений к действительности. Ценностные ориентации, являясь компонентом структуры профессионального сознания учителя, выполняют регулирующую и направляющую функции, стимулируют деятельность субъекта и его отношения с окружающими людьми.

Итогом исследования структуры профессионального сознания явилась обобщающая теоретическая структурно-функциональная модель изучаемого феномена (рис. 1).

Согласно модели, структура профессионального сознания включает ядерную часть - профессиональный образ «Я» и две подструктуры: подструктуру характеристик и свойств (устойчивых особенностей) профессионального сознания, образующих его содержание, и подструктуру функций, в которых проявляются его свойства.

Образ «Я» - это представление индивида о самом себе как о профессионале, важными элементами которого являются когнитивный, связанный с осознанием цели профессиональной деятельности и себя как специалиста; эмоциональный, отражающий чувственное отношение к объекту деятельности, и праксический (действенный), связанный с ощущением профессиональной умелости. Фундаментом профессионального образа «Я» являются ценности и ценностные ориентации как базовые структурные элементы.

Свойства профессионального сознания учителя реализуются посредством ряда функций: отражательной, когнитивной, рефлексивной, порождающей, регулятивно-оценочной, коммуникативной, прогностической. Благодаря отражательной функции профессионального сознания возникают психические образы педагогической реальности, образ «Я» - профессиональное. Когнитивная функция обеспечивает приобретение и усвоение профессиональных знаний, понимание педагогических фактов, явлений, законов и принципов; позволяет отвечать на вопросы о том, при каких условиях и почему протекают процессы воспитания, образования и развития. Степень ее продуктивности зависит от уровня развития познавательной сферы личности. Рефлексивная функция дает возможность учителю осознавать цели и мотивы профессиональной деятельности, собственный стиль общения и деятельности, анализировать педагогические ситуации, вносить коррективы и искать причины затруднений. Порождающая функция сознания способствует порождению новых идей, давая возможность отклоняться от традиционных схем мышления, выйти за пределы стереотипного решения проблемы. Названная функция ориентирует учителя на профессиональное, творческое саморазвитие. Регулятивно-оценочная функция заключается в выделении и использовании только той информации, которая обеспечивает управление профессионально-педагогической деятельностью, причем с максимальной быстротой, точностью и надежностью, характерными для данного уровня становления личности. Коммуникативная функция профессионального сознания дает возможность установить связи, в ходе которых происходит обмен информацией между педагогом и детьми, обмен интеллектуальным и эмоциональным содержанием с целью понимания и принятия ребенка, передача учащимся знаний. Прогностическая функция обеспечивает развитие педагогической деятельности и личности в этой деятельности, овладение специфическими для конкретной деятельности действиями. В работе обосновывается, что все названные функции определенным образом взаимосвязаны между собой.

В своем взаимодействии структурные и функциональные составляющие профессионального сознания учителя представляют динамическое целое.

Исследование психологических механизмов становления профессионального сознания будущего учителя показало, что действие психологических механизмов протекает во взаимосвязи с психологическими факторами и условиями, влияющими на развитие профессионального сознания будущего учителя. Анализ научной литературы (Г.В. Акопов, Е.И. Исаев, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, А.И. Смоляр и др.) позволяет констатировать, что главным внешним фактором развития профессионального сознания выступает социокультурной фактор. Внутренними факторами являются интеллектуальное и эмоциональное развитие личности студента, профессиональная мотивация, развитие профессионального самосознания.

Социокультурная среда представляет собой сложное переплетение, взаимодействие принятых и существующих в данном обществе, в данном коллективе профессиональных ценностей, норм, принципов, идеалов. Среда детерминирует характер и уровень развития профессионального сознания личности, в то же время её влияние на становление профессионального сознания личности неоднозначно. Это связано с наличием определенных противоречий в реальной жизни, в конкретной социальной среде, а также с тем, что личность нередко формируется на пересечении разновекторных сред, что не может не сказаться на становлении профессиональных ориентаций и установок человека. Значимую роль в развитии профессионального сознания будущего учителя играет уровень интеллекта. Люди интеллектуально более развитые способны глубже анализировать свои поступки и прогнозировать их, определять свое поведение в различных ситуациях (И.М. Скитяева).

Средой, обстановкой, в которой возникают и функционируют факторы, выступают условия. Внешними условиями, влияющими на становление профессионального сознания, являются престиж и статус личности учителя в обществе и образовательно-воспитательная среда педагогического вуза (К.М. Гуревич, А.А. Реан и др.); внутренними - ценностное отношение к педагогической профессии, педагогической деятельности и адекватная структура личностных потребностей будущего учителя (Л.М. Разорина). Анализ научной литературы показывает, что функционирование профессионального сознания педагога как целостной системы определяется не одним фактором, а целостной системой факторов: внешних и внутренних, объективных и субъективных и др.

Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о психологических механизмах становления профессионального сознания будущего учителя. Методологической основой разработки понятия «психологический механизм профессионального сознания будущего учителя» стало положение В.В. Бойко о том, что исследователь психологических механизмов не обязательно должен касаться физиологической деятельности мозга, хотя должен помнить, что психологический механизм представляет собой один из элементов «сложнейшей комплексной связи между психикой и её органом».

В результате анализа научной литературы мы пришли к заключению, что психологические механизмы, во-первых, не имманентно присущи субъекту, а развиваются в процессе освоения профессиональной деятельности и зависят от индивидуально-типологических особенностей личности и социальных факторов ее жизнедеятельности (Е.В. Рогулина, Т.Н. Морозова и др.); во-вторых, каждый механизм качественно специфичен, то есть занимает определенное место в структуре профессионального сознания и играет определенную роль (А.А. Бизяева, О.В. Калашникова, Т.И. Пономаренко и др.); в-третьих, психологический механизм как явление психики представляет собой такую интегративную психическую реальность, качественная определенность которой состоит в том, что он может одновременно проявляться «психическим процессом, психическим свойством и психическим состоянием» (А.В. Карпов).

Определение сущности понятия «психологический механизм становления профессионального сознания будущего учителя» базируется на совокупности теоретических положений. Мы исходили из того, что психологический механизм как сложноорганизованное внутреннее образование целостной структуры профессионального сознания личности представляет собой совокупность внутренних психических преобразований, проявляющихся в структурных изменениях профессионального сознания, в отношениях и связях его структурных компонентов; взаимодействуя с психологическими факторами и условиями, психологические механизмы оптимизируют процесс становления профессионального сознания будущего учителя.

Сущность психологического механизма профессионального сознания будущего учителя заключается в том, что он как особая специфическая деятельность обеспечивает перегруппировку элементов сознания и преобразование структуры действующих связей, целостность профессионального сознания, совершенствование и становление его в ходе освоения профессиональной деятельности.

Структурная перестройка и гармонизация компонентов профессионального сознания будущего учителя приобретают в ходе такого преобразования отчетливо выраженную динамику изменений. Показателем динамики выступают увеличение и усиление значимых связей между психологическими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания, между компонентами когнитивной, аффективной и поведенческой составляющих (сфер) профессионального сознания и между самими механизмами, обеспечивая на этой основе поступательное, прогрессивное изменение профессионального сознания будущих учителей.

Каждый психологический механизм профессионального сознания будущего учителя функционирует во взаимосвязи с другими механизмами, специфично проявляя себя на различных этапах профессиональной подготовки. Важнейшей функцией психологических механизмов является активизация сознания будущего учителя, направленная на достижение более высокого уровня его развития и успешности выполнения педагогической деятельности.

Психологическими механизмами становления профессионального сознания будущего учителя, как показывает логико-содержательный анализ, основанный на идее единства личности и профессии, являются педагогическая установка, профессиональная адаптация, профессиональная рефлексия, целеполагание и профессиональная самооценка. В качестве базового механизма выступает педагогическая установка: она определяет особенности профессионального становления будущего учителя, представляет собой ту потенциальную и актуальную силу, которая обеспечивает успешность профессиональной деятельности. Педагогическая установка как основополагающий механизм становления и развития профессионального сознания будущего учителя связана со всеми названными психологическими механизмами.

Выделенные психологические механизмы иерархично соотнесены, имеют разную степень обобщенности и конкретности на различных этапах вузовской подготовки. Эффективность воздействия психологических механизмов на становление и развитие профессионального сознания будущего учителя возрастает, когда они актуализируются в системе.

Развитие исследования в этом направлении определило необходимость выделения критериев для установления уровня развитости профессионального сознания будущего учителя. С учетом методологических и теоретических оснований исследования в качестве обобщенных критериев профессионального сознания учителя выступили критерии, отражающие: 1) структурно-содержательную сторону профессионального сознания (действенность профессиональных знаний, характер педагогических ценностей, профессионально значимые качества личности, уровень развития профессиональных самооценок); 2) потребностно-мотивационную сторону сознания (познавательные и личностные потребности, профессиональная мотивация, педагогические способности, профессиональные притязания); 3) функционально-поведенческую сторону профессионального педагогического сознания (самоуправление поведением, профессиональная активность). Они раскрывают три важные сферы (составляющие) профессионального сознания: когнитивную, аффективную и поведенческую.

Для измерения каждого критерия мы использовали комплекс методик: 1) основанных на наблюдении, эксперименте и контент-анализе; 2) базирующихся на самонаблюдении и самооценке; 3) проективных. В качестве конкретных методик использовались следующие: методика «ценностных ориентаций» М. Рокича, методика «Самооценка» С.А. Будасси, ориентационная анкета определения направленности личности Б. Басса, методика Т.И. Ильиной, направленная на изучение мотивации обучения в вузе, методика Б.И. Додонова по определению эмоциональной направленности, опросник А.В. Карпова для определения уровня рефлексивности, методика С.Р. Пантилеева по изучению самоотношения (МИС), методика Н.М. Пейсахова «Способность самоуправления», опросник FPI (B), методика Р.С. Немова «Педагогические ситуации», тест Р. Кеттелла, опросник И.А. Серегиной для измерения субъектности учителя; потребности изучались по методикам Ю.М. Орлова, А. Мехрабиана, А.А. Реана. Использовались также две авторские методики. Первая методика позволяет определить уровень развитости профессионального сознания будущего учителя. В соответствии со структурой профессионального сознания были разработаны вопросы, диагностирующие интерес к профессии, отношение к будущей специальности, профессиональные знания, уровень развитости профессионально значимых качеств и др. Вторая методика способствовала установлению степени выраженности установки на педагогическую профессию, развитости профессиональной рефлексии, целеполагания, профессиональной адаптации. Так, показателями целеполагания выступили: 1) предположения о вероятности достижения цели; 2) планирование достижения результата деятельности; 3) осознание необходимости волевого усилия; 4) анализ полученных результатов с необходимой коррекцией. Степень выраженности показателей развитости профессионально-педагогического сознания осуществлялась в баллах. При обработке данных обращалось внимание на преобладание высоких или низких баллов в ответах испытуемых; в зависимости от степени выраженности признаков делался вывод об уровне развитости профессионально-педагогического сознания. Математическая обработка результатов, полученных в ходе исследования, проводилась на основе анализа частоты встречаемости каждого конкретного признака в среднем по выборке и выражения его в процентном соотношении.

В результате исследования были выделены три группы студентов, различающихся по уровню развитости профессионального сознания. В первую группу вошли испытуемые, которые показали лучшие результаты по степени выраженности вышеназванных критериев (от 15 до 19%). Испытуемые данной группы осознают себя в качестве субъекта педагогической деятельности, проявляют высокий уровень развитости профессионально значимых качеств, у них высок интерес к психолого-педагогическим и профессиональным знаниям. Значимыми профессиональными ценностями, определяющими их направленность, являются активная деятельная жизнь, интересная работа, познание, уверенность в себе, творчество, свобода, общественное признание. Уровень развитости профессиональной самооценки адекватный. Профессиональная активность реализуется в продуктивной деятельности, посредством которой будущий специалист удовлетворяет свою потребность в профессиональной самореализации. Будущего учителя отличает определенность профессиональной перспективы, высокий уровень профессиональных притязаний, уверенность в своих силах. Преобладающими мотивами обучения в вузе являются профессиональные, направляющие на овладение педагогической профессией («до поступления в вуз я давно интересовался этой профессией…», «профессия, которую я получаю, самая важная»), что свидетельствует об адекватном выборе студентами профессии и удовлетворенности ею. Студенты этой группы обладают развитой способностью к профессиональной рефлексии. Они демонстрируют высокий уровень развитости педагогических способностей, проявляющихся, в частности, в правильном решении педагогических проблем. Вторую группу составили те испытуемые, у которых аналогичные показатели были выражены слабее (от 61 до 69%). В третьей группе оказались испытуемые с низким проявлением показателей развитости профессионально-педагогического сознания (от 11 до 20% в зависимости от возраста испытуемых, курса обучения, специальности). У студентов данной группы жизненные планы с педагогической профессией не связаны. Такое уровневое состояние развитости профессионального сознания будущего учителя мы объясняем влиянием объективных и субъективных факторов, действенностью психологических механизмов, которые были выделены в ходе теоретико-экспериментального исследования.

В процессе наших исследовательских поисков была раскрыта сущность каждого из выделенных психологических механизмов, определены их место и роль в становлении профессионального сознания будущего учителя.

Полученные в ходе теоретико-поискового исследования результаты были учтены при разработке практико-ориентированной концепции становления профессионального сознания будущего учителя, базирующейся на идее обусловленности его становления психологическими механизмами.

В основаниях разработанной концепции находятся личностно-деятельностный, индивидуально-творческий и компетентностный подходы, содействующие становлению профессионального сознания будущего учителя на основе актуализации системы психологических механизмов, определяющих этот процесс.

Личностно-деятельностный подход ориентировал преподавателя на учёт того, что становление профессионального сознания происходит в процессе становления и развитии личности будущего учителя, а деятельностная составляющая личностно-деятельностного подхода в ходе обучения является основой изменений и существенной перестройки личностной составляющей будущего учителя как субъекта деятельности, его профессионального сознания.

Индивидуально-творческий подход ориентировал преподавателя на проектирование учебно-профессиональной деятельности студентов с учетом их индивидуальных особенностей, на создание в образовательном процессе ситуаций, требующих анализа, оценки, доказательности, обоснования студентом своей позиции, постоянного ценностного выбора, с целью формирования профессионального поведения, на включение студента в решение педагогических задач с целью актуализации психологических механизмов.

Компетентностный подход задавал способ обеспечения результативно-целевого единства процесса становления профессионального сознания будущего учителя. Развитие профессионального сознания будущего учителя осуществлялось посредством активизации системы психологических механизмов в условиях специально организованного обучения с включением активных форм и методов работы, которые оптимизируют действенность этой системы.

Экспериментальное исследование было направлено на проверку действенности психологических механизмов, обеспечивающих становление профессионального сознания будущего учителя. В проведении исследования приняли участие студенты первого (группы ЭГ1 и КГ1) и второго (группы ЭГ2 и КГ2) курсов естественно-технологического факультета Челябинского государственного педагогического университета в количестве 205 человек, с которыми проводилась работа в течение трех лет. Продолжительность эксперимента и подбор испытуемых позволили нам проследить воздействие психологических механизмов на становление профессионального сознания студентов младших и старших курсов.

В первую очередь нас интересовал вопрос, в какой мере становление профессионального сознания студентов определяется характером воздействия психологических механизмов в условиях традиционного и специально организованного обучения в вузе. С этой целью нам необходимо было определить исходный уровень развитости профессионального сознания студентов; изучить связи психологических механизмов и ведущих структурных компонентов профессионального сознания будущего учителя, связи между самими механизмами на различных этапах профессиональной подготовки.

На основе применения ранее названных психодиагностических методик мы получили количественные данные об уровне развитости профессионального сознания будущего учителя - высоком, среднем и низком. Сопоставление выборок по t-критерию Стьюдента свидетельствовало об отсутствии выраженной разницы между уровнем развитости профессионального сознания будущего учителя у испытуемых экспериментальной и контрольной групп.

Затем в результате корреляционного анализа мы установили взаимосвязи между компонентами профессионального сознания, а также между психологическими механизмами и показателями уровня развитости профессионального сознания, выявили взаимосвязь между выделенными нами психологическими механизмами, определили, с какими из структурных компонентов профессионального сознания наиболее часто коррелируют психологические механизмы.

Как показали результаты корреляционного анализа, на констатирующем этапе общее число статистически значимых корреляционных связей между психологическими механизмами и показателями профессионального сознания будущего учителя составило 33 связи для группы ЭГ1 и 38 - для группы КГ1; 24 связи - для группы ЭГ2 и 19 - для КГ2. Наибольшее число значимых связей в группе ЭГ1 было установлено между целеполаганием (9) и такими показателями профессионального сознания, как уровень педагогических способностей, уровень целеустремленности, познавательная мотивация, уровень профессиональной активности, стремление к творчеству, уровень профессиональных притязаний, уровень самоуправления поведением, уровень потребности в достижениях. По 7 значимых связей имели такие психологические механизмы, как профессиональная рефлексия и профессиональная адаптация; по 5 - педагогическая установка и профессиональная самооценка. В группе КГ1 лидировали такие психологические механизмы, как педагогическая установка (11) и профессиональная самооценка будущего учителя (11). Оба психологических механизма взаимосвязаны с такими показателями профессионального сознания, как интерес к профессии, мотив овладения профессией и профессиональная активность.

В группах второго курса наибольшее число значимых связей было обнаружено между педагогической установкой и показателями профессионального сознания (9 - по данным группы ЭГ2; 7 - по данным группы КГ2).

Результаты корреляционного анализа свидетельствовали о том, что экспериментальная и контрольная группы студентов на начало эксперимента по уровню развитости профессионального сознания и действенности психологических механизмов существенных статистически значимых различий не имели.

Факторный анализ показателей позволил для каждой группы выделить по четыре значимых (с коэффициентом корреляции не менее 0,4) психологических фактора профессионального сознания будущего учителя. Сравнительный анализ показал, что факторы по составу входящих в них переменных были примерно равны, а по факторному весу наблюдались некоторые различия. Так, названия факторов в группах ЭГ1 и КГ1 совпадают, а по весу в группе ЭГ1 наибольшее влияние имеет фактор профессиональной активности (11.326), а в контрольной группе - профессионального познания (13.681). Аналогичные результаты были получены в группах второго курса. Таким образом, данные факторного анализа подтвердили результаты корреляционного анализа.

Анализ результатов, полученных на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, отражал тенденции в развитии составляющих профессионального сознания и профессионального сознания в целом, а также эффективность воздействия психологических механизмов на становление профессионального сознания будущего учителя.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на занятиях по предметам психологического цикла. В содержание образования были введены авторский спецкурс «Профессиональное сознание как фактор готовности будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности», программа педагогической практики в школе, включающая систему учебно-исследовательских заданий.

Основными принципами организации взаимодействия в учебном процессе были: принцип диалогизации педагогического взаимодействия, который предполагал сближение позиций педагога и обучающихся, их постановку в позицию сотрудничающих людей; принцип проблематизации, суть которого состояла в том, что педагог актуализировал, стимулировал студента к личностному росту, создавал условия для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач; принцип персонализации, требующий быть более открытым в своих чувствах, свободным, раскованным; принцип индивидуализации педагогического взаимодействия, который предполагал определение для каждого студента его собственного пути в профессию. Активными методами обучения выступили: беседа, метод игрового моделирования, метод анализа конкретных ситуаций, психолого-педагогический тренинг и др. Активные методы позволили задействовать все выделенные психологические механизмы и обеспечить их влияние на все сферы профессионально-педагогического сознания участников эксперимента с целью продуктивного развития этих сфер.

Реализация психологических принципов в учебном процессе, методы активного обучения позволили обеспечить позитивный характер динамики становления профессионального сознания будущего учителя и определить действенность системы психологических механизмов профессионального сознания будущего учителя на различных этапах профессиональной подготовки.

О действенности психологических механизмов свидетельствует положительная динамика распределения студентов экспериментальной группы по уровням развитости профессионального сознания. Результаты обобщены в таблице.

Распределение студентов экспериментальной и контрольной групп по уровням развитости профессионального сознания (в% от количества испытуемых)

Достоверность результатов определялась по t-критерию Стьюдента.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе произошло увеличение числа студентов с высоким и средним уровнем развитости профессионального сознания и снижение количества испытуемых с низким уровнем. Так, в группе ЭГ2 увеличение составило 8,8%, а уменьшение -7,2%. В группе КГ2 произошло незначительное увеличение числа студентов со средним уровнем развитости (в 1,2 раза), а студентов с низким уровнем развитости профессионального сознания стало в 1,9 раза больше.

В ходе опытно-экспериментальной работы была также зафиксирована невысокая значимость выявленных различий между группами ЭГ1 и КГ1 (t эмп.=0,77 < tтабл.=2,00, p<0,05). Это свидетельствует о том, что у студентов третьего курса экспериментальной и контрольной групп уровень развитости профессионального сознания не имеет статистически значимых различий, однако позитивная тенденция в изменении профессионального сознания в большей степени отмечалась у испытуемых группы ЭГ1, что нашло отражение в характере изменений таких структурных компонентов профессионального сознания, как самоуправление поведением, интерес к профессии, уровень развитости профессиональных качеств личности, профессиональная активность.

На основании полученных данных можно заключить, что уровень развитости профессионального сознания будущего учителя определяется, во-первых, этапом профессиональной подготовки будущего специалиста, во-вторых, характером связи между отдельными структурными компонентами профессионального сознания и, в-третьих, действенностью психологических механизмов профессионального сознания на начальных этапах профессионального образования. На наш взгляд, преобладание действия того или иного психологического механизма на сознание будущего учителя определяется комплексом внутренних психологических факторов, особенности и степень выраженности которых соответствуют достигнутому уровню индивидуального развития личности. В целом же анализ результатов показал, что в группе ЭГ1 профессиональное сознание имеет более сформированную и структурированную систему, чем у испытуемых КГ1.

В сравнении с данными, полученными в группах ЭГ1 и КГ1, значимость выявленных различий в уровне развитости профессионального сознания в группах ЭГ2 и КГ2 очень высока (tэмп.=10,8 > tтабл.=3,46, p<0,001). Из этого следует, что действенность психологических механизмов на становление профессионального сознания будущего учителя в наибольшей степени проявляется на старших курсах профессиональной подготовки.

Этот факт получил подтверждение при сравнении результатов корреляционного анализа связей между структурными компонентами профессионального сознания. У испытуемых экспериментальной группы количество статистически значимых корреляционных связей и величина коэффициентов корреляции значительно отличаются от имеющихся у испытуемых контрольной группы. Так, в экспериментальной группе число значимых корреляционных связей между структурными компонентами (показателями) профессионального сознания возросло (по сравнению с началом эксперимента) в 1,2 раза (по данным группы ЭГ1) и в 1,5 раза (по данным группы ЭГ2). В контрольной группе существенных изменений не произошло: в группе КГ2 увеличилось число значимых связей в 1,3 раза по сравнению с началом эксперимента, но этот показатель в 1,4 раза меньше, чем в группе ЭГ2.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе наибольшее число значимых корреляционных связей отмечается у таких структурных компонентов профессионального сознания, как профессиональные знания, профессиональные качества личности, самоуправление поведением, профессиональная самооценка, педагогические способности и профессиональные притязания. Меньшее число статистически значимых связей отмечено у таких компонентов профессионального сознания, как педагогические способности, профессиональные притязания, профессиональная активность (ЭГ1); профессиональные потребности и профессиональная самооценка (ЭГ2). В контрольной группе наименьшее число значимых связей обнаружили такие компоненты профессионального сознания, как профессиональные качества личности, профессиональные знания и профессиональная активность.

Данные результаты позволяют констатировать, что процесс становления профессионального сознания будущего учителя носит позитивный, но не линейный характер. На различных этапах обучения отдельные структурные компоненты сознания (профессиональные знания, ценности, профессиональные качества) развиваются более интенсивно, другие (профессиональные потребности, профессиональная самооценка) - менее интенсивно. Иными словами, на разных этапах обучения одни более, другие менее существенны для субъекта, что определяет качественный уровень деятельности и поведения.

С целью определения эффективности воздействия психологических механизмов на становление профессионального сознания будущего учителя мы обратились к корреляционному анализу. Была определена степень корреляции между психологическими механизмами и структурными компонентами профессионального сознания. Наибольшее число корреляционных связей с высоким уровнем продуктивности было обнаружено в группе ЭГ2 - : число значимых корреляционных связей здесь составило 55, что в 1,9 раза больше, чем на начало эксперимента. У испытуемых контрольной группы (КГ1) действенность психологических механизмов была меньше, чем на начало эксперимента, в группе КГ2 позитивная динамика незначительна.

Сопоставительный анализ данных по действенности психологических механизмов (количество статистически значимых корреляционных связей) показал, что доминирующее положение по числу статистически значимых корреляционных связей как с компонентами профессионального сознания, так и с другими психологическими механизмами занимает педагогическая установка. Полученные экспериментальные данные позволяют констатировать, что педагогическая установка является базовым психологическим механизмом в системе выделенных нами механизмов, который (наряду с другими) оказывающих эффективное воздействие на становление исследуемого феномена. Так, в группе ЭГ1 количество значимых связей педагогической установки выросло в 2,6 раза больше по сравнению с началом эксперимента. Наиболее тесно взаимосвязаны с педагогической установкой следующие компоненты профессионального сознания студентов: позитивное отношение к специальности, познавательные потребности, профессиональная мотивация, профессиональная активность и профессиональная компетентность, через которые реализуется данный механизм. Коэффициент корреляционной связи между педагогической установкой и отношением к специальности варьирует в пределах от 0,53 до 0,55 (p<0,05); между педагогической установкой и уровнем познавательной потребности - от 0,29 до 0,33; между педагогической установкой и уровнем профессиональной активности - от 0,32 до 0,46; между педагогической установкой и уровнем профессиональной компетентности - от 0,36 до 0,45. В работе показано, что педагогическая установка как основополагающий механизм становления профессионального сознания будущего учителя продуктивно взаимосвязана со всеми выявленными психологическими механизмами. Наиболее тесная связь у педагогической установки проявляется с профессиональной самооценкой (r=0,41, p<0,05) и целеполаганием (r= 0,37, p<0,05).

В ходе экспериментального исследования было установлено активизирующее воздействие на становление профессионального сознания будущего учителя профессиональной адаптации и профессиональной самооценки. Так, коэффициент корреляции между показателями профессиональной адаптации и профессиональной активностью составил 0,43 (p<0,05), аналогичный результат - между профессиональной самооценкой и профессиональной активностью.

В экспериментальной группе ЭГ2 наряду с педагогической установкой наиболее действенными психологическими механизмами являются целеполагание (увеличение числа значимых корреляционных связей в 5,5 раза) и профессиональная рефлексия (в 2,2 раза). Действенность целеполагания проявляется в том, что оно стимулирует развитие субъектности студентов в процессе становящейся профессиональной деятельности, так как в его рамках происходит рефлексия будущим учителем собственной деятельности, себя как специалиста и построение им новых целей. По нашим данным, коэффициент корреляции между показателями целеполагания и профессиональной рефлексии на первом курсе равен 0,30, на третьем курсе - 0,41 (p< 0,05). Коэффициент корреляции между показателем профессиональной активности и профессиональной рефлексией варьируется в пределах от 0,29 до 0,37 (p<0,05).

В результате корреляционного анализа было установлено, что взаимосвязь между всеми психологическими механизмами профессионального сознания будущего учителя (педагогической установкой, профессиональной самооценкой, целеполаганием, профессиональной рефлексией, профессиональной адаптацией) имеет место на всех этапах профессионального образования, но степень взаимодействия психологических механизмов между собой и мера их влияния на становление профессионального сознания на разных этапах неодинаковы. Так, у студентов экспериментальной группы первого курса доминирующее положение занимает связь между педагогической установкой и профессиональной самооценкой (коэффициент корреляции варьируется от 0,36 до 0,45, p< 0,05); на третьем курсе - между педагогической установкой, целеполаганием и профессиональной рефлексией (0,46, 0,28 - соответственно), между педагогической установкой и профессиональной самооценкой (0,36); на четвертом курсе между всеми механизмами установлены значимые связи (коэффициент корреляции варьируется в пределах от 0,30 до 0,41), наименьшая теснота связи выявлена между профессиональной самооценкой и профессиональной адаптацией (0,22; на начало эксперимента коэффициент корреляции составил 0,32). У студентов контрольной группы выявлены положительные статистически значимые связи между профессиональной адаптацией и целеполаганием и между педагогической установкой и профессиональной самооценкой.