Готовность психолога образования к профессиональной деятельности: этапы, механизмы, технологии формирования
Психолого-педагогическая модель формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности. Психологические механизмы формирования готовности к профессиональной деятельности психолога образования на довузовском и вузовском этапах.
| Рубрика | Психология |
| Вид | автореферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 28.01.2018 |
| Размер файла | 229,2 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
В целом полученные результаты оценки конкретных критериев готовности будущих психологов образования, обучавшихся в условиях обоснованной концепции формирования готовности на вузовском этапе, в сравнении с выпускниками, в отношении которых описанная технология не применялась, доказали ее эффективность и обоснованность предположений о механизмах формирования готовности психолога образования на вузовском этапе профессионализации.
Проблема оценки готовности выпускника к профессиональной деятельности является важнейшей для современного отечественного образования, поскольку позволяет судить о качестве реализации заданного образовательного стандарта. В работе описана усовершенствованная технология итоговой государственной аттестации (ИГА) психологов образования. Традиционное содержание государственного экзамена дополняется практическим заданием в виде задачи, описывающей психолого-педагогическую ситуацию, содержащую проблему и требующую ее решения. Задачи направлены: на проектирование и обоснование комплекса диагностических методик для проведения психологического обследования в заданной ситуации; на обоснование направлений и способов консультативной, коррекционно-развивающей и профилактической деятельности специалиста в ответ на запросы детей, родителей и педагогов по образовательным, воспитательным и внутриличностным проблемам. Это позволяет рассматривать в качестве показателей подготовленности выпускников не только уровень усвоенных знаний, но и освоенных компетенций. В ходе выполнения и оценки выпускной квалификационной работы основное внимание отводится мониторингу личного вклада и степени самостоятельности студента, а так же показателям апробации результатов исследования в форме публикаций, выступлений на конференциях, внедрения в психолого-педагогическую практику.
Эффективность предложенной модели формирования готовности психологов образования к профессиональной деятельности оценивали через изучение интеграль-ных критериев готовности - профессиональной направленности, интернальности и профессиональной подготовленности, которые характеризуют готовность на объектном уровне.
Для изучения направленности субъекта на предстоящую профессиональную деятельность использован опросник Э. Шейна «Якоря карьеры», позволяющий изучить интересы, ценностные ориентации и установки личности по отношению к профессии и своему развитию в ней. В экспериментальной группе преобладает тип профессиональной направленности «служение» (47.2%), при котором ведущими ценностями выступают желание помогать людям, работать с людьми, сделать мир лучше. У трети ЭГ выявлен тип «профессиональная компетентность», выражающий стремление достичь мастерства, успеха и продвижения в своем деле. Почти у 14 % студентов ЭГ сформирован тип «интеграция стилей жизни», отражающий установку на гармоничное сочетание различных сторон жизни - профессиональной, семейной и личностного саморазвития. Хотя в контрольной группе на первом месте так же находится ориентация на служение, между ЭГ и КГ обнаружены статистически достоверные различия (при ч2 крит.=7.82 для уровня значимости получены значения ч2=15.24). Выявленное в ЭГ соотношение типов профессиональных ориентаций и установок соответствует идеальному профилю профессиональной направленности психолога (по данным А.Р. Мусалаевой), что является, на наш взгляд, результатом влияния реализуемых технологий формирования готовности будущих психологов образования на вузовском этапе.
Методика К. Замфир в модификации А.А. Реана позволяет оценить такой базовый конструкт профессиональной направленности, как тип профессиональной мотивации. Сравнение результатов данной методики так же показало наличие существенных различий между экспериментальной и контрольной группами (рис.5).
Рис. 5 Соотношение типов профессиональной мотивации выпускников-психологов (в %)
В экспериментальной группе у 8 из 10 будущих психологов образования сформирована внутренняя профессиональная мотивация (ВМ), свидетельствующая о значимости и ценности избранной деятельности для субъекта. В контрольной группе студентов с такой мотивацией чуть более трети (37.5%). Внешне положительная мотивация (ВП), характеризующая слабовыраженный интерес к профессии, недостаточное ценностное отношение и личную значимость профессиональной психологической деятельности, в ЭГ проявилась у 13.9%, в КГ в два раза чаще - у 29.2%. Выраженность внешней отрицательной мотивации (ВО), характеризующей отсутствие профессиональной направленности, отличается в группах в три раза (8.3% и 25% соответственно). Кроме того, 8.3% выпускников КГ демонстрируют фрагментарную (внешне-мотивированную) профессиональную направленность на иную профессию (в ЭГ таких не выявлено).
Профессиональная направленность на полученную в вузе профессию сформирована у более 70% участников экспериментальной группы, в то время как по данным других исследователей, к концу вузовского обучения соответствующий ей внутренний тип мотивации наблюдается у менее трети выпускников-психологов (А.Р. Мусалаева). Статистическая достоверность указанных различий (ч2=12.46 при ч2 крит.=7.81 для уровня значимости ) позволяет нам вновь рассматривать их как результат примененных технологий.
Для изучения второго интегрального критерия готовности к профессиональной деятельности психолога образования - интернальности, использовался опросник уровня субъективного контроля (УСК), разработанный Е.Ф. Бажиным, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткиндом на базе шкалы локуса контроля Дж. Роттера. Учитывая первостепенное значение интернальности для успешности профессиональной деятельности (интернальный локус контроля значимо коррелирует с индексом профессионального успеха), нас интересовали результаты экспериментальной и контрольной групп по таким субшкалам, как общая интернальность (Ио), интернальность в области достижений (Ид), неудач (Ин) и производственной сферы (Ип). Полученные профили УСК обеих групп находятся выше прямой, проходящей на уровне 5,5 стенов (средняя величина по нормальной выборке), что свидетельствует об интернальном типе субъективного контроля у выпускников по всем указанным субшкалам. Это означает, что будущие психологи образования характеризуются социальной зрелостью, самостоятельностью и активностью в достижении поставленных целей, у них развито чувство личной ответственности за происходящие с ними события.
Сравнительный анализ профилей УСК двух групп свидетельствует о наибольшей развитости интернальности в ЭГ (для определения статистической значимости выявленных различий применялся t-критерий Стьюдента). Согласно показателям общей интернальности (Ио), выпускники данной группы проявляют значимо более высокий уровень субъективного контроля над происходящими с ними событиями, воспринимая их как результат собственных действий. Они чувствуют свою собственную ответственность за эти события и то, как складывается их жизнь. Выпускники КГ в значимо меньшей степени считают себя способными контролировать происходящее.
Максимальное значение обе группы показали по шкале Ид - интернальность в области достижений (7.9 стенов у ЭГ, 7.5 - у КГ, различия не значимы), что говорит о высокоразвитом контроле над эмоционально положительными событиями - выпускники считают, что они сами добились всего в их жизни и способны добиться успехов и в будущем.
Наименьшее значение обе группы показали по шкале Ин - интернальность в области неудач (7.0 и 6.0 стенов соответственно), что означает менее развитую по сравнению с другими субшкалами способность принимать и осознавать ответственность за происходящие с ними негативные события и ситуации.
По шкале Ип - интернальность в области производственных отношений, испытуемые обеих групп показали результаты выше, чем общая интернальность (7.8 и 7.1 стенов). Высокий показатель по данной шкале свидетельствует о том, что собственную активность человек считает важным фактором организации профессиональной деятельности, деловых отношений, своего профессионального роста и должностного продвижения. Однако, выпускники ЭГ проявляют значимо более высокий уровень интернальности в профессиональной сфере, считая, что могут влиять на свои отношения с коллегами, управлять ими и нести за них ответственность, что профессиональная карьера, продвижение по службе зависят в большей степени от них самих, чем от других людей или от внешних сил.
Итак, анализ сфер локализации субъективного контроля показал, что у обеих групп в наибольшей степени интернальность выражена в области достижений, в наименьшей - неудач. Наиболее значимая разница по субшкалам Ид и Ин обнаружена в контрольной группе (7.5 и 6 стенов), что позволяет рассматривать такое соотношение следующим образом: свои успехи и достижения они приписывают себе, а ответственность за неудачи и промахи в определенной степени склонны перекладывать на внешние обстоятельства, случай или других людей. Эксперимен-тальная группа в большей степени готова нести ответственность за неудачи.
Несмотря на то, что обе группы выпускников продемонстрировали интернальный тип субъективного контроля, будущие психологи, обучавшиеся в условиях обоснованной концепции формирования готовности, в значимо большей степени готовы проявлять ответственность и решительность, эмоциональную стабильность и самоконтроль. Кроме того, испытуемые экспериментальной группы более склонны анализировать неудачи как результат собственных упущений и искать самостоятельный выход из неблагоприятных ситуаций.
Третьим интегральным критерием готовности к профессиональной деятельности психолога образования является подготовленность к профессиональной деятельности, проявляющаяся в качестве профессионально-важных знаний и умений выпускника. Для изучения использовался модифицированный вариант опросника «Профессиональная подготовленность к педагогической деятельности», позволяющий оценить три группы результатов профессиональной подготовки - общенаучная, общепрофессиональная (психолого-педагогическая) и практическая подготовленность к деятельности. Экспериментальную и контрольную группу 1 составили будущие психологи образования выпускных курсов МарГПИ и МарГУ. Так же для сравнительного анализа полученных результатов была привлечена контрольная группа 2 из числа студентов выпускного курса другой педагогической специальности (всего 159 чел.).
Полученное соотношение результатов оценки трех видов подготовленности выпускников позволяет констатировать следующее:
- Все три группы испытуемых имеют высокую степень научно-теоретической подготовленности к профессиональной деятельности (только 5.6% в эксперимен-тальной и 6.3-7% в контрольных группах показали по данному виду критический уровень). Следовательно, с одной стороны, традиционная парадигма профессиональ-ного образования подтверждает свою высокую эффективность в аспекте «знаниевой» подготовки, с другой стороны, внедряемые нами технологии и механизмы не оказывают значимого влияния на указанную сторону.
- Экспериментальная группа показала значимо более высокий уровень общепрофессиональной (психолого-педагогической) подготовленности к деятель-ности в сравнении с контрольными группами 1 (ч2=7.49 при ч2 крит. =5.99 для уровня значимости ) и 2 (ч2=7.37). Данное различие, на наш взгляд, является результатом предложенного в рамках авторской модели совершенствования пространственно-предметного компонента профессионально-образовательной среды за счет реализации опережающего профессионального образования на основе механизма индивидуальной траектории профессионально-личностного развития будущего психолога.
- Значимые различия выявлены по признаку практической подготовленности к деятельности. В контрольных группах каждый третий выпускник имеет критический уровень развития практических умений и навыков (от 33.3% до 35.4%), в то время как в экспериментальной - 13%. Значительно более высокий уровень практической подготовленности экспериментальной группы в сравнении с контрольными группами 1 (ч2=7.13) и 2 (ч2=6.60) мы рассматриваем как результат реализованных технологий, подтверждающий их способность экстериоризировать психологические знания будущего психолога образования в профессиональные действия и компетенции.
Итак, совокупность полученных экспериментальных результатов изучения готовности подтверждает эффективность разработанных на основе выделенных механизмов технологий ее формирования. Свидетельством этого является выявленное соотношение интегральных критериев готовности к профессиональной деятельности у будущих психологов образования:
1. Направленность на профессиональную деятельность («хочет работать педагогом-психологом, быть в этой профессии») присутствует у 91.7% экспериментальной и 66.7% контрольной групп (различия достоверны);
2. Интернальный локус контроля сформирован у обеих групп, однако участники экспериментальной группы характеризуются значимо более высоким уровнем социальной зрелости, ответственности и самоконтроля, в то время как контрольная группа ответственность за неудачи и промахи в определенной степени склонна перекладывать на внешние обстоятельства и других людей (различия достоверны);
3. Способность выполнять данную профессиональную деятельность - теоретическая готовность («знает»): общенаучная - 94.4% ЭГ и 93.7% КГ (различия недостоверны), общепрофессиональная - 92.6% и 81.2% соответственно (различия достоверны); практическая готовность («может») - 87% и 64.6% (различия достоверны).
Для оценки пролонгированного влияния концептуальной модели на профессиональное развитие специалиста на послевузовском этапе было проведено анкетирование работающих психологов образования (всего 78 чел.). Опросник позволил проанализировать особенности адаптации начинающих специалистов к профессиональной деятельности, их ведущие профессиональные мотивы, а так же уровни развития профессиональной направленности, профессионального мышления, профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально-важных свойств личности к концу первого года самостоятельной деятельности. Анализ данных о развитии выделенных переменных к концу первого года самостоятельной деятельности показал, что экспериментальная и контрольная группы являются однородными по уровням развития профессионально важных знаний и профессионального мышления (рис. 6). Существенные различия в пользу ЭГ обнаружены по выраженности профессиональной направленности (ч2=27.32 при ч2крит.=5.99 для уровня значимости ), уровням развития профессионально-важных свойств (ч2=27.77), профессиональных умений и навыков (ч2=18.63).
Рис. 6 Профили профессионального развития психологов образования к концу I-го года самостоятельной деятельности
Проверка корреляционных связей показала, что в экспериментальной группе существует сильная связь между профессиональными знаниями и всеми другими (за исключением профессионального мышления) переменными профессионального развития (особенно между знаниями и умениями), в то время как в контрольной группе между ними обнаружена слабая связь. Это означает, что развитие знаний у психологов ЭГ обеспечит повышение уровня всех других показателей. Однако такая же работа в КГ не приведет к развитию профессиональной направленности, профессиональных умений и свойств.
Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что формирование готовности к профессиональной деятельности психолога образования в условиях описанной концепции в дальнейшем обеспечивает качественные различия в профессиональном развитии психологов образования. В экспериментальной группе такие переменные, как профессиональная направленность и компетенции тесно связаны друг с другом. В контрольной группе профессионально важные знания не встроены в систему компетенций, они существуют «сами по себе», не оказывая существенного влияния на другие составляющие его компетентности.
Таким образом, получены доказательства эффективности обоснованной в работе концепции формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности, выделенных механизмов и соответствующих технологий ее реализации: их использование не только обеспечивает качественно более высокий уровень готовности специалистов, но определяет существенные изменения в структуре взаимосвязей важнейших профессионально-психологических характеристик субъекта. Обнаруженные различия составляют основание для прогностического утверждения о том, что последующее профессиональное развитие специалистов, обучавшихся в условиях реализации описанной концепции, будет более эффективным, приводящим к целостным и динамичным изменениям всей структуры профессионализма психологов образования.
В заключение диссертации подводятся итоги исследования, обобщаются результаты решения поставленных задач, указываются перспективы дальнейшего научного поиска и перспективы использования полученных результатов, а так же формулируются основные выводы:
1. Готовность к профессиональной деятельности представляет собой совокупное психологическое новообразование начальных этапов профессионали-зации, состоящее в направленности и способности субъекта выполнять избранную профессиональную деятельность в соответствии с нормативными требованиями. Она возникает к концу периода профессиональной подготовки в результате поэтапного формирования ее последовательных проявлений в виде готовности к осознанному выбору профессии психолога образования и готовности к учебно-профессиональной деятельности по овладению данной профессией в ходе профессионального самоопределения на довузовском этапе, готовности к выполнению профессиональной деятельности в ходе профессионального обучения на вузовском этапе профессионализации.
Изучение готовности в системе профессионализации как целостного непрерывного процесса становления субъекта вскрыло ее тесную взаимосвязь, но не тождество с профессиональной компетентностью. Характеристика профессионализации как поэтапного восхождения субъекта от готовности к профессиональной компетентности, а затем к профессионализму и мастерству, позволила соотнести готовность и компетентность как прогностическую характеристику успешности предстоящей деятельности и ее реализованность в уже выполняемой специалистом деятельности.
2. Готовность к профессиональной деятельности представляет собой ступенчатое многоуровневое образование со сложной структурой, образуемой субъектным и объектным уровнями, соответствующими им видами (психологическая, специальная), подвидами (личностная, мотивационная, когнитивная и теоретическая, практическая), взаимопроникающими компонентами (ориентационный, мотивационный, личностный, операциональный) как исходными структурными составляющими готовности, связывающими ее виды и подвиды в целостную систему. Установлена в качестве базового механизма формирования готовности гетерохронность становления структурных компонентов, определяющая его поэтапный характер: в ходе формирования готовности к выбору профессии и к учебно-профессиональной деятельности по овладению ею на довузовском этапе закладывается основное содержание мотивационного и ориентационного компонентов готовности; в ходе развития готовности к выполнению деятельности на вузовском этапе формируется операциональный компонент, а также обеспечивается закрепление и до-развитие первых двух компонентов; личностный компонент готовности подвергается необходимому развитию и коррекции на протяжении обоих этапов профессионализации.
3. Содержание готовности к профессиональной деятельности психолога образования представлено в ходе системного психологического анализа данной профессиональной деятельности. В результате проекции основных проявлений субъектной и объектно-предметной подсистем психолого-педагогической деятельности на структуру готовности в работе выделено два вида ее критериев: интегральные и конкретные.
Интегральные критерии готовности будущего психолога образования представлены двумя группами: критерии готовности абитуриента к учебно-профессиональной деятельности по овладению профессией (мотивы выбора профессии психолога, социальный интеллект, эмпатия, качество общеобразова-тельных знаний и умений продуктивной учебно-познавательной деятельности) и критерии готовности выпускника к профессиональной деятельности психолога образования (профессиональная направленность, интернальность и профессиональная подготовленность).
Конкретные критерии готовности представлены десятью видами ключевых компетенций психолога образования по 115 признакам, из которых 50 относятся к компетенциям профессиональной деятельности, выделенным в соответствии с психологической структурой деятельности психолога образования в рамках теории системогенеза.
Экспертная оценка уровней развития компетенций психолога образования, достаточных и необходимых выпускнику вуза и специалисту с опытом, позволила получить профиль готовности и профиль компетентности данного специалиста. Профиль готовности (отражает минимально необходимый для успешного начала самостоятельной психолого-педагогической деятельности уровень развития компетенций) существенно ниже уровня профиля компетентности (отражает уровень адаптированного в профессии психолога образования): достоверные различия установлены по всем десяти видам компетенций и десяти группам компетенций профессиональной деятельности.
4. Проблема формирования готовности к профессиональной деятельности психолога образования на концептуальном уровне решена в работе через создание специальных психолого-педагогических условий развития последовательных новообразований готовности на основе преемственности и непрерывности довузовского и вузовского этапов профессионализации. Психолого-педагогическая модель реализации концепции, отражающая в четырех макромодулях задачи, содержание, этапы, формы, технологии формирования готовности психолога образования к деятельности, характеризуется эксплицитностью, обеспечивающей системное описание предмета исследования, логичную последовательность, ясность механизмов и условий достижения готовности к профессиональной деятельности. Апробация концептуальной модели в многолетней практике профессиональной подготовки психолого-педагогических кадров на довузовском и вузовском этапах, подтвердила, что она является рабочей (действующей) моделью обеспечения качества подготовки специалистов, соответствующего изменяющимися требованиями социального заказа и современным образовательным условиям.
5. Формирование готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности как совокупного психологического новообразования начальных этапов профессионализации осуществляется поэтапно.
На довузовском этапе формируется способность к осознанному выбору профессии, основу которого составляет устойчивый интерес к деятельности психолога образования как доминирующий мотив профессионального выбора. Механизмом формирования готовности к профессиональному выбору является конгруэнтность адекватных образа профессии психолога образования, образа себя и образа своего профессионального будущего.
Способность субъекта эффективно обучаться профессиональной деятельности психолога образования так же формируется на довузовском этапе профессионализации. Механизмом ее формирования выступает рефлексия представлений об учебно-профессиональной деятельности, освоение и отработка учебно-познавательных действий, обеспечивающих успешность учебно-профессио-нальной деятельности в вузе.
На вузовском этапе профессионализации формируется готовность к выполнению профессиональной деятельности, механизмы которой дифференци-руются в соответствии с компонентами профессионально-образовательной среды, обеспечивающей развитие студента как субъекта предстоящей деятельности. В пространственно-предметном компоненте механизмом формирования готовности к выполнению деятельности является самопроектирование индивидуальной траектории профессионально-личностного развития будущего психолога образования через предоставление возможности самостоятельного выбора векторов образовательного маршрута. В организационно-технологическом компоненте реализуется механизм трансформации знаний и умений студента в профессиональные компетенции, состоящий в экстериоризации усвоенных знаний в практические действия, в способность использовать их в деятельности.
6. Реализация концептуальной модели формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности обеспечена совокупностью разработанных и описанных в исследовании психолого-педагогических технологий (образовательных и мониторинговых), основу которых составили этапы и механизмы формирования готовности к деятельности.
Формирование и оценка новообразований готовности к профессии на довузовском этапе осуществляется в рамках образовательно-развивающей технологии двухгодичного профильного обучения и психодиагностической технологии комплементарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов, готовых к овладению профессией психолога образования. Формированию готовности на вузовском этапе служат технологии опережающей дополнительной образовательной подготовки и субъектной организации учебно-профессиональной деятельности будущего психолога образования. Оценке готовности на вузовском этапе посвящена усовершенствованная технология итоговой государственной аттестации выпускников.
Разработанные технологии имеют практическое значение для современного этапа модернизации отечественного образовательного пространства, переживающего недостаток апробированных психолого-педагогических технологий, позволяющих реализовывать идеи компетентностной парадигмы в образовательной практике.
7. Экспериментальная проверка разработанных технологий подтвердила их эффективность. Технологии формирования готовности к профессиональной деятельности на довузовском этапе профессионализации способствуют развитию мотивационного и ориентационного компонентов готовности и формируют готовность старшеклассников к выбору профессии психолога образования и к учебно-профессиональной деятельности по овладению ею. Это выражается в осознанном, внутренне мотивированном выборе профессии психолога, в последующей удовлетворенности и успешности учебно-профессиональной деятельности по освоению данной специальности в вузе. Данные технологии, с одной стороны, значительно активизируют роль профессионально-определяющегося субъекта в планировании своих жизненных и профессиональных перспектив, формируя ответственность за принятые решения и их последующую реализацию, с другой стороны, существенно повышают качество контингента абитуриентов и студентов.
Технологии формирования готовности на вузовском этапе профессионализации обеспечивают качественно более высокий уровень развития операционального компонента готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности. По выделенным критериям готовности обнаружены достоверные различия экспериментальных и контрольных групп.
Изучение конкретных критериев готовности в виде компетенций психологов образования, обучавшихся в условиях реализации описанной концепции, показало, что реализованные технологии способствуют экстериоризации усваиваемых студентами знаний и умений в способность их практического использования в предстоящей деятельности, т.е. в профессиональные компетенции. Компетенции выпускников, обучавшихся в рамках традиционной парадигмы подготовки психологов, развиты достоверно ниже уровня, необходимого начинающему самостоятельную деятельность специалисту. «Зуновский» подход обеспечивает соответствующее экспертному профилю готовности развитие лишь двух кластеров компетенций - «компетенции познавательной деятельности» и «компетенции в предмете психолого-педагогической деятельности».
Изучение интегральных критериев готовности к профессиональной деятель-ности у будущих психологов образования так же подтвердило эффективность разработанных технологий. Выпускники, обучавшиеся в условиях концептуальной модели формирования готовности, характеризуются достоверно выше развитой профессиональной направленностью, интернальностью (социальной зрелостью, ответственностью и самоконтролем) и профессиональной (психолого-педагогической и практической) подготовленностью к деятельности.
8. Совокупность разработанных на основе выделенных механизмов технологий формирования готовности к профессиональной деятельности на довузовском и вузовском этапах обеспечивает системную субъектно-деятельностную профессио-нализацию будущего психолога образования. Установлены качественные различия профессионального развития психологов образования к концу первого года самостоятельной профессиональной деятельности. У психологов образования, обучавшихся в условиях обоснованной концепции, обнаружена тесная взаимосвязь профессиональной направленности и компетенций, которые образуют ядро компетентности начинающего специалиста. Это свидетельствует о том, что выявленные механизмы формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности и разработанные в соответствии с ними психолого-педагогические технологии направлены на приращение психики субъекта предстоящей профессиональной деятельности, ее обогащение профессионально-ориентированным содержанием, обеспечивая тем самым амплификацию как альтернативу интенсификации начальных этапов профессионального онтогенеза личности.
Таким образом, полученные результаты подтверждают выдвинутую нами совокупность гипотез о содержании, этапах, механизмах и условиях формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности, позволяя оценить предложенные концепцию, модель и технологии как обоснованную и эффективную систему субъектно-деятельностной профессионализации специалиста на ее начальных этапах.
Публикации
Ведущие идеи, содержание и результаты диссертации нашли отражение в следующих основных публикациях автора:
I. Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК
1. Лежнина, Л.В. Системно-деятельностный подход к организации профессио-нального психолого-педагогического образования / Л.В. Лежнина // Высшее образование сегодня. 2007. №9. С. 33-35. (0.3 п.л.)
2. Лежнина, Л.В. Модель формирования готовности психологов образования к деятельности / Л.В. Лежнина // Гуманизация образования. 2009. №1. С. 44-49. (0.4 п.л.)
3. Лежнина, Л.В. Индивидуальный образовательный маршрут как инновация в профессиональной подготовке педагогов-психологов / Л.В. Лежнина // Стандарты и мониторинг в образовании. 2009. №2. С. 53-56. (0.4 п.л.)
4. Лежнина, Л.В. Становление практической психологии образования: кроскультурный анализ / Л.В. Лежнина // Психологическая наука и образование. 2008. №1. С. 31-37 (0.5 п.л.)
5. Лежнина, Л.В. Кейс-метод в обучении педагогов-психологов: научно-мето-дический аспект / Л.В. Лежнина // Наука и школа. 2008. №5. С. 68-70. (0.6 п.л.)
6. Лежнина, Л.В. Дополнительное (профотборочное) испытание абитуриентов факультета педагогики и психологии / Л.В. Лежнина // Стандарты и мониторинг в образовании. 2007. №5. С. 3-8. (0.6 п.л.)
7. Лежнина, Л.В. Психология в профильной социально-гуманитарной подготовке учащихся / Л.В. Лежнина // Профильная школа. 2009. №1. С. 58-63. (0.6 п.л.)
8. Лежнина, Л.В. Подготовка старшеклассников к учебно-профессиональной деятельности в вузе / Л.В. Лежнина // Воспитание школьников. 2009. №3. С. 50-55; №4. С. 64-66. (0.7 п.л.)
II. Монографии
9. Лежнина, Л.В. Формирование готовности будущего педагога-психолога к профессиональной деятельности: монография / Л.В. Лежнина. М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2009. 240 с. (15 п.л.)
10. Лежнина, Л.В. Практический психолог образования: модель деятельности и специалиста: монография / Л.В. Лежнина. Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. 160 с. (9 п.л.)
III. Учебные пособия, учебно-методические работы, программы
11. Лежнина, Л.В. Психолог в образовании: Профессия. Обучение. Карьера: учебное пособие / Л.В. Лежнина. Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2005. 112 с. (7 п.л.)
12. Лежнина, Л.В. Психология: подготовка и защита выпускной квалифика-ционной (дипломной) работы: методические рекомендации для студентов / Л.В. Лежнина. Йошкар-Ола: МГПИ, 2004. 36 с. (1.7 п.л.)
13. Лежнина, Л.В. Программа государственного экзамена по специальности 050706 - педагогика и психология / Л.В. Лежнина, Н.С. Морова, Е.П. Чернова и др. Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. 24 с. (авт. вклад - 50 %).
14. Лежнина, Л.В. Современные технологии отбора на новые педагогические специальности: методическое пособие для абитуриентов / Л.В. Лежнина, Н.С. Моро-ва. Йошкар-Ола: МГПИ, 1998. 24 с. (1.7 п.л.) (авт. вклад - 50 %).
15. Лежнина, Л.В. Технология творческого экзамена по психолого-педагогическому мастерству: методическое пособие для абитуриентов заочного отделения / Л.В. Лежнина, Н.С. Морова. Йошкар-Ола: МГПИ, 1999. 19 с. (1 п.л.) (авт. вклад - 50 %).
16. Лежнина, Л.В. Технология профориентационного собеседования для абитуриентов: методическое пособие для абитуриентов заочного отделения / Л.В. Лежнина, Н.С. Морова, Н.П. Шабалина. Йошкар-Ола: МГПИ, 2002. 19 с. (1 п.л.) (авт. вклад - 50 %).
17. Лежнина, Л.В. Детская психология: учебно-методический комплекс по дисциплине / Л.В. Лежнина. Йошкар-Ола: МГПИ, 2003. 45 с. (3.4 п.л.)
18. Лежнина, Л.В. Введение в специальность детского практического психолога // Детская практическая психология: сборник учебных программ / под ред. Л.В. Леж-ниной. Йошкар-Ола: МГПИ, 2000. С. 5-20. (0.9 п.л.)
19. Лежнина, Л.В. Основы психологического консультирования // Детская практическая психология: сборник учебных программ / под ред. Л.В. Лежниной. Йошкар-Ола: МГПИ, 2000. С. 51-59. (0.5 п.л.)
20. Лежнина, Л.В. Методика психологической работы с детьми // Детская практическая психология: сборник учебных программ / под ред. Л.В. Лежниной. Йошкар-Ола: МГПИ, 2000. С. 70-78. (0.5 п.л.)
21. Лежнина, Л.В. Психология девиантного поведения детей и подростков // Детская практическая психология: сборник учебных программ / под ред. Л.В. Лежни-ной. Йошкар-Ола: МГПИ, 2000. С. 88-98. (0.6 п.л.)
IV. Статьи в журналах и сборниках научных трудов, тезисы докладов
22. Лежнина, Л.В. Готовность к профессиональной деятельности в системе профессионализации личности / Л.В. Лежнина // Известия Академии наук Респуб-лики Таджикистан. 2008. № 3. С. 81-83. (0.3 п.л.)
23. Лежнина, Л.В. Специфика профессиональной деятельности психолога в современном образовании / Л.В. Лежнина // Известия Академии наук Республики Таджикистан. 2007. № 4. С. 208-212. (0.4 п.л.)
24. Лежнина, Л.В. Готовность к профессиональной деятельности: структурно-системный анализ / Л.В. Лежнина // Социальная синергетика и актуальная наука: национальные проекты России как фактор ее безопасности в глобальном мире: научная экспертиза на самоорганизацию и адекватность: сб. науч. тр. Йошкар-Ола: МарГТУ, 2009. С. 240-245. (0.45 п.л.)
25. Лежнина, Л.В. Проблемы реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании психологов / Л.В. Лежнина // Современные пробле-мы высшего профессионального образования: материалы региональной научно-методической конференции: в 2 ч. Курск: КГТУ, 2009. Ч.1. С.125-129. (0.3 п.л.)
26. Лежнина, Л.В. Проблема формирования готовности к профессии психолога образования / Л.В. Лежнина // Психолого-педагогические проблемы совершенство-вания системы повышения квалификации: материалы ХII научно-практической конференции. Йошкар-Ола: МИО, 2006. Ч. 1. С. 44-47. (0.3 п.л.)
27. Лежнина, Л.В. Личностный ресурс психолога в структуре готовности к профессии / Л.В. Лежнина // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России: материалы международной конференции. Ставрополь: СевКавГТУ, 2006. С. 258-260. (0.2 п.л.)
28. Лежнина, Л.В. Проблема обучения психологии как профессии / Л.В. Леж-нина, И.А. Курапова // Педагогика будущего: сборник научных трудов. Йошкар-Ола: МарГПИ, 2004. С. 161-163. (0.3 п.л.) (авт. вклад - 50 %).
29. Лежнина, Л.В. Новые ориентиры подготовки психологов для изменяющегося мира / Л.В. Лежнина // Профессионально-личностные качества специалиста социальной сферы как аспект социального образования: материалы международной научно-практической конференции. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Держа-вина, 2004. С. 163-166. (0.5 п.л.)
30. Лежнина, Л.В. Проблемы модернизации профессиональной подготовки психологов в системе высшего педагогического образования / Л.В. Лежнина // Вест-ник Марийского государственного педагогического института. 2004. № 1.- С. 228-234. (0.6 п.л.)
31. Лежнина, Л.В. Инновационные направления формирования готовности будущих психологов образования к профессиональной деятельности / Л.В. Лежнина // Психология и современное российское образование: материалы IV всероссийского съезда психологов образования России, 8-12 декабря 2008 года. Москва: ООО «Федерация психологов образования России», 2008. Т.1. С. 228-229. (0.3 п.л.)
32. Лежнина, Л.В. Актуальные проблемы и направления формирования профессиональной готовности психологов образования / Л.В. Лежнина // Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение: материалы IV национальной научно-практической конференции. Москва: ООО «Федерация психологов образования России», 2007. С. 32-35. (0.2 п.л.).
33. Лежнина, Л.В. Формирование психологической готовности к обучению в вузе / Л.В. Лежнина // Психолого-педагогические исследования в системе образования: материалы всероссийской научно-практической конференции. М.-Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. Ч. 5. С. 180-183. (0.2 п.л.)
34. Лежнина, Л.В. Актуальные проблемы современного профессионального образования при подготовке педагогов-психологов / Л.В. Лежнина, В.В. Полякова // Актуальные проблемы специального и профессионального образования: сборник научных трудов. Чебоксары: Чувашский госпедуниверситет, 2007. С. 183-185. (0.3 п.л.) (авт. вклад - 50 %).
35. Лежнина, Л.В. Проблема готовности старшеклассников к вузовскому этапу овладения профессией / Л.В. Лежнина // Инновационная сельская школа: от идеи к результату: сборник статей. Йошкар-Ола: МарГУ, 2006. С. 35-41. (0.4 п.л.)
36. Лежнина, Л.В. Этическая проблема в преподавании психологии / Л.В. Лежнина // 10 лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития: научные труды по материалам международной юбилейной конференции. Часть 3. М.- Йошкар-Ола, 2003. С. 69-72. (0.3 п.л.)
37. Лежнина, Л.В. Совершенствование профессиональной подготовки психоло-гов дошкольного образования / Л.В. Лежнина // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе. Чебоксары: Чувашский госпедуниверситет, 2005. Ч.1. С. 53-57. (0.2 п.л.)
38. Лежнина, Л.В. Модель личности специалиста «педагог-психолог»: содержательный аспект / Л.В. Лежнина // Социальная синергетика и актуальная наука: Национальные проекты России как фактор ее безопасности и устойчивого развития в глобальном мире: сборник научных трудов. Йошкар-Ола: МарГТУ, 2008. C. 191-197. (0.4 п.л.)
39. Лежнина, Л.В. Современный психолог образования: индивидные, личностные и субъектно-деятельностные свойства / Л.В. Лежнина // Социально-гуманитарные науки в XXI веке: из опыта исследовательских практик: материалы четвертой межрегиональной весенней молодежной научной конференции. Йошкар-Ола: МарГТУ, 2008. C. 219-227. (0.5 п.л.)
40. Лежнина, Л.В. Организационная модель деятельности практического психолога сельского детского сада / Л.В. Лежнина // Модернизация дошкольного образования на селе / под ред. Н.С. Моровой. М.: Владос, 2004. С. 48-63. (1 п.л.)
41. Лежнина, Л.В. Психологическое сопровождение педагогического процесса в учреждении дополнительного образования / Л.В. Лежнина, О.А. Мазанова // Теория и практика дополнительного образования: актуальные проблемы развития: сборник научных статей. Йошкар-Ола, 1999. С. 21-36. (0.9 п.л.) (авт. вклад - 50 %).
42. Лежнина, Л.В. Объектно-предметный анализ деятельности практического психолога образования / Л.В. Лежнина // Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты: сборник научных статей III национальной научно-практической конференции. Москва: Федерация психологов образования России, 2006. Ч. 1. С. 47-49. (0.4 п.л.)
43. Лежнина, Л.В. Этапы развития практической психологии в образовании / Л.В. Лежнина // Социальная экология детства: сборник науч. статей: вып. 2 / под ред. Л.В. Лежниной. Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2006. С. 4-11. (0.4 п.л.)
44. Лежнина, Л.В. Проблемы устойчивого развития практической психологии образования как профессиональной деятельности / Л.В. Лежнина // Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций: материалы II международной заочной научно-практической конференции. Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. С. 44-48. (0.3 п.л.)
45. Лежнина, Л.В. Организационно-содержательные основы вхождения в профессию педагога-психолога / Л.В. Лежнина // Психолог в детском саду. 1999. №4. С.132-137. (0.5 п.л.)
46. Лежнина, Л.В. Комплексная технология разбора кейсов в подготовке психологов образования / Л.В. Лежнина // Психология образования: современное состояние и перспективы: материалы II всероссийской научно-практической конференции / под общ. ред. Е.Ю. Пряжниковой. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СГПИ, 2008. С. 303-306. (0.3 п.л.)
47. Лежнина, Л.В. К вопросу об образовательных технологиях в подготовке педагогов-психологов / Л.В. Лежнина // Российско-Американское сотрудничество. Образование и перспективы развития: материалы I российско-американской региональной конференции. Йошкар-Ола, 1997. С. 122-123. (0.2 п.л.)
48. Лежнина, Л.В. Социально-перцептивный тренинг как эффективная технология гуманитарной вузовской подготовки / Л.В. Лежнина // Гуманитарное образование полиэтнического региона: проблемы, новации и оптимальные формы: материалы регионального научного семинара. Йошкар-Ола, 1995.- С. 31-33. (0.2 п.л.)
49. Лежнина, Л.В. Практика использования Интернет-технологий в подготовке волонтеров социальной работы / Л.В. Лежнина, А.В. Моров // Компьютер в изучении, обучении и реабилитации детей со специальными образовательными потребностями: научно-методический сборник статей.- Йошкар-Ола, 2003. С. 37-41. (0.3 п.л.) (авт. вклад - 50 %).
50. Лежнина, Л.В. Технология кейсов в подготовке психологов образования: отечественные традиции и западные инновации / Л.В. Лежнина // Психолог образова-ния: опыт работы и проблемы подготовки: материалы международной научно-практической конференции 27-28 июня 2007 г. / под ред. Л.М. Дубового, В.В. Конс-тантинова. Том. 1. Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2007. С. 164-167. (0.2 п.л.)
51. Lezhnina, L.V. Psychological analysis of the developing identity of children in contemporary Russia / L.V. Lezhnina // Identity,Culture & Language Teaching. USA, The University of Iowa: International Center, 2002. Р. 29-36. (0.6 п.л.)
52. Lezhnina, L.V. The Maintenance of Children's Mental Health as a Problem of National Security / L.V. Lezhnina // The Journal of Eurasian Research. 2002. #2. P. 38-41. (0.3 п.л.)
53. Лежнина, Л.В. Детство и его социальное сопровождение в США / Л.В. Леж-нина // Глобализация и проблемы национальной безопасности России в 21 веке: сборник научных статей / под общ. ред. В.П. Шалаева. Йошкар-Ола, 2004.- С. 145-151. (0.4 п.л.)
54. Лежнина, Л.В. Проблема психологического сопровождения развития детей / Л.В. Лежнина // Женщины: семья, общество, политика: сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. Пенза, 1999. С. 52-55. (0.3 п.л.)
55. Лежнина, Л.В. Актуальная и перспективная востребованность практической психологии / Л.В. Лежнина // Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России: материалы межрегиональной научно-практической конференции. Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, 17-20 ноября 2005 года. М.: АНО УМО «Инсайт», 2005. С. 253-254. (0.2 п.л.)
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Современное состояние и концепция психологической службы. Требования к личности психолога в системе образования. Модели работы психолога и его профессиональной деятельности. Содержание, формы и средства работы психолога в учреждениях образования.
контрольная работа [29,6 K], добавлен 26.03.2010Эмпирическое исследование критериев оценки продуктивности уровня профессиональной деятельности психолога. Практическая этика в профессиональной деятельности практического психолога. Качество профессиональной подготовки психолога.
курсовая работа [32,2 K], добавлен 30.09.2004Эмпирическое исследование критериев оценки продуктивности уровня профессиональной деятельности психолога. Практическая этика в профессиональной деятельности практического психолога. Rачествj профессиональной подготовки практического психолога.
курсовая работа [34,3 K], добавлен 06.04.2004Понятие о психологической информации и способах ее получения. Основные качества профессиональной деятельности квалифицированного психолога и их отличия от деятельности неквалифицированного. Модель профессиональной деятельности практического психолога.
реферат [15,3 K], добавлен 18.11.2010Психологическое консультирование как вид практической деятельности психолога. Изучению профессионально значимых качеств деятельности психолога (умение слушать, эмпатия, рефлексия и наблюдательность). Тренинг развития профессиональной чувствительности.
дипломная работа [683,5 K], добавлен 24.04.2015Перечень нормативных документов по организации деятельности педагога-психолога учреждения образования Республики Беларусь. Характеристика интернатов и учреждений закрытого типа. Направления профессиональной деятельности психолога, рекомендации по работе.
контрольная работа [29,1 K], добавлен 13.12.2014Модели профессиональной деятельности практического психолога, проблема его индивидуального стиля. "Кризисы разочарования" и основные этапы развития психолога-профессионала. Проблема тенденции развития профессиональных деструкций в развитии психолога.
реферат [23,7 K], добавлен 28.06.2012Основные направления деятельности специального психолога. Требования к личности и профессиональной подготовке специального психолога. Профессионально-этические нормы деятельности специального психолога. Основная цель практической психологической работы.
курсовая работа [42,5 K], добавлен 12.07.2015Место психолога в организации, функционально-должностные обязанности и правовая основа деятельности психолога, методология и условия профессиональной деятельности. Деятельность учреждения социального обслуживания "Краевой кризисный центр для женщин".
отчет по практике [31,7 K], добавлен 17.02.2015Модель готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию. Профессионально значимые качества психолога. Профессиональная направленность личности студентов психологического факультета на выбранную специальность.
дипломная работа [204,4 K], добавлен 11.12.2007Состояние психологического знания в системе образования в Армении. Взаимосвязь содержания профессионального образования и деятельности психолога. Анализ проблем психологического образования, подготовки высококвалифицированных кадров по психологии.
реферат [25,4 K], добавлен 31.03.2012Понятие профессиональной компетентности. Сущность и особенности информационного общества. Проблемы профессионализации психолога в условиях стремительного развития технологий. Психологическое консультирование - как вид практической деятельности психолога.
реферат [21,1 K], добавлен 03.09.2011Ознакомление с основами проблемы определения профпригодности будущего психолога. Формулировка основных моделей личности психолога. Анализ профессионально важных качеств данной личности. Изучение умения общаться с клиентом как стержневой черты психолога.
курсовая работа [54,5 K], добавлен 15.05.2015Понятие ценностных ориентаций, их изучение в психологии. Ценности в структуре профессиональной позиции психолога-практика. Особенности, цели, направленность, ценности консультативной работы. Опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина: задачи, структура.
дипломная работа [408,1 K], добавлен 26.10.2011Психологическая помощь. Психологическая помощь как основной род деятельности специалиста-психолога. Этический кодекс профессионального психолога. Квалификационные требования к специалистам-психологам в России и за рубежом. Понятие психопрофилактики.
реферат [21,0 K], добавлен 24.09.2008Идеология, принципы, направления и особенности деятельности клиники. Задачи профессиональной деятельности психолога. Этические принципы и правила работы практического психолога. Рекомендации для родителей по взаимодействию с агрессивными подростками.
отчет по практике [45,4 K], добавлен 04.07.2012Определение психологического консультирования, как вида профессиональной деятельности практического психолога. Этические аспекты деятельности психолога-консультанта. Общие сведения о клиенте. Методический анализ стенограммы сеанса консультирования.
курсовая работа [40,1 K], добавлен 20.01.2014Характер и направления профессиональной деятельности детского психолога в различных дошкольных развивающих учреждениях, предъявляемые требования к квалификации и навыкам. Формы развития познавательной деятельности детей: внимание, память, мышление.
отчет по практике [29,2 K], добавлен 08.11.2013Цели и задачи образовательного учреждения. Принципы в работе психолога образователного учреждения. Продолжительность различных видов работ педагога-психолога образования. Этические принципы и правила работы практического психолога. Кабинет психолога.
отчет по практике [106,9 K], добавлен 27.02.2007Общее представление о психологическом консультировании, как о сложном виде профессиональной деятельности психолога. Классификация типичных ошибок психологов-консультантов по Р.С. Немову. Правила эффективного процесса психологического консультирования.
курсовая работа [38,3 K], добавлен 15.02.2013
