9. Профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде осуществляется в процессе консультативной деятельности психолога со школьниками, учителями, родителями (индивидуальные и групповые консультации); в просветительско-стимулирующей деятельности психолога по повышению психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников (научно-практический семинар для учителей, лекторий для родителей); в коррекционно-развивающей деятельности психолога по оптимизации системы отношений "учитель - ученик" (тренинг для учителей); в коррекционно-развивающей деятельности психолога со школьниками по созданию благоприятных условий для психического и личностного развития учащихся в период возрастных кризисов (возрастные развивающие программы) и по формированию позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности, социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их контроля и саморегуляции, по формированию уверенности в себе и развитию навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений (тренинги профилактики факторов риска дезадаптивных проявлений у школьников); в совместной деятельности психолога и педагога, направленной на мониторинг адаптации, на проведение психолого-педагогического консилиума с целью разработки и реализации индивидуальных программ адаптации школьников к образовательной среде.

Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений; текст иллюстрирован схемами и таблицами.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, представлены методологическая основа, источники, экспериментальная база и этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретико-методологические основы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде" раскрыты сущностные характеристики процесса адаптации личности к изменяющимся условиям социальной среды, определена методологическая основа исследования адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, раскрыта роль критических периодов развития в адаптации школьников к образовательной среде.

Во второй главе "Адаптация школьников в критические периоды развития к образовательной среде как психолого-педагогическая проблема" охарактеризованы психологические факторы и условия адаптации школьников к образовательной среде, конкретизировано научное представление о содержании понятия "адаптация школьника к образовательной среде как подсистеме социокультурной среды", раскрыто содержание понятия "адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде", проанализированы психологические особенности и факторы риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, обоснованы критерии и показатели адаптированности школьников к образовательной среде.

В третьей главе "Экспериментальное исследование адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде" определены методы и представлены результаты исследования адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, выявлены и охарактеризованы группы психологических факторов адаптационного процесса и личностные особенности школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде, раскрыта психологическая сущность понятия "затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде", выявлены особенности проявления затрудненной адаптации у школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

В четвертой главе "Концептуальная структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде" определена теоретическая основа модели, представлены основные направления, содержание, формы и методы деятельности психолога, его совместной деятельности с педагогом по профилактике факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития в образовательной среде, представлены результаты апробации модели в общеобразовательных учреждениях.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы и намечены перспективы дальнейшей работы.

В приложениях представлены результаты статистической обработки критериев адаптационного процесса и индивидуальные коррекционно-развивающие программы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде.

Основное содержание работы

Проблема адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде - это важнейшая социально-психологическая и психолого-педагогическая проблема. В структуре адаптационного процесса социально-психологический аспект занимает ведущую роль: он опосредует протекание других аспектов адаптации, так как обеспечивает соответствие общественно регламентированного поведения и деятельности внутренней структуре личности, ее интересам, ценностным ориентациям. Наиболее актуальной является проблема адаптации школьников к образовательной среде как частного явления по отношению к социально-психологической адаптации личности, поскольку обучение в школе проверяет на прочность структуру интеллектуального и личностного развития ребенка, в опосредованном виде отражая особенности его предшествующей социализации. В связи с этим адаптация школьников к образовательной среде требует анализа широкого спектра проблем, возникающих у ребенка в учебной деятельности, в общении со сверстниками и учителями и проявляющихся как на поведенческом уровне, так и на уровне эмоционально-личностных переживаний.

Логика исследования адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде определена на основе фундаментальных положений о социальной природе психики человека (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), которые позволяют рассматривать данный процесс в контексте общей проблемы психического развития. В диссертации психическое развитие трактуется как формирование основных структур психики индивида в течение его детства, становление специфически человеческих высших психических функций в процессе жизнедеятельности ребенка. Все своеобразие, вся трудность проблемы развития высших психических функций, как отмечается в научной литературе, заключается в том, что механизм развития психики человека есть механизм присвоения исторически сложившихся объективных общественных форм и условий жизнедеятельности: форм культурного поведения (Л.С. Выготский), видов и способов деятельности (А.Н. Леонтьев), способов ориентировки в предметном мире, средств его преобразования и задач, мотивов, норм отношений между людьми (Д.Б. Эльконин). Таким образом, процесс психического развития ребенка осуществляется как переход внешнего (социального) во внутреннее (психическое), а все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности.

Исследование адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде базируется на антропологическом (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.И. Исаев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков), субъектном (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, С.Л. Рубинштейн) и системном (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.П. Беспалько, Б.Ф. Ломов) подходах. Антропологический, субъектный и системный подходы позволили нам исследовать адаптацию как процесс взаимодействия личности и социальной среды, содействующий усвоению личностью общественных норм и ценностей, формированию отношения к ним, освоению способов деятельности и типов межличностных отношений и реализации личностного потенциала. Этот процесс является активным, многосторонним и многофакторным, предполагающим приобретение личностью перспективы в восприятии реального мира включая и "внутренний мир" индивида.

Антропологический подход, основанный на идее единства человека и мира (Б.Г. Ананьев), определил анализ процесса психического развития, неразрывно связанного с "присвоением" (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) отдельным человеком созданных в ходе культурно-исторического развития общества произведений материальной и духовной культуры, как процесса становления личности, способной к функционированию, развитию и саморазвитию в сложившихся социальных условиях и к их преобразованию. Исследование адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде в контексте антропологического подхода позволило нам рассматривать школьника как субъекта жизнедеятельности, как самореализующуюся личность, способную к освоению существующего мира и его преобразованию.

Субъектный подход, основанный на положениях о субъекте как центре организации бытия и субъектности (С.Л. Рубинштейн), позволил нам обратиться к исследованию личности как субъекта адаптации, активность которого обусловлена внутриличностными детерминантами и проявляется в адекватном характере отражения изменений социокультурной среды.

Социально-психологический характер адаптации человека, обусловленный общественным характером вызывающих ее изменений окружающей среды и человеческого сознания, определяет необходимость рассмотрения психического на основе принципа детерминизма во множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как целостная система (Б.Ф. Ломов). Использование системного подхода в нашем исследовании обеспечило изучение процесса адаптации как многоуровневого явления, особенности протекания которого обусловлены комплексом причин, факторов и условий, в совокупности образующих сложную систему. В частности, исследование соотношений причин, факторов, условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде позволило выявить стабилизирующую комбинацию внешних и внутренних детерминант, которая обеспечивает успешность данного процесса.

Определение сущности понятия "адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде" базировалось на совокупности теоретических положений об особенностях образовательной среды (В.И. Панов, В.В. Рубцов, С.В. Тарасов, И.С. Якиманская, В.А. Ясвин), о взаимообусловленности процессов социальной адаптации и психического развития, о роли критических периодов в психическом развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин). Мы исходили из того, что:

образовательная среда как подсистема социокультурной среды представляет собой целостность специально организованных социальных, культурных, психолого-педагогических условий развития личности, обеспечивающих вовлечение школьника в процессы освоения, потребления, обмена и распространения культурных ценностей;

общий закон психического развития состоит в том, что каждая высшая психическая функция проявляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, то есть как явление интерпсихологическое, а затем вторично как способ индивидуального поведения, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, то есть как явление интрапсихологическое;

психологическая сущность критических периодов развития как особых, относительно непродолжительных во времени (до года) периодов онтогенеза, характеризующихся резкими психологическими изменениями и связанных с системными качественными преобразованиями в сфере сознания ребенка, его деятельности и социальных отношений, заключается в смене социальной ситуации развития, ведущего типа деятельности;

социальная ситуация развития как специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми, обусловливает образ жизни ребенка, его "социальное бытие", в процессе которого его личность приобретает новые свойства и психические образования;

ведущий тип деятельности, определяя уровень функционирования психических процессов, оказывает решающее воздействие на формирование личности.

Раскрывая научное содержание основного понятия исследования, мы опирались на положения экопсихологического подхода к проблемам развития психики человека (В.И. Панов), согласно которым система "человек - среда" выступает как целостный совокупный субъект совместного развития человека и окружающей его природной и социальной среды.

Адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде рассматривается нами как многосторонний активный процесс его вхождения в новую социальную ситуацию развития, детерминированный объективными (смена ведущего типа деятельности и социально значимых отношений) и субъективными (совокупность качеств личности в единстве когнитивного, эмоционально-волевого и коммуникативно-поведенческого компонентов ее структуры) факторами и содействующий формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие.

Исследование адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде потребовало анализа психологических особенностей и факторов риска нарушения данного процесса.

Анализ научной литературы позволил нам констатировать, что психологические особенности нарушения адаптации школьников 6-7 лет к образовательной среде определяются, во-первых, необходимостью овладения операциональной стороной учебной деятельности как социально значимой (овладение социальной стороной учения происходит у младших школьников латентно), во-вторых - осознанием детьми трудностей в учебе и поведении в связи с отношением к ним учителя и, в-третьих - отношением семьи к ребенку и его учебе (Э.М. Александровская, Н.В. Белякова, И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина.Н.Г. Лусканова, Е.В. Новикова). К факторам риска нарушения данного процесса у школьников 6-7 лет исследователи относят прежде всего факторы, представляющие угрозу для интеллектуального развития ребенка.

Психологические особенности нарушения адаптации школьников 11-12 лет к образовательной среде обусловливаются расширением границ учебной деятельности и смещением акцента с ее предметной стороны на мотивационно-потребностную (И.М. Вереникина, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), развитием самосознания подростка и его активностью в оценке себя и других (В.Н. Лозоцева, Е.И. Савонько), потребностью в общении со сверстниками и стремлением завоевать определенное положение внутри школьного коллектива (Л.И. Божович, А.П. Краковский, П.Х. Массен, Е.В. Новикова, J. Каgаn). Затрудняют процесс адаптации школьников 11-12 лет к образовательной среде такие факторы риска, как выраженность эмоционально-волевых и поведенческих нарушений (Б.Н. Алмазов С.А. Беличева, И.С. Бердышев, Н.В. Вострокнутов, И.А. Горьковая).

Психологические особенности нарушения адаптации школьников 15-16 лет к образовательной среде определяются резкой сменой внутренней позиции, сосредоточенностью на проблемах жизненного самоопределения, потребностью в неформальном, доверительном общении со взрослыми в пространстве проблем самосознания (Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, И.С. Кон, В.С. Мухина, В.Э. Пахальян, Х. Ремшмидт, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Толстых, Е.А. Шумилин, Э. Эриксон). К факторам риска дезадаптации школьников 15-16 лет к образовательной среде исследователи прежде относят всего субъективные нарушения личностного развития (И.В. Дубровина, В.Е. Каган, Н.В. Морозова, А.М. Прихожан).

Одним из важных аспектов нашего исследования было обоснование показателей и критериев адаптированности школьников к образовательной среде. Под адаптированностью мы понимаем результат процесса адаптации и такое состояние, при котором школьник без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно осуществляет учебную деятельность как социально значимую, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу ролевым ожиданиям образовательной среды и переживает состояние эмоционального комфорта.

Анализ научной литературы (Э.М. Александровская, И.В. Дубровина, Е.К. Завьялова, Г.Л. Исурина, И.А. Коробейников, Б.И. Кочубей, Н.Г. Лусканова, А.М. Прихожан) позволил обосновать комплекс показателей (деятельностный, коммуникативный и эмоционально-поведенческий) и критериев адаптированности школьников к образовательной среде. Критериями деятельностного показателя в нашем исследовании выступают учебная активность и успеваемость, коммуникативного показателя - благоприятный социометрический статус в коллективе сверстников, эмоциональная удовлетворенность своим положением в системе межличностных отношений в коллективе сверстников, эмоционально положительное отношение к учителю, значимость общения с ним, эмоционально-поведенческого показателя - оптимальный уровень школьной тревожности и адекватность поведения требованиям образовательной среды.

Экспериментальное исследование адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде было направлено на определение уровня адаптации школьников к образовательной среде, на выявление факторов адаптационного процесса и их дифференциацию, на изучение личностных особенностей школьников с затрудненной адаптацией.

Для выявления значимых психологических факторов адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде необходимо было выделить и соотнести уровни адаптации. С этой целью осуществлялась количественная оценка принятых в нашем исследовании критериев адаптированности на основе комплекса методов (метод экспертной оценки, анкетирование, тестирование, беседа, метод незаконченных сочинений, социометрия, аттракциометрия) и методик ("Карта наблюдений" Д. Стотта, тест тревожности Л. Филлипса, "Шкала тревожности" А.М. Прихожан). В результате было выделено четыре уровня адаптации: полная адаптация, неполная адаптация, затрудненная адаптация (скрытого и открытого характера) и дезадаптация, - а также дана их характеристика. В ходе констатирующего эксперимента подтвердилась правомерность выделения данных уровней.

Для адаптированных к образовательной среде школьников характерны оптимальный уровень школьной тревожности, отличная или хорошая успеваемость, высокий или средний уровень учебной активности, благоприятное или скорее благоприятное положение в коллективе сверстников, положительное эмоциональное отношение к учителю и отсутствие затруднений на поведенческом уровне. В группу адаптированных вошло 36,6%, 7,6% и 17,7% учеников 6-7 лет, 11-12 лет и 15-16 лет соответственно.

У школьников с неполной адаптацией оптимальный уровень школьной тревожности сочетается и/или с удовлетворительной успеваемостью, и низким уровнем учебной активности, скорее неблагоприятным положением в коллективе сверстников, нейтральным отношением к учителю, затруднениями на поведенческом уровне. Эту группу составили 28,9%, 14,6% и 26,9% учеников 6-7 лет, 11-12 лет и 15-16 лет соответственно.

У школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера повышенный уровень школьной тревожности проявляется при отличной или хорошей успеваемости, высоком или среднем уровне учебной активности, благоприятном или скорее благоприятном положении в коллективе сверстников, положительном эмоциональном отношении к учителю и при отсутствии затруднений на поведенческом уровне. В группу школьников с затрудненной адаптацией скрытого характера вошли 7,8%, 19,7% и 5% учеников 6-7 лет, 11-12 лет и 15-16 лет соответственно. У них повышенный уровень школьной тревожности проявляется вопреки объективно благополучному положению в наиболее значимых областях жизнедеятельности, являясь следствием личностного конфликта. Подобный конфликт, заставляя школьников этой группы постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости и напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщаемый характер. Следствием являются перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости (А.М. Прихожан).

У школьников из группы с затрудненной адаптацией открытого характера повышенный уровень школьной тревожности сочетается и/или с удовлетворительной успеваемостью, и низким уровнем учебной активности, скорее неблагоприятным положением в коллективе сверстников, нейтральным отношением к учителю, затруднениями на поведенческом уровне. В этой группе было зафиксировано 3,4%, 31,8% и 27,7% учеников 6-7 лет, 11-12 лет и 15-16 лет соответственно.

Полученные экспериментальные данные позволяют констатировать, что затрудненная адаптация наиболее ярко выражена у школьников 11-12 лет. В исследовании установлено, что школьная тревожность при скрытом характере протекания затрудненной адаптации обусловлена причинами субъективного характера, так как имеет значимую связь (при p0,05) с такими чертами личности, как робость (r=-0,334) и гипотимия (r=0,277). Школьная тревожность при открытом характере протекания затрудненной адаптации обусловлена взаимосвязью объективных и субъективных причин, так как имеет значимую связь (при p0,05) с успеваемостью (r=-0,273), социометрическим статусом (r=-0,251) и самооценкой (r=0,211).

Для дезадаптированных к образовательной среде школьников характерны и/или неудовлетворительная успеваемость, низкий уровень учебной активности, неблагоприятное положение в коллективе сверстников, негативное отношение к учителю, нарушения на поведенческом уровне. В эту группу вошли ученики как с высоким уровнем школьной тревожности, так и с чрезмерным спокойствием (чрезмерное спокойствие у школьников-дезадаптантов может иметь защитный характер и препятствовать полноценному формированию личности). Эмоциональное благополучие в последнем случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь на продуктивности социально значимой деятельности - учебной. Количество дезадаптированных учащихся практически одинаково в I, V и IX классах (соответственно 23,5%, 26,1% и 22,7%). Как показали результаты корреляционного анализа, школьная тревожность у дезадаптированных школьников 11-12 лет обусловлена взаимосвязью трудностей объективного и субъективного характера, так как имеет значимую связь (при p0,05) с успеваемостью (r=-0,262), с социометрическим статусом (r=0,270) и такой чертой личности, как экстраверсия (r=-0,256).

С целью определения детерминант, обусловивших распределение школьников на группы с различным уровнем адаптации к образовательной среде, мы обратились к исследованию психологических факторов адаптации. Эта задача решалась с помощью факторного анализа (методом главных компонент) двух групп показателей. Первая группа показателей отражала характер социальных отношений школьников, вторая - их индивидуально-личностные особенности. В первую группу вошли такие показатели, как социометрический статус, эмоциональная удовлетворенность своим положением в коллективе сверстников, эмоциональная экспансивность общения, активность в учебной деятельности, эмоциональная привлекательность учителя, эмоциональная привлекательность родителей, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, депрессия, уход в себя, тревожность и враждебность по отношению к взрослым, тревога и враждебность по отношению к детям, недостаток социальной нормативности, эмоциональное напряжение (для всех групп школьников), а также общая тревожность в школе, переживание социального стресса, боязнь ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями (для школьников 6-7 лет) и школьная, межличностная тревожность (для школьников 11-12 лет и 15-16 лет). Вторую группу составили показатели: общительность, эмоциональная устойчивость, уравновешенность, доминантность, благоразумие, добросовестность, смелость, практичность, оптимизм, самоконтроль, невозмутимость, умственное развитие, страх самовыражения (самооценочная тревожность), самооценка (для всех групп школьников), а также высокий интеллект, индивидуализм, самостоятельность и уровень притязаний (для школьников 15-16 лет).

Факторный анализ показателей позволил для каждой возрастной группы выделить значимые (с коэффициентом корреляции не менее 0, 19) психологические факторы адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Анализ влияния выявленных факторов на школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде позволил дифференцировать их на группы ("факторы успешности адаптации", "факторы риска дезадаптации" и "факторы дезадаптации"). Дифференциация факторов на группы осуществлялась с учетом положительного или отрицательного их влияния на школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде. Влияние отдельных психологических факторов адаптации на школьников демонстрируют графики 1-3.

Влияние психологических факторов адаптации на школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде

График 1

Фактор "Эмоциональная привлекательность учителя" (школьники 6-7 лет)

График 2

Фактор "Самооценочная тревожность" (школьники 11-12 лет)

График 3

Фактор "Тревожность в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия" (школьники 15-16 лет)

По результатам факторного анализа у школьников 6-7 лет было выделено 12 значимых психологических факторов адаптации к образовательной среде (дезадаптивное поведение, эмоциональная привлекательность учителя, тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональное благополучие, социальная стрессированность, успешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, эмоциональная реактивность, подверженность влиянию среды, эмоциональная зрелость, подверженность чувствам, умственное развитие).

Большинство адаптированных школьников 6-7 лет (от 57,7% до 91,7%) находятся в зоне с положительными значениями по таким факторам, как эмоциональная привлекательность учителя, эмоциональное благополучие, успешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками, эмоциональная зрелость и умственное развитие. В этой группе у 61,6% учеников были выявлены отрицательные значения по фактору подверженности чувствам, что свидетельствует об их добросовестности и ответственности. Сочетание этих психологических факторов обусловливает успешность протекания адаптации школьников к образовательной среде в период возрастного кризиса 6-7 лет. Следует отметить, что внутриличностными детерминантами успешности адаптации школьников 6-7 лет выступают качества личности, характеризующие ее эмоционально-волевую (эмоциональная зрелость, ответственность и добросовестность) и когнитивную (умственное развитие) сферы.

Факторами риска дезадаптации школьников 6-7 лет в образовательной среде выступают тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональное неблагополучие, социальная стрессированность, эмоциональная реактивность, эмоциональная незрелость и подверженность чувствам. Об этом свидетельствуют положительные значения, выявленные у большинства школьников 6-7 лет с затрудненной адаптацией (от 66,7% до 100%), по факторам тревожности в ситуациях школьного взаимодействия, социальной стрессированности, эмоциональной реактивности, подверженности чувствам. При этом у них были зафиксированы отрицательные значения по факторам эмоционального благополучия (91,7%) и эмоциональной зрелости (75%).

Факторами дезадаптации школьников 6-7 лет в образовательной среде выступают дезадаптивное поведение, недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, эмоциональная непривлекательность учителя, неуспешность социальных контактов со взрослыми и сверстниками и умственное развитие. Как показали результаты исследования, большинство дезадаптированных школьников 6-7 лет находятся в зоне с положительными значениями по факторам дезадаптивного поведения, проявления недоверия к новым людям, вещам, ситуациям (от 59,3% до 66,7%) и в зоне с отрицательными значениями по факторам эмоциональной привлекательности учителя, успешности социальных контактов со взрослыми и сверстниками, умственного развития (от 70,4% до 85,2%). У них наиболее часто встречающимися симптомокомплексами дезадаптивного поведения являются уход в себя, враждебность к взрослым и неугомонность.

По результатам факторного анализа у школьников 11-12 лет было выявлено 10 значимых психологических факторов адаптации к образовательной среде (дезадаптивное поведение, успешность социальных контактов со сверстниками, эмоциональное неблагополучие, тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность и агрессивность по отношению к взрослым, уверенность в себе в ситуациях школьного взаимодействия, значимость общения со сверстниками, фрустрированность личности, самоконтроль эмоций и поведения, самооценочная тревожность).

В группу факторов успешности адаптации школьников 11-12 лет вошли факторы успешности социальных контактов со сверстниками, эмоционального благополучия, уверенности в себе в ситуациях школьного взаимодействия и самоконтроля эмоций и поведения. Большинство адаптированных младших подростков (от 52% до 88%) находятся в зоне с положительными значениями по этим факторам, кроме фактора эмоционального неблагополучия. По данному фактору у 76% адаптированных школьников 11-12 лет выявлены отрицательные индивидуальные значения. Полученные результаты доказывают, что внутриличностными детерминантами успешности адаптации младших подростков к образовательной среде выступают качества личности, характеризующие ее эмоционально-волевую (уверенность в себе, самоконтроль эмоций и поведения) сферу.

Школьники 11-12 лет с затрудненной адаптацией (от 51,8% до 62,5%) находятся в зоне с положительными значениями по факторам эмоционального неблагополучия, тревожности в ситуациях межличностного взаимодействия, фрустрированности личности, выраженности самооценочной тревожности и с отрицательными значениями по фактору уверенности в себе (67,9%). Такое сочетание затрудняет адаптацию младших подростков к образовательной среде.

В группу факторов дезадаптации школьников 11-12 лет вошли факторы дезадаптивного поведения, значимости общения со сверстниками при неуспешности социальных контактов с ними, тревожности и агрессивности по отношению к взрослым. У большинства дезадаптированных младших подростков (от 52,8% до 61,1%) были выявлены положительные индивидуальные значения по данным факторам, кроме фактора успешности социальных контактов со сверстниками. По данному фактору у 94,4% учеников были зафиксированы отрицательные значения. При этом наиболее часто встречающимися симптомокомплексами дезадаптивного поведения у младших подростков являются недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, депрессия и враждебность к взрослым.

В результате факторного анализа у школьников 15-16 лет было выявлено 14 значимых психологических факторов адаптации к образовательной среде (дезадаптивное поведение, тревожность и агрессивность по отношению к взрослым и детям, эмоциональная привлекательность родителей, успешность социальных контактов со сверстниками, тревожность в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, эмоциональная непривлекательность учителя, эмоциональное неблагополучие, уверенность в себе, самоотношение личности, индивидуализм, экстраверсия, выраженность потребности в помощи и внимании, самооценочная тревожность и самодостаточность личности).

Большинство адаптированных к образовательной среде школьников 15-16 лет (от 57,1% до 71,4%) находятся в зоне положительных значений по факторам эмоциональной привлекательности родителей, успешности социальных контактов со сверстниками, уверенности в себе, самоотношения личности, экстраверсии и самодостаточности личности. Такое сочетание обусловливает успешность адаптации к образовательной среде. Данные результаты позволяют констатировать, что внутриличностными детерминантами успешности адаптации у старших школьников выступают качества личности, характеризующие ее эмоционально-волевую (положительное самоотношение, уверенность в себе) и коммуникативно-поведенческую (экстраверсия, самодостаточность личности) сферы.

В группу факторов риска дезадаптации школьников 15-16 лет вошли неуспешность социальных контактов со сверстниками, тревожность в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, эмоциональное неблагополучие, неуверенность в себе, самооценочная тревожность, невыраженность самодостаточности личности. Об этом свидетельствуют положительные индивидуальные значения у большинства старших школьников с затрудненной адаптацией по факторам тревожности в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия, эмоционального неблагополучия, самооценочной тревожности (от 53,8% до 66,7%). У них были выявлены индивидуальные отрицательные значения по факторам успешности социальных контактов со сверстниками, уверенности в себе и самодостаточности личности (от 56,4% до 74,4%).

Группу факторов дезадаптации школьников 15-16 лет составили факторы дезадаптивного поведения, эмоциональной непривлекательности учителя и выраженности индивидуализма в структуре качеств личности. По данным факторам у большинства дезадаптированных старших школьников (от 51,9% до 74,1%) были выявлены положительные значения. При этом наиболее часто встречающимися симптомокомплексами дезадаптивного поведения старших школьников являются недоверие к новым людям, вещам, ситуациям, асоциальность и враждебность к детям.

Как показали результаты исследования, на школьников с неполной адаптацией всех возрастных групп оказывают влияние как факторы успешности адаптации, так и факторы риска дезадаптации. Отличие от других групп школьников проявилось в том, что большинство школьников 6-7 лет с неполной адаптацией находятся в зоне с положительными значениями по фактору подверженности влиянию среды (56,4%), а большинство школьников 15-16 лет с неполной адаптацией - в зоне с положительными значениями по фактору тревожности и агрессивности по отношению к взрослым и детям (56,3%) и отрицательными значениями по факторам эмоциональной привлекательности родителей, самоотношения личности и экстраверсии (от 65,6% до 71,9%).

Полученные в ходе исследования экспериментальные данные позволяют констатировать, что под влиянием факторов риска дезадаптации возникает состояние затрудненной адаптации. При раскрытии научного содержания понятия "затрудненная адаптация школьника в критические периоды развития к образовательной среде" мы исходили из понимания состояния как активного целостного психического образования, представляющего собой реакцию личности на ситуацию, рассматриваемую как комплекс внешних и внутренних условий жизнедеятельности человека или как субъективное отражение ситуации в психике индивида (М.Ю. Денисов, Л.В. Куликов Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, А.О. Прохоров, С.Л. Рубинштейн, И.И. Чеснокова). Психическое состояние как согласование личностных стремлений и возможностей с особенностями средовых факторов и силой их воздействия обычно включает в себя определенную эмоциональную составляющую (Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, Л.С. Славина), тесно связано с индивидуальными особенностями личности (Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, Н.Д. Левитов, В.С. Мерлин, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов) и выступает регулятивной функцией адаптации к окружающей ситуации или среде (Л.В. Куликов, А.О. Прохоров, А.А. Реан). Опираясь на данные теоретические положения, под затрудненной адаптацией школьника в критические периоды развития к образовательной среде мы понимаем дисгармоничное психологическое состояние, зафиксированное сознанием школьника в определенный момент времени интегральное ощущение неблагополучия и дискомфорта, обусловленное несформированностью одного или нескольких компонентов структуры личности (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативно-поведенческого), характеризующее личностно-функциональную незрелость школьника и выступающее в качестве регулятивной функции его адаптации к новой социальной ситуации развития.

В ходе исследования изучались личностные особенности школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде. Статистическая обработка данных, полученных по опроснику Р. Кеттела, выявила в структуре личностных качеств школьников 11-12 лет с различным уровнем адаптации к образовательной среде достоверные различия. Значимость различий вычислялась по t-критерию Стьюдента (значимыми считались различия при вероятности допустимой ошибки p?0,05).

У адаптированных к образовательной среде младших подростков различия с другими группами школьников были выявлены в эмоционально-волевой (факторы C, D, I, Q3 и Q4) и коммуникативно-поведенческой (факторы A, E и H) сферах. Они обладают гармоничной структурой личности. Адаптированные школьники общительны, уверены в себе, лучше социально адаптированы. Им свойственны способность к эмпатии, сдержанность и невозмутимость, смелость и активность, умение контролировать свое поведение.

У младших подростков с неполной адаптацией различия проявились в эмоционально-волевой (факторы G, I и Q4) и коммуникативно-поведенческой (факторы A, E и H) сферах. Школьникам этой группы свойственны общительность, добросовестность, решительность, умение полагаться на себя, а также зависимость от других, невозмутимость и некоторая жесткость по отношению к окружающим.

У учащихся с затрудненной адаптацией скрытого и открытого характера различия с учащимися из других групп были выявлены по факторам C, D, G, I, O, Q3, Q4, A, H и E. Их отличают замкнутость, робость, эмоциональная возбудимость, тревожность, подверженность обстоятельствам, повышенная нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем. У школьников с различным характером протекания затрудненной адаптации статистически значимые различия проявились по факторам C, H, I и Q4. У учеников с затрудненной адаптацией скрытого характера ярче проявляется нервная напряженность с преобладанием пониженного настроения, для учеников с затрудненной адаптацией открытого характера характерны эмоциональная неустойчивость, нерешительность и жесткость по отношению к окружающим.

У дезадаптированных школьников различия с учащимися из других групп были выявлены по факторам A, C, H, I, O, Q4. Их отличают замкнутость, суровость по отношению к окружающим. Они острее реагируют на свои неудачи, испытывают психологические и поведенческие трудности в приспособлении к новым обстоятельствам. С одной стороны, дезадаптированных школьников отличают робость и неуверенность в себе, а с другой - невозмутимость и спокойствие.

Статистически достоверные различия (p?0,05) у школьников с различным уровнем адаптации к образовательной среде были выявлены и по самооценочным компонентам образа "Я". Полученные на основе методики Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн результаты свидетельствуют о том, что адаптированные к образовательной среде школьники 11-12 лет считают себя здоровыми, умными, но невеселыми. Младшие подростки с неполной адаптацией оценивают себя как веселых и сильных. Сравнительно низко оценивают они себя по компоненту "плохо учится - хорошо учится". Школьники 11-12 лет со скрытым характером затрудненной адаптации считают себя веселыми, умными и хорошо успевающими в школе, но менее сильными. Младшие подростки с затрудненной адаптацией открытого характера и дезадаптацией предполагают, что они веселые. Сравнительно низко оценивают они себя по компоненту "плохо учится - хорошо учится". При этом ученики с затрудненной адаптацией открытого характера считают себя и менее умными, и менее сильными.

Существенные различия у младших подростков с различным уровнем адаптации к образовательной среде были обнаружены при изучении структуры мотивации к учебной деятельности как социально значимой. Выявленные тенденции доказывают усиление влияния мотива избегания неприятностей ("не хочу огорчать родителей"), снижение влияния мотива ("учиться интересно"), ?рост значения узколичностных мотивов ("хочу получать впоследствии много денег" и "хочу получать награду от родителей") на характер учебной деятельности школьников с различным характером затрудненной адаптации и дезадаптацией.

Анализ всей совокупности полученных экспериментальных данных позволил выявить особенности затрудненной адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Для школьников 6-7 лет характерны тревожность в ситуациях школьного взаимодействия, эмоциональная возбудимость и неустойчивость в сочетании со слабо развитым самоконтролем, для школьников 11-12 лет - тревожность в ситуациях взаимодействия со сверстниками, эмоциональная возбудимость и повышенная нервная напряженность в сочетании с неустойчиво выраженным самоконтролем, для школьников 15-16 лет - тревожность в ситуациях межличностного взаимодействия, тревожность в оценке своих возможностей и способностей, чувствительность к оценкам окружающих и зависимость от группы.

Полученные в ходе опытно-поискового исследования данные были учтены при разработке концептуальной структурно-функциональной модели адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (схема 1).

Концептуальная модель ориентирована на конкретную цель - профилактику факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде. Внедрение модели обеспечивалось реализацией в деятельности психолога и его совместной с педагогом деятельности ценностного, личностно-ориентированного, диалогического и рефлексивного подходов, содействующих адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде на основе актуализации субъектной позиции детей в решении возникающих адаптационных проблем.

Схема 1

Структурно-функциональная модель адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде

Ценностный подход ориентировал психолога и педагога на целенаправленное приобщение школьника к ценностям общества с целью формирования адекватного требованиям образовательной среды поведения, на обмен ценностями в свободном общении с целью развития у него социально приемлемых навыков взаимодействия, на ценностное отношение к личности школьника, содействующее профилактике тревожности при включении его в различные формы школьной жизни, и на формирование у школьника уверенности в себе, в своих способностях и возможностях как субъекта учебной деятельности и общения.

На основе личностно-ориентированного подхода психолог и педагог осуществляли помощь школьнику в осознании себя как личности, в выявлении, раскрытии его возможностей, в становлении его самосознания, в развитии личностно значимых и общественно приемлемых способов самоопределения, самореализации и самоутверждения. Реализация данного подхода способствовала профилактике у учащихся школьной, межличностной и самооценочной тревожности, формированию уверенности в себе в ситуациях школьного и межличностного взаимодействия на основе актуализации личностного опыта школьника, организации ситуаций успеха и культивирования собственной позиции ребенка через создание ситуаций коллективного или индивидуального выбора, через сопоставление различных позиций.

Диалогический подход ориентировал психолога и педагога на установление педагогически целесообразных взаимоотношений между участниками образовательного процесса, на преобразование их позиций в личностно равноправные позиции сотрудничающих людей с целью профилактики затруднений в общении учителя и ученика и учеников друг с другом, на проблематизацию взаимодействия (обсуждение проблем и нерешенных вопросов с выработкой альтернатив социально приемлемого поведения и прогнозированием последствий), на регулирование процесса взаимодействия средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля с целью формирования социально приемлемых способов взаимодействия, выражения эмоциональных состояний и их саморегуляции.

Рефлексивный подход ориентировал психолога и педагога на проектирование учебной деятельности школьника с учетом уже совершенной деятельности и его индивидуальных психологических особенностей с целью профилактики затруднений в усвоении учебного материла, на целенаправленное создание в образовательном процессе ситуаций, требующих анализа, оценки, доказательности, обоснованности своей позиции, постоянного ценностного выбора с целью формирования социально приемлемых форм поведения, на включение школьника в решение рефлексивных задач, схема развертывания которых соответствует работе в системах "Я и другие", "Я - другое Я", "Я-концепция", с целью самоанализа возникающих проблем в межличностном взаимодействии.

Профилактика факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде осуществлялась в просветительско-стимулирующей и коррекционно-развивающей деятельности психолога. Просветительско-стимулирующая деятельность психолога включала в себя просветительское, консультативное и коррекционно-развивающее направления работы с учителями и родителями и была направлена на создание организационно-психологических условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде (повышение психолого-педагогической компетентности учителей и родителей в решении адаптационных проблем школьников и разработку индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации школьников). Повышение психолого-педагогической компетентности учителей и родителей осуществлялось с помощью таких форм работы, как индивидуальные и групповые консультации для учителей и родителей, научно-практический семинар для учителей, лекторий для родителей, тренинг оптимизации отношений "учитель - ученик" для учителей.

Коррекционно-развивающая деятельность психолога была направлена прежде всего на создание благоприятных условий для психического и личностного развития учащихся в период возрастных кризисов. Благоприятные условия для психического и личностного развития учащихся в период возрастных кризисов возможно создать только тогда, когда работа со школьниками строится на основе реализации идей Л.С. Выготского о "зоне ближайшего развития". Эффективное вхождение в "зону ближайшего развития" могут обеспечивать, по мнению И.В. Дубровиной, грамотно составленные и профессионально реализованные в группах школьников развивающие программы, учитывающие их возрастные потребности и направленные на формирование ведущих новообразований возраста. Психолог в нашей практике проводил цикл занятий по возрастным развивающим программам с учениками: "Введение в школьную жизнь" (Г.А. Цукерман), "Программа развития способности к самопознанию и уверенности в себе у детей 10-12 лет" (А.М. Прихожан) и "Программа развития временной перспективы и способности к целеполаганию для учащихся 15-17 лет" (Н.Н. Толстых).

На тренинговых занятиях коррекционно-развивающая деятельность психолога была направлена на создание психологических условий адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, а именно: на формирование у них позитивного отношения к себе как субъекту учебной деятельности, на формирование социально приемлемых способов выражения эмоциональных состояний, навыков их контроля и саморегуляции, на формирование уверенности в себе и развитие навыков конструктивного взаимодействия в системе значимых отношений. Тренинги для учащихся 6-7 лет, 11-12 лет и 15-16 лет были структурированы в соответствии с закономерностями возрастного развития, с учетом выявленных в исследовании факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде и личностных особенностей школьников с затрудненной адаптацией и дезадаптацией.

Совместная деятельность психолога и педагога по профилактике факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде была направлена на проведение мониторинга адаптационного процесса и разработку индивидуальных коррекционно-развивающих программ адаптации школьников. Мониторинг обеспечивал психолога и педагога необходимой информацией о протекании процесса адаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде, содействовал выявлению школьников с затрудненной адаптацией и дезадаптацией и определению факторов риска дезадаптивных проявлений. На основе результатов мониторинга на психолого-педагогическом консилиуме психолог и педагог разрабатывали для школьников с затрудненной адаптацией и дезадаптацией индивидуальные коррекционно-развивающие программы, которые реализовывались в образовательном процессе. При этом учитывались особенности социальной ситуации развития школьника с затрудненной адаптацией и дезадаптацией, его личностные ресурсы и уровень сформированности возрастных новообразований.

Об эффективности деятельности психолога и педагога по профилактике факторов риска дезадаптации школьников в критические периоды развития к образовательной среде свидетельствует положительная динамика распределения школьников экспериментальных групп по уровням адаптации. Результаты обобщены в таблице 1.

Таблица 1. Распределение школьников в критические периоды развития по уровням адаптации к образовательной среде (в % от количества испытуемых)

Уровни адаптации	Школьники 6-7 лет	Школьники 11-12 лет	Школьники 15-16 лет
	к/группа	э/группа	к/группа	э/группа	к/группа	э/группа
	д/э	п/э	д/э	п/э	д/э	п/э	д/э	п/э	д/э	п/э	д/э	п/э
Полная адаптация	44	52	37,5	58,3	12	28	7,4	51,8	6,2	15,6	-	21,9
Неполная адаптация	16	20	12,5	25	16	24	3,7	22,2 ...

Подобные документы

• Психология аккультурации. Адаптация к инокультурной среде.

  Описание понятий адаптации и аккультурации. Исследования проблем психологической аккультурации мигрантов. Культурный шок и этапы адаптации. Изучение факторов, влияющих на процесс адаптации к новой среде. Последствия межнациональных контактов индивидов.
  
  реферат [30,9 K], добавлен 27.04.2015
  

• Адаптация студентов первого курса

  Исследование сущности и процесса адаптации студентов первого курса. Влияние мероприятий психологической помощи студентам в начальный период обучения на успешность адаптации к образовательной среде вуза. Условия успешной адаптации студента-первокурсника.
  
  курсовая работа [70,5 K], добавлен 29.08.2012
  

• Психолого-педагогическая адаптация школьников

  Проблема психолого-педагогической адаптации как особенность возрастного периода младших школьников. Формы и причины школьной дезадаптации. Роль учителя и значение семьи, методики, использованные при выявлении особенностей адаптации младшего школьника.
  
  курсовая работа [54,0 K], добавлен 24.06.2010
  

• Проблема адаптации учащихся при поступлении в школу

  Особенности психического развития в младшем школьном возраста. Роль учителей и родителей в адаптации детей к школе. Физиологическая адаптация школьников. Социально-психологические и гигиенические критерии адаптации к школе. Факторы, влияющие на адаптацию.
  
  курсовая работа [131,4 K], добавлен 06.06.2010
  

• Социальная адаптация младших школьников

  Теоретические основы проблемы, сущность, содержание и факторы социальной адаптации, психолого-физиологические особенности младших школьников. Адаптация как составная часть и механизм социализации. Адекватная система отношений и общения с окружающими.
  
  курсовая работа [43,3 K], добавлен 17.03.2012
  

• Адаптация человека, ее место и роль в социальном развитии, социализации

  Понятие "адаптации" и "личностного ресурса" в психолого-педагогических исследованиях. Структура и стадии адаптации. Социальная адаптация личности. Психологические механизмы социальной адаптации человека. Адаптация как процесс, проявление и результат.
  
  реферат [31,3 K], добавлен 01.08.2011
  

• Адаптация первоклассника к школе

  Процесс школьной адаптации первоклассника. Показатели неблагополучного протекания адаптационного периода в школе. Проявление вербализма у ребенка с завышенной самооценкой. Направления психолого-педагогической деятельности по адаптации к обучению.
  
  реферат [29,3 K], добавлен 29.06.2013
  

• Адаптация школьников

  Психологические особенности младших школьников. Актуальность изучения условий адаптации детей к школе. Диагностика познавательных универсальных учебных действий. Личностная (мотивационная), социальная и интеллектуальная готовность первоклассников к школе.
  
  дипломная работа [1,9 M], добавлен 07.07.2015
  

• Социально-психологическая адаптация студентов в историко-культурной среде Москвы

  Анализ практики организаций среднего профессионального, высшего образования в области социально-психологической адаптации студентов. Динамика изменений личности в процессе социальной адаптации к новым условиям жизни. Традиции культурно-исторической среды.
  
  дипломная работа [488,1 K], добавлен 06.06.2017
  

• Психологическая адаптация курсантов учебного центра

  Анализ проблемы адаптации студентов и специалистов по данным психолого-педагогической литературы. Влияние свойств темпераментов на процесс социально-психологической адаптации курсантов. Выявление типа темперамента, оптимизация процесса адаптации.
  
  дипломная работа [378,2 K], добавлен 28.02.2013
  

• Процесс оптимизации социальной адаптации посредством игровой деятельности

  Специфика процесса социальной адаптации детей с задержкой психического развития, характер взаимоотношений биологического и социального факторов. Коррекционно-развивающий потенциал игровой деятельности дошкольников как основного средства воздействия.
  
  дипломная работа [369,6 K], добавлен 10.06.2011
  

• Адаптация и благополучие русских студентов

  Психологическая сущность понятия "адаптация". Проблема адаптации студентов-первокурсников к условиям ВУЗа. Формы их психолого-педагогического сопровождения. Исследование взаимосвязи психологического благополучия и адаптации студентов-первокурсников.
  
  курсовая работа [292,6 K], добавлен 16.11.2019
  

• Зависимость эффективности адаптации военнослужащих по призыву к воинской службе в условиях сокращенных сроков ее прохождения от их индивидуально-психологических и личностных свойств

  Сущность и содержание процесса адаптации военнослужащих по призыву к армейской среде и условиям службы. Исследование системной обусловленности психической адаптации у военнослужащих по призыву. Разработка программы психологического сопровождения.
  
  дипломная работа [281,1 K], добавлен 27.06.2012
  

• Особенности межличностных конфликтов в образовательной среде

  Понятие конфликта, причины его возникновения в образовательной среде. Функции межличностных конфликтов, динамика их протекания, методы разрешения, стили поведения в данной ситуации. Проведение исследования по методике "Уровень рефлексивности педагога".
  
  контрольная работа [90,0 K], добавлен 11.04.2015
  

• Причины школьной дезадаптации учащихся начальных классов

  Исследование адаптации школьников как психолого-педагогической проблемы - характеристика понятий "адаптация" и "дезадаптация". Специфика учебной деятельности и адаптации к школе учащихся начальных классов с учетом особенностей их возраста и психики.
  
  дипломная работа [74,3 K], добавлен 23.10.2011
  

• Особенности сезонной адаптации организма школьников вторых классов в процессе учебной деятельности

  Анатомо-физиологические и психологические особенности младшего школьника. Интерпретация кардиоинтервалографических показателей по Р. Баевскому. Исследование сезонных колебаний адаптивных сдвигов школьников, обучающихся во 2 классе школы с обычной средой.
  
  курсовая работа [449,8 K], добавлен 17.12.2014
  

• Причины и пути преодоления неуспеваемости младших школьников

  Адаптация младших школьников к школьной среде. Анализ состояния готовности к школе у разных учеников. Педагогические рекомендации к коррекционной работе с неуспевающими детьми. Развитие познавательных способностей детей в процессе школьного образования.
  
  дипломная работа [1,3 M], добавлен 20.01.2014
  

• Особенности адаптации иностранных студентов

  Адаптация к инокультурной среде как психологический феномен. Возрастные психологические особенности студентов. Основные этапы процесса адаптации иностранных студентов к условиям учреждения высшего образования. Основные факторы адаптогенного характера.
  
  курсовая работа [62,4 K], добавлен 16.07.2013
  

• Адаптация вновь принятых сотрудников в коллектив органов внутренних дел

  Понятие профессиональной и социальной адаптации. Процесс и основные этапы адаптации вновь принятых сотрудников органов внутренних дел. Факторы влияния на уровень адаптации сотрудников, проблемы адаптационного периода. Управление процессом адаптации.
  
  курсовая работа [29,2 K], добавлен 30.01.2014
  

• Особенности изменения адаптационного потенциала личности от первого ко второму курсу у учащихся вузов

  Три уровня адаптации: физиологический, психологический и социальный. Проблемы адаптации студентов к учебной среде вуза в первые два года обучения. Исследование уровней развития психических познавательных процессов курсантов 1-2 курсов ВМедА им. Кирова.
  
  научная работа [652,3 K], добавлен 20.08.2013
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам