Развитие выделенных компонентов готовности происходит в соответствии с механизмом разрешения противоречий между операционально-техническим и эмоционально-мотивационным аспектами ведущей деятельности, заложенными Д.Б. Элькониным в возрастной периодизации психического развития. За периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых формируются операционно-технические возможности, и наоборот. Согласно данному механизму, в подростковом возрасте и ранней юности (стадия оптации, по Е.А. Климову) в ходе расширения представлений о конкретном виде профессиональной деятельности и условиях ее выполнения формируется ориентационный компонент готовности; знания о профессии способствуют возникновению профессиональных интересов, мотивов и ценностей, закладывая основу мотивационного компонента будущей готовности к профессиональной деятельности. В следующем возрастном периоде - юности, в рамках профессиональной подготовки происходит развитие операционно-техничес-ких возможностей субъекта в форме усвоения способов выполнения деятельности, т.е. преимущественно формируется операциональный компонент готовности.

Таким образом, анализ содержания выделенных компонентов готовности к профессиональной деятельности в их взаимосвязи с ее последовательными новообра-зованиями указывает на механизм гетерохронного развития структуры готовности, заключающийся в неоднородном и неравномерном становлении ее компонентов, и определяя тем самым два этапа формирования готовности - довузовский и вузовский.

Поскольку формирование готовности к профессиональной деятельности составляет психологическую сущность профессиональной подготовки, в диссерта-ции подробно анализируется современная теория и практика профессионального образования психологов. В конце 80-х - начале 90-х г.г. появились исследования, посвященные различным аспектам профессиональной подготовки практических психологов (Н.А. Аминов, А.Г. Асмолов, С.А. Боровикова, С.М.Годник, А.А. Деркач, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, В.П. Захаров и Н.Ю Хрящева, И.А. Зимняя, Е.А. Кли-мов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.С.Мухина, Е.С. Романова и др.). К концу ХХ столетия накопленные представления и опыт подготовки практических психологов стали оформляться концептуально (Ю.В. Варданян, Ф.З. Кабиров, В.Я. Ляудис, А.А. Марголис, В.В. Рубцов, Л.В. Темнова, Д.И. Фельдштейн, Л.Б. Шнейдер и др). Концептуальные модели профессиональной подготовки психологов сопровождаются большим количеством теоретических подходов и техник формирования различных аспектов готовности будущих психологов, включая:

- особенности и механизмы развития личности будущего психолога и ее отдельных сторон (Н.Б. Буртовая, Г.П. Иванов, Т.А. Казанцева, Н.М. Пинегина, Н.Ю. Самыкина, А.В. Серый, С.С. Чеботарев, О.Е. Шматько и др.);

- динамику и особенности формирования профессионального сознания (Д.Е. Белова, Е.Г. Ефремов, Н.Б. Казначеева, Д.В. Оборина, В.М. Просекова, Е.А. Ходырева, А.О. Шарапов, С.Г. Шварцкоп и др.), профессиональной направленности (А.А. Гопкало, Л.А. Емельянова, А.Р. Мусалаева и др.) и других аспектов профессионального развития в процессе вузовской подготовки психологов (Г.М. Белокрылова, И.В. Завгородняя, Т.В. Заморская, М.В. Новикова, А.Ю. Попова, Е.В. Прокопьева, И.Б. Терешкина, Т.П. Трещева, Н.Б. Шевкиева, А.В. Шилакина, др.);

- формирование и развитие профессионально-важных качеств психолога (И.В. Аксенова, И.К. Гаврилова, Н.И. Никольская, А.П. Рожкова, С.В. Тарасов);

- практико-ориентированные технологии профессиональной подготовки психологов (С.А. Берлина, Д.К. Войтюк, И.А. Савенкова и др.).

Несмотря на значимость выполненных за короткий период исследований, в профессиональном образовании психологов остается много нерешенных вопросов. Проведенный анализ позволил классифицировать широкий круг проблем современной теории и практики профессионального образования психологов на три группы: чему учить, как учить, кого учить. Основное направление решения проблемы соответствия качества психолого-педагогического образования современным требованиям профессиональной деятельности специалисты связывают с реализацией компетентност-ного подхода (В.П. Зинченко, В.В. Рубцов, В.Д. Шадриков и др.). Новая форма представления результатов образования и оценки его качества в понятиях компетенций требует проведения профессиографического анализа профессиональной психолого-педагогической деятельности и обоснования инновационных способов реализации компетентностной парадигмы.

В главе II «Психологический анализ профессиональной деятельности психолога образования как объективная основа формирования готовности», исходя из базового принципа первичности модели деятельности в профессиональном развитии, проводится психологический анализ практической психологии образования как сферы профессионального труда. Логику и содержание данной главы определил системно-деятельностный подход к изучению профессиональной деятельности с опорой на ведущие идеи анализа психологической структуры деятельности (Е.М. Иванова, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и др.).

Характеристика объектной стороны профессиональной деятельности психолога образования потребовала анализа социальной ситуации развития профессии, а так же совокупности предметных признаков и операционально-технологической структуры данной деятельности. Анализ социальной ситуации развития отечественной практической психологии образования вскрыл дискретный характер ее развития в XX веке и показал, что на современном этапе она превращается в интегральную самостоятельную отрасль психолого-педагогической теории и практики. Появление психолога в школе (как это уже было в 20-30-е г.г. ХХ века) создало ситуацию формирования в современном образовании нового типа профессионала («педагог-психолог») с принципиально отличным предметом, содержанием и средствами деятельности. Закономерным следствием этого явились интенсивные профессиогра-фические исследования деятельности психолога в постсоветской России.

В 80-90-е годы ХХ века труд психолога выступил предметом исследования в работах Г.С. Абрамовой, Н.А. Аминова и М.В. Молоканова, А.А. Бодалева, А.Ф. Бон-даренко, Ф.Е. Василюка, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой и А.А. Реана, А.К. Марковой, В.М. Розина, Е.С. Романовой и др. Осмысление специфики деятельности психологов образования в тот же период нашло отражение в работах М.Р. Битяновой, Ю.З. Гиль-буха, К.М. Гуревича, Л.А. Головей и Н.А. Грищенко, А.А. Деркача, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, А.В. Красило и А.П. Новгородцевой, Р.В. Овчаровой, A.M. Прихо-жан, Е.И. Рогова, И.С. Якиманской и др.

В текущее десятилетие деятельность практического психолога в различных контекстах изучалась Т.М. Буякас, И.В. Вачковым, И.Б. Гриншпуном и Н.С. Пряжни-ковым, А.И. Донцовым, В.Н. Карандашевым, А.Г. Лидерсом, О.Н. Родиной и П.Н. Пруд-ковым, Л.Б. Шнейдер и другими исследователями. Выяснению особенностей деятель-ности психолога образования посвящены работы А.К. Болотовой, И.В. Дубровиной, Н.И. Исаевой, Т.Д. Марцинковской, В.Э. Пахальяна, В.В. Рубцова, Н.В. Самоукиной, М.А. Степановой, Л.М. Фридмана и многих других авторов.

Предпринятый в работе анализ профессиографических исследований деятельности психолога образования позволил дать системно-целостное описание объектных признаков данного труда в сравнении со смежными видами деятельности - педагогической и практико-психологической. Показано, что труд психолога образования имеет специфический характер с целым рядом отличительных признаков, вызванных особенностями профессиональной позиции специалиста и клиента, особенностями содержания, форм и результатов деятельности. Деятельность психолога образования охарактеризована как: - сложноорганизованная полифункцио-нальная деятельность, состоящая из нескольких взаимосвязанных между собой видов, различающихся по форме, способам осуществления, функциональной направленности; - преобразовательная коммуникативная деятельность целеполагаю-щего индивидуально-ценностного характера, направленная на актуализацию культурно-психического ресурса личности участника педагогического процесса; - «метадетельность», включающая не только деятельность психолога и ребенка, но управление деятельностью воспитывающих его педагогов и родителей; - творческая деятельность с преобладанием задач, не имеющих готовых решений, с трудно поддающимися упражнению действиями, которые почти не автоматизируются; - деятельность, требующая максимально развёрнутой ориентировки в закономерностях функционирования психики на всех уровнях педагогической системы.

Психологический анализ субъектной стороны профессиональной деятельности психолога образования заключается в изучении его личностных, мотивационных, когнитивных, операторно-регуляционных свойств. Проблема личностных особеннос-тей психолога активно разрабатывается в последние два десятилетия по таким направлениям, как: профессионально важные качества психолога, обеспечивающие успешность его научной и практической деятельности (Г.С. Абрамова, Н.А. Аминов и М.В. Молоканов, Л.В. Темнова и др.); личностные детерминанты эффективности деятельности психолога в отдельных направлениях и сферах (А.А. Деркач, А.К. Мар-кова, В.Э. Пахальян и др.); формирование и развитие личности и ПВК психолога (И.Ф. Баширов, Г.М. Белокрылова, Т.А. Казанцева, Н.И. Никольская, Е.В. Шатилова и др.). Обзор работ показал, что подавляющее большинство исследователей признают - эффективность этой сложной полифункциональной деятельности в значительной степени определяется качествами субъекта, ее выполняющего, однако единый подход к их выделению до настоящего времени отсутствует. Выработанные в современных исследованиях представления об общепрофессиональных свойствах и личностных качествах психолога структурированы в работе исходя из уровневой системы психолога образования как индивида, личности и субъекта деятельности.

Результаты психологического анализа профессиональной деятельности психолога образования составили основание для описания модели его деятельности (трудограмма) и личности (психограмма). Проекция полученной профессиограммы труда психолога на структуру готовности позволила решить важнейшую задачу выделения критериев готовности психолога образования к профессиональной деятельности. Учет традиционных и современных подходов к характеристике уровней профессионального развития субъекта через указание профессионально важных качеств и компетенций, позволил выделить два вида критериев готовности: интегральные и конкретные.

Интегральные критерии представлены двумя группами:

1. Критерии готовности абитуриента к учебно-профессиональной деятельности по психолого-педагогическому направлению - внутренние осознанные мотивы выбора профессии психолога, социальный интеллект, эмпатия, качество общеобразовательных знаний и умений продуктивной учебно-познавательной деятельности;

2. Критерии готовности выпускника к профессиональной деятельности психолога образования - профессиональная направленность, интернальность и профессиональная подготовленность.

Конкретными критериями готовности в соответствии с современным подходом к описанию результатов профессионального образования, выступают компетенции как совокупность знаний, умений и качеств, обеспечивающих способность решать профессиональные задачи (Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторский). В работе охарактеризованы десять видов ключевых компетенций психолога образования, дифференцированных в три группы (по И.А. Зимней):

1. Компетенции психолога образования как личности и субъекта жизнедеятельности: I. компетенции здорового образа жизни, II. компетенции цен-ностно-смысловой ориентации в мире, III. компетенции интеграции, IV. компетенции гражданственности, V. компетенции самосовершенствования, саморазвития;

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию психолога образования и социальной сфере: VI. компетенции социального взаимодействия, VII. компетенции в общении;

3. Компетенции, относящиеся к деятельности психолога образования: VIII. компетенции познавательной деятельности, IX. компетенции профессиональной деятельности (а. общепрофессиональные и б. специальные, соответствующие психологической структуре деятельности), X. компетенции информационных технологий.

Поскольку компетенции рассматриваются в качестве современного способа представления результатов профессионального образования, особое внимание в работе уделено описанию девятого вида, т.е. компетенциям профессиональной деятельности. Основу их определения составил подход В.Д. Шадрикова, реализованный при разработке профессионального стандарта педагогической деятельности: компетенции выделяются в соответствии с психологической системой деятельности. Это позволило на основе результатов психологического анализа труда психолога охарактеризовать совокупность специальных компетенций профессиональной деятельности психолога образования:

- компетенции мотивированного выполнения психолого-педагогической деятельности, выражающиеся в ее динамике, продуктивности и личностно-смысловой значимости;

- компетенции целеполагания (результативного и личностного), выражающиеся в прогностических образах результатов психолого-педагогического воздействия и личностно-значимых профессиональных достижений психолога;

- компетенции отражения объективных и субъективных условий деятельности, выражающиеся в адекватном восприятии, ориентировке и их исследовании в необходимых случаях;

- компетенции в предмете психолого-педагогической деятельности, выражаю-щиеся в точном и полном понимании психики субъекта в многообразии его состояний, переживаний, отношений;

- компетенции в принятии психолого-педагогических решений, выражающиеся в представлении о том, что необходимо делать для достижения психолого-педагогической цели;

- компетенции программирования психолого-педагогической деятельности, выражающиеся в установлении порядка достижения цели (когда, как, при каких условиях, какими средствами);

- компетенции организации психолого-педагогической деятельности, выражающиеся в осуществлении психологического воздействия на субъектов образовательного пространства учреждения с целью оптимизации их психического функционирования, используя типовые и креативные методы (а. компетенции организации условий деятельности; б. компетенции реализации содержания деятельности; в. компетенции мониторинга результатов психолого-педагогической деятельности).

Каждый из десяти видов компетенций охарактеризован в работе совокупностью 115 признаков, указывающих, что знает, умеет и какими свойствами обладает психолог образования. Проведенная с участием 45 экспертов оценка уровней развития выделенных признаков компетенций психолога образования, достаточных и необходимых выпускнику вуза и специалисту с опытом, позволила получить экспертные профили готовности и компетентности, которые можно рассматривать как основу для образовательного и профессионального стандартов психолога образования. Обнаружено, что экспертный профиль готовности, отражающий пороговый для начала самостоятельной психолого-педагогической деятельности уровень развития компетенций, располагается значительно ниже экспертного профиля компетентности, отражающего базовый уровень развития компетенций адаптированного в профессии психолога образования. Статистически достоверные различия профилей готовности и компетентности установлены с помощью U-критерия Манна-Уитни по всем десяти видам компетенций и десяти группам компетенций профессиональной деятельности. Таким образом, подтвердилась справедливость различения готовности и компетентности как смежных уровней профессионального развития специалиста, когда готовность характеризует результат профессионализации к концу профессионального обучения, а компетентность - в период самостоятельной профдеятельности.

В главе III «Концептуальная модель и механизмы формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности» обосновывается авторская концепция решения проблемы исследования, соответствующая ей психолого-педагогическая модель системно-непрерывного формирования готовности, а так же механизмы и условия ее формирования на довузовском и вузовском этапах.

Концепция формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности представляет собой совокупность основных положений методологического, теоретического и методического характера, раскрывающих подходы, структуру и условия формирования готовности на начальных (довузовском и вузовском) этапах профессионализации.

Методологические основы:

- Объективную основу формирования готовности психолога образования к деятельности составляет модель профессиональной деятельности и модель личности специалиста (А.К. Маркова). Эффективность учебно-профессиональной деятель-ности будущего психолога образования определяется ее релевантностью психологической системе предстоящей деятельности (В.Д. Шадриков).

- Профессия психолога предъявляет особые требования к личности специалиста (И.В. Дубровина, Е.А. Климов и др.). Это вызывает необходимость учета на начальных этапах профессионализации индивидуально-личностных особенностей субъекта, соответствие которых требованиям профессии является важнейшим условием успешной учебно-профессиональной и самостоятельной профессиональной деятельности будущего психолога образования.

- Многоуровневая структура готовности, ограничивающая решение задач развития психолога образования как субъекта профессиональной деятельности за период вузовского обучения, составляет основание для дополнения актуальной идеи непрерывности профессионализации по схеме «вуз+послевузовские формы повышения квалификации» схемой «довузовская профильная подготовка+вуз», соответствующей системным концепциям профессиональной пригодности (В.А. Бодров, А.Т. Ростунов и др.) и позволяющей реализовать идею раннего погружения будущего психолога в профессию (Д.И. Фельдштейн).

Теоретические положения концепции характеризуют поэтапную структуру, содержание и механизмы формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности, основаниями которых явились результаты анализа готовности в системе профессионализации субъекта.

Методические положения концепции раскрывают средства формирования готовности, реализованные в совокупности разработанных психолого-педагогических технологий (см. гл.IV).

Обозначенная логика концептуального решения проблемы исследования воплощена в психолого-педагогической модели системно-непрерывного форми-рования готовности психолога образования к профессиональной деятельности (рис.1), которая реализуется в многолетней инновационной практике профессионального образования педагогов и психологов в МарГПИ и МарГУ.

Основные компоненты модели представлены в четырех макромодулях:

1. Целевой макромодуль является системообразующим блоком модели, он включает компоненты цели, задач, методологических основ и принципов, совокупность которых определяют структуру, содержание и способы формирования готовности будущих психологов образования в рамках данной модели, подчеркивая их соподчиненность, иерархичность, интегративность.

2. Структурно-организационный макромодуль включает компоненты этапов и учреждений, источников и движущих сил формирования готовности. Выделяется два самостоятельных этапа реализации модели: довузовский этап, заключающийся в сознательном выборе профессии психолога и соответствующем профессиональном самоопределении в ходе оптации, на фоне которых происходит формирование готовности к учебно-профессиональной деятельности в вузе; вузовский этап направлен на последовательное овладение профессией и развитие в ходе профессионального обучения субъекта, готового к выполнению деятельности. Источниками формирования готовности на довузовском этапе является личностно-ориентированная среда, на этапе профессионального обучения - субъектно-ориен-тированная профессионально-образовательная среда. Движущей силой формирования готовности выступает собственная активность субъекта образования и его учебно-профессиональная деятельность.

3. Содержательно-технологический макромодуль модели включает компоненты направления, содержания, форм и технологий формирования готовности.

Рис. 1 Схема психолого-педагогической модели формирования готовности психолога образования к деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Субъектно-деятельностный принцип определяет два ключевых направления формирования готовности будущего психолога образования к деятельности: личностное развитие и профессиональное развитие специалиста. В соответствии с этим отбирается содержание образования, формирующее готовность будущего психолога. На довузовском этапе традиционный общеобразовательный характер содержания существенно изменяется в связи с введением профильной составляющей и решением задач специальной подготовки к учебной деятельности в вузе. На вузовском этапе формирования готовности традиционное содержание образования, определяемое требованиями образовательного стандарта, не подвергается значительным изменениям, но дополняется курсами в соответствии с индивидуально-ориентированной стратегией обучения. Достижению цели формирования готовности способствует использование инновационных технологий учебно-профессиональной деятельности субъекта.

4. Результативно-оценочный модуль включает описание важнейших признаков, компонентов и критериев готовности психолога образования к деятельности, оценка которых позволяет судить о результативности модели.

Поскольку всякая модель является упрощенной реконструкцией реального процесса достижения искомого результата, в главе подробно проанализированы парциальные механизмы формирования новообразований готовности.

Основываясь на накопленном в отечественной психологии и педагогике научном багаже по проблемам профессиональной ориентации (К.М. Гуревич, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.), в работе обосновывается организация эксплицитного профессионального выбора. Суть его состоит в формиро-вании устойчивого интереса к деятельности психолога образования как доминирую-щего мотива ее выбора, основанного на сочетании адекватных представлений о профессии, самом себе и профессиональном будущем. В соответствии с этим условиями формирования обоснованного выбора профессии психолога образования выступают усвоение комплексных знаний о ее особенностях и их преломление через индивидуально-психологические свойства личности профессионально определяю-щегося учащегося. Соответствие сформированных представлений о профессии личностным свойствам оптанта порождает состояние внутреннего согласия и принятия, когда отсутствует конфликт между альтернативными желаниями и возможностями. Таким образом, психологический механизм формирования готовности к осознанному профессиональному выбору старшеклассников состоит в конгруэнтности адекватных образа профессии психолога образования, образа себя и образа своего профессионального будущего.

Другая важнейшая задача довузовского этапа - формирование способности субъекта эффективно обучаться профессиональной деятельности, овладевать ее обобщенными способами в ходе решения учебных и учебно-профессиональных задач. Важнейшими условиями развития данной способности являются представления об особенностях и факторах успешности учебно-профессиональной деятельности и формирование совокупности компетенций продуктивной учебно-профессиональной деятельности. Психологическим механизмом формирования выступает рефлексия представлений об учебно-профессиональной деятельности, освоение и отработка учебно-познавательных действий, обеспечивающих успешность учебно-профес-сиональной деятельности в вузе.

Заключительным компонентом системно-непрерывного формирования готовности будущего психолога образования на довузовском этапе является профессионально-ориентированный подбор, для введения которого в традиционную процедуру отбора абитуриентов (по результатам ЕГЭ и (или) вступительных экзаменов) складываются объективные (социально-экономические) и субъективные (относящиеся к специфике конкретной профессии) основания. Основу предлагаемого профессионально ориентированного подбора составляет его «комплементарная польза», когда, с одной стороны, процедура и результаты профессионально ориентированного подбора важны для самих поступающих как одна из возможностей избежать ошибочного профессионального выбора в результате дополнительного стимулирования рефлексии своего желания и возможности осваивать профессию психолога образования. С другой стороны, подбор способствует повышению качественного состава студентов факультета, активизируя их довузовскую подготовку и даже «самоотсев» профессионально не ориентированных абитуриентов.

Вузовский этап профессионализации рассматривается учеными как период целенаправленного экстенсивного освоения деятельности (Н.Н. Нечаев). В работе определены три сектора профессионально-образовательной среды (пространственно-предметный, организационно-технологический и социальный), образующие зону развивающих возможностей, обеспечивающих профессиональное и личностное развитие студента как субъекта предстоящей деятельности.

В пространственно-предметном компоненте профессионально-образо-вательной среды в качестве механизма формирования готовности к выполнению деятельности в соответствии с идеями опережающего образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, А.М. Новиков) обосновано самопроектирование индивидуальной траектории профессионально-личностного развития будущего психолога образова-ния, состоящее в субъектном регулировании образовательного маршрута с углублен-ным изучением современного психолого-педагогического знания и опыта, отобранных на прогностическом уровне.

В организационно-технологическом компоненте рассматривается механизм трансформации знаний студента в плоскость их практического использования, т.е. формирования профессиональных компетенций. Описаны условия и формы «отработки» в виде освоения и закрепления (И.И. Ильясов) психологических знаний с их последующей экстериоризацией в практические действия и компетенции.

Обоснованные в главе концептуальная модель, условия и механизмы поэтапного формирования готовности к профессиональной деятельности представляют собой лишь схему реального обучения будущего психолога образования, оценка результативности которой потребовала проекции разработанной модели в плоскость конкретных технологий ее реализации.

В главе IV «Психолого-педагогические технологии формирования готовности психолога образования к деятельности и оценка их эффективности» описаны разработанные автором образовательные и мониторинговые технологии реализации концептуальной модели, а так же результаты проверки их эффективности. Психолого-педагогическая технология определена как совокупность системно используемых в образовательном процессе знаний, способов, форм и методов взаимодействия субъектов, направленная на их развитие и обучение (Г.В. Мухаметзянова, В.И. Панов и др.).