Интеллектуальная и личностная рефлексия у детей младшего школьного возраста

Рефлексия деятельности по выполнению детьми конкретных целей создает в них уверенность в возможности достижения определенных результатов, и они стараются соизмерять формулируемые цели с реальными сроками и другими условиями обучения.

1) Продолжая работу над целеполаганием, учитель ранжирует цели учеников на типы: формальные, смысловые, творческие и предлагает провести рефлексивный анализ их целеполагания.

В начале, у ребят главенствуют формальнее цели, но учитель обращает внимание учеников на их более важные смысловые и творческие цели. Под руководством педагога дети формулируют все три типа целей. Различие учениками типа своих целей помогает им чётче задавать ориентиры в разных аспектах изучения предмета, определять приоритеты в своей деятельности, а также проводить рефлексию более точно и конкретно.

2) В ходе образовательной деятельности периодически проводятся обсуждения и корректировка поставленных учениками целей. Ребята и учитель анализируют, как достигаются их цели, сужаются или расширяются их цели, добавляются ли другие цели и т.д. Возникающие проблемы ученики выражают с помощью вопросов. На поставленные вопросы отыскиваются способы их решения.

В качестве показателя продвижения учеников в целеполагании и рефлексии выступают перспективные цели, ставящиеся ими на весь учебный год. Это учит ребенка планировать и выстраивать индивидуальную траекторию образования на довольно большой период времени. Во время подготовки и защиты долгосрочных работ, выполненных на основе своих перспективных целей, учащиеся имеют возможность увеличивать диапазон и емкость подлежащих рефлексии деятельностей, что ведет к расширению их осознаваемого образовательного пространства.

Описанные выше методы направлены на формирование и развитие интеллектуальной рефлексии.

Опыт изучения личностной рефлексии и развития ее у детей принадлежит учителям начальных классов Е.Г. Куценко и А.Б. Калмановскому [23]. В своей статье они дают обзор исходных теоретических позиций, путей и методов работы, основных этапов и частично, промежуточных результатов работы. С точки зрения авторов основные составляющие образовательного процесса в классе следующие:

1) Выстраивание «я» - концепции. Первые шаги. Один из путей формирования - анализ динамики своего восприятия окружающего мира.

2) Развертывание любой деятельности от целеполагания до анализа совместно с детьми, с обязательным фиксированием каждого этапа. Анализ предыдущего опыта ребенка с этой точки зрения.

3) Кооперация. Качественное изменение структур личностей, строящих кооперацию.

4) Место рефлексии в образовательном процессе.

5) Условия протекания образовательного процесса.

С вопросов к себе, с попытки понять себя начинается путь к саморазвитию. Речь идет не о самооценке, а скорее о познании себя, о некой концепции своего «я», о возможных путях формирования его.

Перед ребятами, впервые, разворачивается деятельностная схема: проблема, задача, план, исполнение, анализ. Авторы убеждены, и мы сними полностью согласны, что способность ребенка поставить цель, спланировать ее достижение, выполнить запланированное и проанализировать результат - есть одно из необходимых условий выхода личности на пути саморазвития.

Структура рефлексии в процессе учебной деятельности имеет следующий общий вид для любого типа рефлексии, в том числе личностного и интеллектуального: рефлексия начинается с того момента, как ребенок приходит к тупиковой ситуации и появляется своего рода какое-то незнание, которое невозможно преодолеть существующими знаниями в данной области. Поэтому учителю, прежде всего, важно создать условия, при которых учащийся обращается к механизмам субъективного контроля и всячески поощрять эти действия (способствовать развитию рефлексии).

- сущность рефлексивной позиции, в процессе обучения, заключается в том, что ученик прекращает привычный способ деятельности, перестает действовать и выходит за пределы области совей деятельности, ищет способ разрешения создавшегося тупика. Итак, подводя итог вышесказанному по формированию навыка личностной рефлексии у ребенка, можно сделать следующие выводы:

1). Выстраивание «я» - концепции открывает пути к саморазвитию ребенка, поэтому задачей учителя начальных классов является с первых же дней направить деятельность ребенка на сознательное формирование этой концепции.

2). Для осуществления этого необходимо учить ребенка осознавать и ставить перед собой цели личностного самопознания и познания окружающих его людей.

3). Особенность детей младшего школьного возраста заключается в том, что в работе с ними наиболее эффективной оказывается чувственная рефлексия, поэтому учителю целесообразно опираться именно на нее, в процессе формирования навыков интеллектуальной и личностной рефлексии.

Подводя итог вышесказанному по формированию навыка интеллектуальной рефлексии, следует отметить, что:

1). Интеллектуальная рефлексия является инструментом мышления, инструментом осознания способов достижения цели.

2). Интеллектуальная рефлексия в процессе, обучения позволяет осознать предмет знания и способ его получения.

3). Она является не только средством и результатом учебной деятельности, но и стартовым звеном для последующей образовательной деятельности, для последующей постановки новых целей.

Отсюда вытекает вся важность этих навыков в жизни ребенка, а потом уже и взрослого человека. Именно поэтому учитель начальных классов должен приложить все усилия к формированию у детей навыков интеллектуальной и личностной рефлексии, чтобы в старших классах у них не было проблем в обучении, саморазвитии, самоформировании себя как разносторонне развитых личностей.

Объемно рассмотрев теоретический материал в первой главе, разобравшись в понятиях, сущности, структуре, видах, функциях и механизмах рефлексии мы таким образом, подготовили базу, для практической части нашей работы.



ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Организация исследования, методы и методики исследования

Наше экспериментальное исследование личностной и интеллектуальной рефлексии у детей младшего школьного возраста проводилось на базе МБОУ СОШ № 9 г. Благодарного.

В исследовании приняли участие учащиеся 1 «А» и 3 «А» классов в количестве 56 человек. Из них в экспериментальном исследовании участвовали 30 девочек и 26 мальчиков в возрасте 7-8 лет (1 класс) и 9-10 лет (3 класс).

В этих классах обучаются дети с высоким, уровнем подготовки, т.к. это спецклассы. Набор в них проводился путем тестирования. Учителя в этих классах работают по программам развивающего обучения: Занкова, Виленкина - Питерсона и др. Детей, которые не справляются с учебной программой, по итогам года, переводят в обычные классы.

В процессе эксперимента, который длился в течение 10 дней, дети ежедневно выполняли по одному заданию. Всего им было предложено 6 тестов, направленных на изучение интеллектуальной рефлексии: тест «Игра в 2», тест «Игра в обмен», тест «Почтальон», задачи на «отрицание», задачи на «различие», тест «Конь» и один испытание, на выявление уровня личностной рефлексии.

Наше экспериментальное исследование проводилось параллельно в двух классах в октябре -ноябре 2015 г. Так как обучение в школе проводится в 2 смены, то экспериментальная работа в 1 «А» классе проводилась в первую смену, а в 3 «А» классе - во вторую, по заранее составленному графику работы:

График проведения экспериментального исследования

I - смена: 1 «А» класс

первый день

II - смена: 3 «»" класс Тест «Почтальон»

I - смена: 1 «А» класс

второй день

II - смена: 3 «А» класс Тест «Игры в 2».

третий день

I - смена: 1 «А» класс

II - смена: 3 «А» класс Тест «Игры в обмен»

четвертый день

I - смена: 1 «А» класс

II - смена: 3 «А» класс Тест «Конь»

пятый день

I - смена: 1 «А» класс

II - смена: 3 «А» класс Задачи на «Отрицание»

шестой день

I - смена: 1 «А» класс

II - смена: 3 «А» класс Задачи на «Различие»

седьмой - десятый дни

I - смена: 1 «А» класс Индивидуальное тестирование по личностной рефлексии

II - смена: 3 «А» класс

Групповые формы экспериментального исследования проводилось нами в классном кабинете школы, а на индивидуальную форму экспериментального взаимодействия ученики приглашались в кабинет школьного психолога.

Методы и методики исследования.

Исследование интеллектуальной и личностной рефлексии проводилось методом тестирования. Тест - это система специально подобранных заданий, выполнение которых может служить показателем совершенства некоторых психических функций ребенка. Тесты помогают выяснить уровень развития способностей, навыков, умений, охарактеризовать некоторые качества личности ребенка. В данном исследовании с помощь тестов выясняется степень сформированности навыков интеллектуальной и личностной рефлексии у младших школьников. Тестирование по интеллектуальное рефлексии было групповым, по личностной - индивидуальным. Индивидуальное тестирование проводилось в форме беседы, ответы детей протоколировались. Процесс тестирования был разделен на 3 этапа:

1. Выбор теста.

2. Проведение тестирования.

3. Интерпретация результатов.

Тестирование по индивидуальной рефлексии проводилось в форме игры. Тесты "Игра в 2" и "Игра в обмен" относятся к комбинаторным задачам.

Под комбинаторными задачами имеются в виду такие ситуации, когда одно расположение элементов необходимо преобразовать в другое их расположение за требуемое число действий. При этом нужно соблюдать определенные правила такого преобразования.

Общая схема проведения групповых занятий на материале комбинаторных задач:

1) исследователь раздает чистые листы бумаги, дети пишут, на них свои фамилии;

2) на классной доске исследователь изображает условия простой задачи того вида, на материале которого проводится занятие;

3) детям разъясняются правила действия в этом виде комбинаторных задач и форма записи на примере одной задачи;

4) коллективно решается вторая задача разбираемого вида;

5) детям раздаются бланки с условиями задач и исследователь дает пояснения: обращает внимание детей на тренировочные и основные задачи, указывает на пять мнений об основных задачах, отмечает количество требуемых действий в каждой задаче, говорит, что после решения основных задач нужно выбрать только одно мнение из тех, которые есть на бланке (обведя его номер в кружок), и кратко его обосновать, написав, почему это мнение самое верное;

6) детям предлагается решить тренировочные задачи: указывается, что ответы нужно помещать на чистых листах (с фамилиями), обозначая номер задачи и записывая рядом ее решение;

7) исследователь проверяет результат и форму записи решения тренировочных задач, поправляя ошибки; и напоминает, что после решения основных задач нужно выбрать только одно мнение, обведя его номер кружком, и кратко его обосновать;

8) дети решают основные задачи. Выбирают и обосновывают одно из мнений о задачах.

С определенными дополнениями и изменениями эта общая схема реализовалась при проведении занятий на материале задач: "Игра в 2", "Игра в обмен".

Экспериментальные задания, направленные на исследование интеллектуальной рефлексии у младших школьников.

Тест № 1. «Игра в 2».

Цель: выявить наличие или отсутствие навыка интеллектуальной рефлексии у ребенка, путем определения его способности проанализировать условия предложенных задач, и увидеть общий принцип группировки букв в 1 и 3 задаче.

Ход тестирования:

1. Раздача листков бумаги и запись фамилий.

2. исследователь изображает на доске условия задачи: К Р _ - - - _ К Р

3. Детям говорится, что левое расположение букв - начальное, правое - конечное, требуемое. Его нужно получить за два действия. Одним действием считается мысленное перемещение на свободное место любой буквы.

Детям рассказывается, что в этой задаче сначала перемещается буква «Р»:

1) К _ Р, а затем перемещается буква «К», чтобы после второго действия получилось требуемое расположение:

4. Исследователь изображает условия второй задачи, где требуемое расположение нужно получить из начального за два действия: Т М _ - - - Т _ М

5. Детям раздаются бланки с двумя - тренировочными и шестью основными задачами "Игры в 2".

6. Детям поясняются задачи на бланке, и предлагается решить тренировочные задачи.

7. Исследователь проверяет тренировочные задачи, учитывая, что дети часто ошибаются, перемещая за одно действие две буквы.

8. После проверки дети решают основные задачи, выбирают и обосновывают одно из мнений о задачах.

Бланк к задачам теста "Игры в 2" Тренировочные задачи (два действия)

1. Р В _ _ Р В

2. Н _ К - К Н _

Основные задачи (три действия)

1. К Р С П _- К _ Р С П

2. В М Т Л _- Л

Т М В

3. Д Ш Г Ф _ --- Д _ Ш Г Ф Мнения

1. Все задачи похожи.

2. Все основные задачи разные.

3. Похожи основные задачи 1 - я и 2 - я, а 3 - я от них отличается.

4. Похожи основные задачи 1 - я и 3 - я, а 2 - я от них отличается.

5. Похожи основные задачи 2 - я и 3 - я, а 1 - я от них отличаемся.

Ответы к задачам теста "Игры в 2'" Тренировочные задачи

Задача1: 1) Р _ В 2) _ Р В

Задача 2: 2) _ Н К 3) К Н _

Основные задачи

Задача 1: 1)К Р С __ П 2) К Р

С П 3)К _ Р О Ц

Задача 2: 1)_ М Т Л В 2) Д М Т

В 3)Д _ Т М В

Задача 3: 1) Д Ш Г _ Ф 2) Д Ш _ Г Ф 3)Д _ Ш Г Ф

Представленные на бланке основные задачи 1 и 3 построены по одному принципу: в требуемом расположении три буквы размещаются на соседних клетках по отношению к их размещению в начальном расположении, а одна буква вообще остается на своем месте; вторая задача построена иначе: в требуемом расположении все буквы изменили, свои места по отношению к начальному расположению.

Тест № 2. «Игра в обмен»

Цель: выявить наличие или отсутствие навыка интеллектуальной рефлексии у ребенка, путем определения его способностей проанализировать условия предложенных задач, и увидеть общий принцип группировки букв в 1 и 3 задачах.

Ход тестирования:

1. Раздача листов бумаги и запись фамилий.

2. Исследователь изображает на доске условия задачу: С Р П - - - Р С П.

3. Детям говорится, что порядок букв, расположенных слева, нужно за одно действие изменить так, чтобы они были расставлены, как справа. Одним действием считается взаимный обмен местами любых букв. В этой задаче решением будет обмен местами букв "С" и "Р". Это решение записываемся так:

1) Р С П.

4. Исследователь изображает на доске условия второй задачи, где требуемое расположение нужно получить из начального за два действия:

В Н Л Ш К - - - Н В К Ш Л.

Коллективно разбирается решение этой задачи и производится его запись на доске:

1) Н В Л Ш К, 2) Н В К Т Л.

5. Детям раздаются бланки с двумя тренировочными и шестью основными задачами.

6. Детям поясняется содержание бланка и предлагается решить тренировочные задачи.

7. Исследователь проверяет их решение, учитывая, что наиболее частая ошибка - перемещение (мысленное) за одно действие двух букв.

8. Дети решают основные задачи, выбирают и обосновывают одно мнение.

Бланк задачи «Игра в обмен»

Тренировочные задачи

1. РД В - Д РВ (одно действие).

2. С НПШ В - Н С В Ш П (два действия).

Основные задачи (три действия)

1 . КРНВШТ - РКВНТ Ш.

2 . Д М ЛБС П - БСПДМЛ.

3 . ГЖ Ф Ш Х Ч - Ж Г ШФ Ч Х.

1. Все задачи похожи.

2. Все задачи разные.

Мнения

3. Похожи основные задачи 1 - я и 2 - я, а 3 - я от них отличается.

4. Похожи основные задачи 1 - я и 3 - я, а 2 - я от них - отличается.

4. Похожи задачи основные 2 - я и 3 - я, а 1 - я от них отличается.

Ответы к задачам «Игра в обмен»

Тренировочные задачи Задача 1 1)Д Р В Задача 2

вариант 1 вариант 2 1)НСПШВ 1)СНВШП

2) Н С В Ш П 2) Н С В Ш П

Основные задачи

Задача 1 1)РКНВШТ	Задача 2 1)БМЛДСП	Задача 3 1)ЖГФШХЧ
2)РКВНШТ 3)РКВНТШ	2)БСЛДМП 3)БСПДМЛ	2)ЖГШФХЧ 3)ЖГШФЧХ

Представленные на бланке основные задачи 1 и 3 построены по одному принципу: в требуемом расположении все буквы по отношению к начальному расположению размещаются на соседних местах, а вторая задача построена иначе все буквы в требуемом расположении размещаются через два места.

Тесты «Почтальон» и «Конь» относятся к лабиринтным задачам «с правилами». Особенностью лабиринтных задач «с правилами» (в отличие от лабиринтов без правил) состоит в том, что перемещения (в реальном или мысленном плане) от начального плана до конечного определяются соблюдением некоторого правила, а не прямым зрительным восприятием тупиков и свободных проходов.

Общая схема проведения групповых занятий по материалам лабиринтных задач «с правилами» следующая:

1) детям раздаются листы чистой бумаги, на которых они пишут свои фамилии;

2) исследователь изображает на классной доске игровое поле (лабиринт) для задач того вида, на материале которого проводится занятие;

3) детям сообщаются обозначения игрового поля;

4) исследователь знакомит детей с правилами перемещения, по игровому полю;

5) детям демонстрируется решение простой задачи и его запись;

6) коллективно решается вторая аналогичная задача;

7) исследователь раздает бланки с условиями задач и пятью, мнениями об основных задачах и обращает внимание детей на порядок решения задач (сначала тренировочные, затем основные) и количество требуемых действий в каждой задаче; отмечает, что на чистых листах (с фамилией) нужно указывать номер задачи, условие которой имеется на бланке, и рядом с номером записать ее решение, только глядя на игровое поле, имеющееся на доске; говорит, что после решения основных задач нужно выбрать только одно мнение (обведя его номер в кружок) из тех, которые есть на бланке, и кратко его обосновать, написав, почему это мнение самое верное;

8) дети решают тренировочные задачи;

9) исследователь проверяет усвоение правил и форму записи решения тренировочных задач, внося поправки и делая пояснения; детям напоминается, что после решения основных задач нужно выбрать только одно мнение и кратко его обосновать;

10) дети решают основные задачи, выбирают и обосновывают одно из мнений об основных задачах.

Тест №3. «Почтальон».

Цель: выявить наличие или отсутствие навыка интеллектуальной рефлексии у ребенка, путем определения его способности проанализировать маршруты движений почтальона, и увидеть общие принципы осуществления этого движения в задачах 1 и 3.

Ход тестирования:

1. Исследователь, проводящий занятие приходит в класс с комплектом бланков, где имеются условия задач, и чистыми листами бумаги для записи решения, (бланки смотри в приложении 1)

2. После того, как дети подпишут листы, им говорится: «Сегодня будем решать интересные задачи. Посмотрите на доску» (до начала занятия или в то время, пока дети пишут фамилии на чистых листах бумаги, исследователь чертит на доске игровое поле для решения задач методики «почтальон» (рисунок).

3. «На доске нарисованы девять кругов. Это домики. В них живут жители - буква и цифра. Между кругами есть линии. Это дорожки. По ним ходит почтальон соблюдает правило своего движения: если дорожка соединяет домики, где есть одинаковый житель, то по таков дорожке можно идти. Если дорожка соединяет домики, где разные жители, то по такой дорожке идти нельзя. Давайте решать задачи, где почтальон ходит по дорожкам. Куда может пойти почтальон из В1?...». Этот домик в самом внизу, в углу. Кто догадался?... Верно, он может пойти только в домик. В2, потому что в домике А2 и ГЗ ему нельзя идти, домики В1 и А2, В1 и ГЗ не имеют одинаковых жителей. Подумайте еще: куда может пойти почтальон на АЗ?... Верно, только в ГЗ, потому что в ГЗ и АЗ есть одинаковый житель.

Теперь давайте решим другую задачу: почтальон был в А1, затем пошел по дорожке и попал в неизвестный домик, оттуда снова пошел по дорожке и попал в Б2. Нужно узнать, кто живет а неизвестном домике?... Кто скажет?... Домик Г1?... Неверно, потому что почтальон может по своему правилу попасть по дорожке из А1. в Г1, но из Г1 он не может по дорожке фазу попасть в Б2, потому что у Г1 и Б2 нет одинакового жителя.

Кто придумал?... Правильно, неизвестный домик - А2, потому что почтальон может из А1 сразу попасть в А2 а из А2 сразу попасть в Б2.

4. «Еще одна задача, где нужно узнать один промежуточный домик», - исследователь записывает на доске условие новой задачи: Г3 - ? - Б2

Здесь записано, что из ГЗ почтальон попал а неизвестный домик (он обозначается знаком вопроса) и далее в Б2... Кто скажет ответ?... Верно, неизвестный, промежуточный домик - Г2. Ответ к задачам «почтальон» записывает рядом с условием задачи в круге: вот так, - исследователь записывает ответ на доске:

Г3 - ? - Б2 (Г2)

5. «Теперь одну задачу с двумя дорожками и одним неизвестных домиком решите сами. У себя на листах с фамилиями запишите такое условие задачи», - исследователь записывает на доске:

А3 - ? - В2

«Подумайте и напишите рядом ответ - название неизвестного промежуточного домика в круге».

6. Дети решают задачу, а исследователь проходит по классу и контролирует работу детей, помогая тем, кому трудно.

7. «Проверим задачу.... Кто скажет?... Верно», промежуточный домик - А2, потому что из АЗ сразу можно попасть в А2, а из А2 сразу попасть в В2. Запишем ответ в «круге», - исследователь записывает ответ на доске: А3 - ? - В2 (А2)

8. Вот так решаются задачи «Почтальон», где нужно найти промежуточные домики. Если один домик нужно найти, то один ответ пишется в круге, а если два промежуточных домика, то рисуют два круга и два ответа.

9. «Теперь я раздам вам листы, где есть задачи «Почтальон», которые вы будете сегодня решать», - исследователь раздает бланки.

10. «Посмотрите на лист с задачами. На верху листа имеются две задачи: №1 и №2. В середине листа одна задача - №3.В каждой задаче нужно найти два неизвестных промежуточных домика и выписать их названия я кругах. Для этого на листе с фамилией нужно написать номер задачи и рядом названия неизвестных домиков в кругах, - так, как мы это делали на доске. Для каждой задачи нужно использовать свои домики. Приступайте к решению задач. Это - первая часть вашей работы».

11. Дети решают три задачи, а исследователь проходит по классу и помогает записывать ответы (но не решать задачи).

12. Спустя некоторое время, (обычно это 10 - 15 минут), когда большинство детей уже решило три задачи, исследователь снова обращается к детям: «Теперь посмотрите, что написано в нижней части листа с задачами. Там написаны пять мнений об этих трех задачах. Прочитайте эти мнения, подумайте и выберите одно мнение, которое вы считаете самым правильным. После этого укажите номер этого мнения на листе с фамилией и коротко напишите, почему это мнение самое правильное. Выбирайте мнение самостоятельно, потому что у всех задачи разные».

Бланки с задачами собираются. Проведение изложенного диагностического занятия занимает обычно 40 - 45 минут.

КЛЮЧ к бланку1

Задача 1: А1 - ? - ? - В2; ответ: Б1, В2.

Задача 2: Е1 - ? - ? - ЖЗ; ответ: Е2, Ж2.

Задача 3: Р1 - ? - ? - СЗ; ответ: Р2, С2. КЛЮЧ к бланку 2

Задача 1: Б1 - ? - ? - Г2; ответ: В1, В2.

Задача 2: Е2 - ? - ? - Ж4; ответ: ЕЗ, ЖЗ.

Задача 3: Р2 - ? - ? - С4; ответ: РЗ, СЗ. КЛЮЧ к бланку 3

Задача 1: Б2 - ?-?-ГЗ; ответ: В2, ВЗ. Задача 2:

ЕЗ - ? - ? - Ж5; ответ: Е4, Ж4.

Задача 3: РЗ - ? - ? - С5; ответ: Р4, С4.

КЛЮЧ к бланку 4
Задача 1:	Б3 - ?-?-Г4; ответ: В3, В4.
Задача 2:	Е4 - ? - ? - Ж6; ответ: Е5, Ж5.
Задача 3	Р4 - ? - ? - С6; ответ: Р5, С5.

Обработка результатов

Результаты решения задач, находящиеся на листах с фамилиями, можно обрабатывать, сверяясь с КЛЮЧОМ, в котором представлено правильное решение трех задач каждого из четырех вариантов бланка. Относительно выбора мнении, представленных на каждом бланке, следует отметить, что правильных мнение 4, поскольку задачи 1 и 3 относятся по построению маршрута передвижений почтальона к одному типу задач, где прямой путь от начального пункта и конечному блокирован. В то же время в задаче 2 от начального пункта к конечному возможен именно прямой путь.

Истолкование результатов

В методике «Почтальон» используются три задачи двух типов. К первому типу относятся задачи №1 и 1 и 3, а ко второму №2. В задачах № 1 и №3 почтальон от начального домика к конечному движется по ломаной линии, а в задаче №2 по прямой. Переход от решения задачи №1 к задаче №2, и далее к задаче №3 создает благоприятные возможности для обращения детей к собственным действиям по решению задач, к рассмотрению особенностей перемещения почтальона в каждой задаче и, следовательно, для обобщения способа решения задач № 1 и №3, для узнавания в способе решения задачи № 3 способа решения задачи № 1.

Если ребенок после успешного решения трех задач выбрал мнение №4, считая его правильным, «... потому что там и там почтальон ходит углами...», или «...потому что в этих задачах почтальон идет по извилистой линии...», то можно полагать, что при решении задач он обобщенно рассматривал способы своих действий, осуществлял содержательную рефлексию.

Если ребенок успешно решил три задачи, но после этого выбрал мнения №1, №2, №3 и №5, (считая, например, эти три задачи похожими или разными), то можно полагать, что при решении задач он не соотносил способы своих действий я разных условиях (т.е. при решении разных задач), не обобщал эти способы, рассматривал их как отдельные, никак не связанные, осуществляя, тем самым, формальную рефлексию.

В целом, таким образом, проведение диагностического занятия на материале методики «почтальон» позволяет среди младших школьников выделить детей, осуществляющих при решении задач либо формальную рефлексию, либо содержательную.



Тест № 4. Название «Конь».

Цель: выявить наличие или отсутствие навыка интеллектуальной рефлексии у ребенка, путем определения его способности проанализировать расположение начального и конечного пунктов маршрута коня по отношению друг к другу, и увидеть общие принцип осуществления этого движения в задачах 1 и 3 (они соседние)

Ход тестирования:

1) Детям раздаются листы бумаги.

2) Исследователь рисует на доске прямоугольник из 21 клетки: 3 горизонтальных и 7 вертикальных клеток. Вертикальные ряды клеток обозначаются снизу прямоугольника буквами - А, Б, В, Г, Д, Е, Ж (слева направо), горизонтальные ряда клеток обозначаются слева прямоугольника цифрами - 1, 2, 3, (снизу вверх).

3) Детям говорится, что каждая клетка в этом прямоугольнике имеет название, которое получается из сочетания буквы и цифры. Затем он указывает сначала на четыре угловые - А1, Ж1, АЗ, ЖЗ, затем на другие клетки игрового поля, а дети отвечают, называя указываемые клетки.

4) После того, как будет ясно, что дети знают названия клеток поля, исследователь говорит им, что в шахматах есть фигура «конь», которая перемещается особым образом: прыгает через одну клетку, но не прямо, как, например из А1 в АЗ, или из А1 в ВЗ, или из А1 в Б1, а наискосок. Например, из клетки А1 он может одним прыжком попасть только в БЗ или в В2.

Далее исследователь предлагает детям назвать все возможные клетки, куда конь может за одно действие попасть из клетки ВЗ (то есть клетки А2, Б1, Г1, Д2).

5) После того как станет ясно, что большинство детей (а не все дети) освоили, одиночный ход (одно прыжковое действие) коня, исследователь изображает условия задачи:

А1- - - - Д3.

Детям говорится, что нужно узнать, как из А1 конь попал в Д3, выполнив два действия. После обнаружения записывается решение этой задачи, включающее два действия:

1)А1 - В2, 2)В2 - ДЗ.

6) Детям предлагается решить еще одну задачу в два действия: Г3---Д2

После обсуждения ее решение записывается так: 1)ГЗ - В1, 2)В1 - Д2.

7) Детям раздаются бланки с двумя тренировочными задачами (в 2 действия) и шестью основными (в 3 действия).

Исследователь поясняет содержание бланка и предлагает решить тренировочные задачи.

8) Дети решают тренировочные задачи.

9) Исследователь проверяет их решение.

10)Дети решают основные задачи, выбирают и обосновывают одно из мнений о задачах.

Изображение игрового поля задачи «Конь»

3
2
1

А Б В Г Д Е

Бланк задачи «Конь»

Тренировочные задали

1. Б 1 - В2 (два действия). 2. Ж1 - ВЗ (два действия).

Основные задачи (три действия)

1.В1 - - В2. 2.А1 - - - Ж2. З.ГЗ - - Г2.

1. Все основные задачи похожи.

2. Все основные задачи разные.

Мнения

3. Похожи основные задачи 1 - я и 2 - я, а 3 - я от них отличается.

4. Похожи основные задачи 1 - я и 3 - я, а 2 - я от них отличается.

5. Похожи основные задачи 2 - я и 3 - я, а 1 - я от них отличается.

Ответы к задачам «Конь»

Тренировочные задачи

1. 1)Б1 - АЗ, 2)АЗ - В2. 2.1)Ж1 - Д2, 2)Д2

Основные задачи

1.1)В1 - ГЗ, 2)ГЗ - Д1, 3)Д1 - В2. или В1 - БЗ, БЗ - А1, А1 - В2.

2.1)А1 - В2, 2)В2 - ДЗ, 3)ДЗ - Ж2. или А1 - В2, В2 - Д1, Д1 - Ж2.58

3.1)ГЗ - В1, 2)В1 - ВЗ, 3)БЗ - Г2. или ГЗ - Д1, Д1 - ЕЗ, ЕЗ - Г2.

Задачи «Различие» и «Отрицание» относятся к логическим задачам. Такие задачи представляют собой разного вида умозаключения, построенные на сюжетном материале. В их условиях содержатся сведения 6 свойствах и отношениях людей и вещей. На основе этих сведений требуется сделать вывод о наличии или отсутствии у объектов, описанных в задачах, тех или иных свойств или отношений.

Тест № 5. Задачи «различие».

Цель: выявить наличие или отсутствие навыка интеллектуальной рефлексии у ребенка, путем определения его способности проанализировать условия и решения предложенных задач, и увидеть, что в основных задачах 1 и 3 двум персонажам их трех соответствует одно свойство, а во второй задаче одно свойство соответствует каждому персонажу.

Ход тестирования:

Занятие проводится по общей схеме с соответствующими пояснениями о том, что задачи с 3 - й по 10 - ю по следующему принципу: отбираются три предмета, два из которых имеют одно свойство, а третий - другое, например стулья № 1 и № 2 - большие, а № 3 - маленький. Формулируется условие задачи, где в косвенной форме говорится о связи свойств и предметов, например, стулья № 1 с № 3 и № 2 с № 3 - разного размера. Эти сведения достаточны для вывода о размере каждого стула.

Бланк задачи "Различие"

Тренировочные задачи

1. Слава и Коля читали книжки, один читал про войну, другой -- про спорт. Что читал Слава, если Коля читал про спорт?

2. Две девочки лепили пирожки и пельмени: кто - то лепил одно, кто - то -- другое. Что лепила Света, если Марина лепила пельмени?

Основные задачи

1. Два мальчика занимались боксом, а один -- борьбой. Каким спортом занимался Юра, если Коля и Юра, Коля и Саша занимались разным спортом?

2. Три девочки играли на музыкальных инструментах: на скрипке, на гитаре, на фортепиано. На чем играла Наташа, если Марина и Галя играли на разных инструментах: на гитаре и на фортепиано?

3. Три мальчика собирали марки: двое -- про природу и один - про спорт. Кто какие марки собирал, если Витя и Коля, Витя и Гена собирали разные марки?

1. Все задачи похожи.

2. Все задачи разные.

Мнения

3. Похожи основные 1 - я и 2 - я задачи, а 3 - я от них отличается.

4. Похожи основные задачи 1 - я и 3 - я, а 2 - я от них отличается.

5. Похожи основные задачи 2 - я и 3 - я, а 1 - я от них отличается.

1. Слава читал про воину

2. Света лепила пирожки.

1 .Юра занимался боксом.

Ответы к задачам «Различие»

Тренировочные задачи

Основные задачи

2 .Наташа играла на скрипке.

3 .Коля собирал марки про природу.

4.Витя собирал марки про спорт. 5.Гена собирал марки про природу.

Основные задачи 1 и 3 построены так, что двум персонажам из трех соответствует одно свойство, а вторая задача построена иначе: каждому персонажу соответствует одно свойство.

Тест № 6. «Отрицание».

Цель: выявить наличие или отсутствие навыка интеллектуальной рефлексии у ребенка, путем определения его способности проанализировать условия решения предложенных задач и увидеть, что в основных задачах 1 и 3 можно сделать вывод об однозначности соответствии свойств и персонажей, а вторая задача построена иначе.

Ход тестирования:

Занятие проводится по общей схеме с соответствующими пояснениями о том, задачи с 3 - й по 10 - ю построены по следующему принципу: отбираются три предмета, например А, Б, В, и три свойства, например: А=2, Б=4, В=7. Задуманное соответствие некоторого свойства одному предмету, например: А=2, формулируется в косвенной форме через отрицание соответствия этого свойства двум другим предметам, например: А1 не = 4 и А не = 7. Эти сведения позволяют сделать вывод о задуманных соответствиях свойств и предметов.

Бланк задачи "Отрицание"

Тренировочные задачи

1. Миша и Слава пошли в поход кто - на север, кто - на восток. Куда мог пойти Миша, если Слава не пошел на восток?

2. Зина и Катя играли кто - в баскетбол, кто - в волейбол. Каким спортом могла заниматься Катя, если Зина не играла в волейбол?

Основные задачи

1. Борисов, Никитин и Петров купили мебель, кто - шкаф, кто - диван, кто стол. Что мог купить Никитин, если Петров не купил шкаф, а Борисов не купил шкаф и стол?

2. Вера, Галя и Соня ели кашу: кто - гречневую, кто - рисовую, кто - манную. Какую кашу могла съесть Галя, если Вера не ела гречневую, Соня не ела рисовую?

3. Миша, Коля и Вова читали кто - басню, кто - рассказ, кто стихи. Что мог читать Коля, если Вова не читал басню, Миша не читал басню и стихи?

Мнения.

1. Все основные задачи похожи.

2. Все основные задачи разные.

3. Похожи основные задачи 1 - я и 2 - я, а 3 - я от них отличается.

4. Похожи основные задачи 1 - я и 3 - я, а 2 - я от них отличается.

5. Похожи основные задачи 2 - я и 3 - я, а 1 - я от них отличается.

Основные задачи 1 и 3 построены так, что можно сделать вывод об однозначном соответствии свойств и персонажей, а вторая задача построена иначе: информация, представленная в ее условии, не позволяет однозначно соотнести свойства и персонажи.

Методика тестирования по личностной рефлексии.

Было предложено идентифицировать себя и одноклассников с героями, действующими в условной ситуации.

Методика определения степени сформированности личностной рефлексии.

Цель: выявить наличие или отсутствие навыка личностной рефлексии у ребенка младшего школьного возраста, путем определения его способности дать адекватную, аргументированную самооценку и оценку личностным качествам одноклассников и с точки зрения этих двух оценок распределить предложенные роли.

Ход тестирования:

1) каждому ребенку индивидуально предлагается идентифицировать себя и одноклассников с героями, действующими в условной ситуации - спектакля сказки. «Представь себе, что ты режиссер и должен поставить спектакль - сказку. На каждую роль в этом спектакле ты должен подобрать артистов. Артистами будут ученики вашего класса. Распредели все роли, причисленные на этом листочке, среди своих одноклассников: Себя тоже можешь зачислить в число участников спектакля». Данная инструкция предусматривает возможность свободного распределения ролей и столь же свободную идентификацию самого себя с любым из героев воображаемой сказки.

2) персонажи, предложенные детям, являются как «положительными», так и отрицательными». Всем персонажам учитель дает краткую характеристику, на которые учащиеся могут опираться при выборе «актера» на роль, как на критерии его оценки.

3) исследователь предлагает прокомментировать выбор кандидатуры.

4) если испытуемый не включил себя в число исполнителей (актеров), то по окончанию эксперимента, в ходе беседы исследователь выясняет с кем из героев ребенок в большей мере идентифицирует себя.

Вопросы для определения, степени сформированности навыков личностной рефлексии:

1. Кого бы ты выбрал на роль разведчика (находчивый, смелый, не боится трудностей)? Почему?

2. Кого бы ты выбрал на роль командира (умеет г. командовать)? Почему?

3. Кого бы ты выбрал на роль доброго волшебника (делает добрые дела, приносит радость людям)? Почему?

4. Кого бы ты выбрал на роль спортсмена (ловкий, сильный, быстрый)? Почему?

5. Кого бы ты выбрал на роль солдата (умеет подчиняться, выполняет приказы)? Почему?

6. Кого бы ты выбрал на роль злого волшебника (обижает людей, творит зло)? Почему?

7. Кого бы ты выбрал на роль плаксы? Почему?

8. Кого бы ты выбрал на роль ябеды (ябедничает, жалуется)? Почему?

9. Кого бы ты выбрал на роль лежебоки (медлительный, ленивый)? Почему?

10. Кого бы ты выбрал на роль драчуна (много и часто со всеми дерется)? Почему?

11. Какую бы ты роль выбрал себе? Почему?

Анализ результатов

Личностная рефлексия проявляется в обсуждении обоснований собственных действий и отношений. Показателями рефлективности ребенка при оценке и самооценке качеств личности выступают следующие моменты:

широта диапазона критериев оценки;

- их соотнесенность и обобщенность;

- наличие известной осторожности в этих оценках;

- отсутствие категоричности при оценке и самооценке;

- объективность и аргументированность оценочных суждений. Характеристика выделенных показателей в оценке и самооценке личности у младших школьников следующая:

1) Проявлением широты диапазона критериев оценки является то, что ученики дополняют заданные критерии, углубляют их и конкретизируют; при углублении и дополнении признаков, служащих основанием для выбора исполнителя роли, подчеркиваются, как правило, нравственные качества будущих исполнителей.

Конкретизация критериев чаще всего проявляется в обращении к делам.

Дополнение и конкретизация критериев нередко связывается с ситуацией общения со сверстниками.

В ряде случаев заданные критерии выбора исполнителя той или иной роли подвергаются детьми критической оценке.

2) Соотнесенность критериев оценок проявляется в выборе одного и туго же сверстника на разные роли в связи с умением выделить комплекс его личностных качеств.

Обобщенность оценки в основном проявляется в положительных характеристиках: «много знает», «делает много добрых дел».

3) Осторожность, отсутствие категоричности в оценке и самооценке проявляются в выборе актеров на отрицательные роли. Дети, обладающие навыками личностной рефлексии, как правило, неохотно выбирают одноклассников на эти роли, мотивируя тем, что в классе, как они говорят, таких ребят нет. Отрицательные оценки сверстников, даже в этой условной ситуации, для ребят нежелательны, они стараются избежать их. В тех случаях, когда учащиеся, проявляющие навыки личностной рефлексии, все же дают их, они стараются смягчить их, как бы сгладить их категоричность, употребляя слова «иногда», «порой», «не очень часто». Категоричность оценки сглаживается также указанием на то, что отрицательные моменты в поведении одноклассников единичны. Дети как бы испытывают дискомфорт, давая сверстнику отрицательную оценку и пытаются снять эффект негативности в оценке, намечая перспективы развития «плохого» сверстника: «он становится лучше», «меньше дерется» и т.д. Длительность раздумья детей над выборами также является показателем осторожности детей при оценке сверстника.

Осторожность в самооценке проявляется в том, что ребята выбирают себя на положительные роли в качестве дублеров, в компании с одним - двумя одноклассниками, употребляя при этом вместо слова «я» слово «мы».

4) Показателем объективности оценки и самооценки в опытах является их совпадение с оценками, данными сверстниками. Высокой степенью совпадения считается выбор одного и того же ребенка на определенную роль не мене чем 1/3 одноклассников. Вместе с тем, многие дети высказывают свое особое, личное отношение к некоторым одноклассникам. В этих случаях учитывается степень аргументированности оценки, осознанность, ее отличие от мнения большинства. Ребенок в таких случаях говорит: «я так считаю», «мне так кажется» и т.п.



2.2 Анализ результатов исследования уровня сформированности и навыков интеллектуальной и личностной рефлексии у детей младшего школьного возраста

Исследование интеллектуальной рефлексии.

Итак, под интеллектуальной рефлексией мы понимает контрольно-оценочное, критическое рассмотрение ребенком своих мыслительных действий, направленных на поиск решения задач. Формирование навыков интеллектуальной рефлексии происходит в младшем школьном возрасте (7 - 11 лет). Она, наряду с другими видами рефлексии, по мнению Д.Б. Эльконина, является новообразованием данного периода, то есть ребенок, который в 7 лет абсолютно не имел навыка интеллектуальной рефлексии или имел его зачатки, к 11 годам должен владеть полностью сформированным навыком данного типа рефлексии.

Формирование навыка интеллектуальной рефлексии будет более успешным, если это будет происходить осознанно и под контролем учителя. За этот период, то есть с 7 до 11 лет, у ребенка может быть сформирован либо ситуативный уровень интеллектуальной рефлексии, либо обобщенный (включает в себя и ситуативный). При сформированности ситуативного уровня школьник осуществляет формальную рефлексию, которая характеризуется тем, что при решении задачи, рассмотрение способа действия происходит с целью узнать как решается данная, конкретная задача.

Показателем сформированности формальной рефлексии является правильное решение всех трех задач, две из которых однотипные (решаются с использованием одного и того же способа действия в разных - условиях) и неправильный выбор мнения, то есть ребенок будет считать, что эти задачи относятся к разным типам, либо найдет похожими две задачи, которые на самом деле являются разнотипными, либо решит, что все задачи похожи по какому - то им найденному признаку.

При сформированности же обобщенного уровня ребенок будет осуществлять содержательную рефлексию, которая характеризуется тем, что при решении задачи рассмотрение способа действия происходит с целью узнать, почему оно выполняется так, а не иначе, что существенного в этом действии, чтобы оно могло быть успешно выполнено в разных условиях. Показателем сформированности содержательной рефлексии является правильное решение всех трех задач, две из которых однотипные и правильный выбор мнения, то есть ребенок будет считать, что две задачи из трех входят в одну группу, являются похожими и правильно, укажет похожие, на его взгляд, задачи.

Для доказательства этих предположений нами было проведено исследование уровня сформированности навыка интеллектуальной рефлексии у детей 7 (1 «А» класс) и 10 (3«А» класс) лет.

В процессе исследования под частично сформированными навыками интеллектуальной рефлексии мы подразумевали формальную рефлексию, под полностью сформированными - содержательную. В тестировании приняло участие 56 детей, каждый десятилетний ребенок выполнил по шесть заданий (6 тестов); каждый семилетний ребенок выполнил по пять заданий (5 тестов), так как все первоклассники не справились с тестом «Конь»; Ниже приводятся результаты проведенных нами исследований.

Тест «Почтальон».

1 «А» класс:

В классе 27 человек. В тестировании принимало участие 25 человек (двое отсутствовали причине болезни);

Дети слушали задание внимательно, заинтересованно. Задавали вопросы, кому было что - то не понятно. При решении тренировочных задач на доске мы дожидались, пока с заданием справится большинство детей, то есть пока большая часть из них поднимет руку. Дети с нетерпением ждали раздачи бланков, чтобы приступить к решению задач самостоятельно. Наибольшее количество вопросов и затруднений вызвал выбор мнения. Дети переспрашивали по много раз, говорили, что затрудняются, не знают какое мнение верное и почему. Следует отметить, что эта игра до конца проведения исследования осталась у детей самой любимой. Очень многие в последующие дни, после выполнения основного задания; подходили и просили бланк с игрой «Почтальон», чтобы еще раз поиграть в неё.

Время выполнения задания - 50 минут.

Результаты по тесту «Почтальон» (см. приложение 2, таблица 1):

• навык содержательной рефлексии проявил один ребенок;

• навык формальной рефлексии - одиннадцать человек;

• решили две задачи из трех - семь человек;

• решили одну задачу из трех - четыре человека;

• не решили ни одной задачи - два человека!

Делая вывод по результатам этого теста, следует отметить, что из двадцати пяти детей семилетнего возраста не показали сформированности навыка интеллектуальной рефлексии тринадцать человек. Одиннадцать первоклассников показали навыки формальной рефлексии и один ребенок - содержательной, что является достаточно высоким показателем для этой возрастной группы. Необходимо заметить что ребенок, осуществивший содержательную рефлексию при решении задач этого теста, в дальнейшем ни разу не использовал этот навык, что позволяет нам сделать вывод о пока еще неустойчивом характере сформированности у него этого типа рефлексии.

3 «А» класс:

В классе 29 детей. В тестировании принимали участие 28 (один отсутствовал по причине болезни);

Дети также слушали задание внимательно и заинтересованно, правда, вопросов было меньше, чем у первоклассников. Они быстро поняли суть игры и с большим удовольствием взялись решать задачи самостоятельно. Многие выбирали мнение самостоятельно, почти не задавая вопросов. Отметим, что у учеников 3 «а» класса эта игра также стала любимой, и они не раз еще играли в нее в последующие дни после выполнения основного задания.

Дети выполнили - задание за 25 минут.

Результаты по тесту «Почтальон» (см. приложение 2:, таблица 2):

• навык содержательной рефлексии проявили пять человек;

• навык формальной рефлексии - тринадцать человек;

• решили две задачи из трех - четыре человека;

• решили одну задачу из трех - четыре человека;

• не решили ни одной задачи - два человека.

Делая вывод по результатам этого теста, отметим, что не проявили навыка интеллектуальной рефлексии в группе десятилетних детей десять человек из двадцати девяти. Этот показатель ниже, чем у детей семилетнего возраста. Проявили тот или иной уровень сформированности интеллектуальной рефлексии девятнадцать из двадцати девяти детей. Этот показатель выше в несколько раз такого же показателя в группе детей семи лет. Вышеприведенные факты позволяют нам сделать предварительный вывод о том, что в возрасте с семи до десяти лет идет процесс формирования интеллектуальной рефлексии.

Тест «Игра в 2».

1 «А» класс:

• в классе 27 человек;

• в тестировании принимали участие все 27.человек;

• дети слушали задание внимательно, но оно оказалось для них сложнее, чем первое. Очень многие забывали, что за одно действие можно переставлять только одну букву, не понимали, что букву можно ставить только на пустое место и чтобы поставить, какую - то букву на то место, где она должна стоять в конечном варианте, необходимо предварительно убрать оттуда уже стоящую там букву. Задание дети выполняли намного дольше, чем в тесте «Почтальон» (1 час 20 минут). Однако, те, кто правильно выполнили все три задания, мнение, на наш взгляд, выбрали быстрее, чем при первом тестировании. Результаты по тесту «Игра в 2» ( см. приложение 2, таблица 1):

• навык содержательной рефлексии проявили шесть человек;

• навык формальной рефлексии - два человека;

решили две задачи из трех - три человека;

• решили одну задачу из трех - два человека;

• не решили ни одной задачи - четырнадцать человек.. На наш взгляд затруднения при решении задач этого теста у семилетних детей были вызваны спецификой протекания в этом возрасте нервно - психических процессов (неспособность длительно удерживать в зоне сознательного внимания новую и сложную информацию, - неспособность к длительному сосредоточению, ограниченные возможности наглядно - образного мышления и деятельности). Навык содержательной рефлексии при выполнении заданий этого теста был проявлен большим количеством детей по сравнению с тем же показателем в тесте

«Почтальон», так как, на наш взгляд, здесь при правильном решении всех трех задач легче было выделить признак, по которому две из них оказывались однотипными. По этой же причине у детей, правильно решивших задачи теста, было меньше затруднений при выборе мнения.

3 «А» класс:

• в классе 29 человек;

*в тестировании принимали участие 26 человек (два человека отсутствовали по причине болезни, одна девочка отказалась от тестирования Кристина Д.);

• дети слушали задание внимательно, в отличие от первоклассников суть игры они поняли достаточно быстро. Тех затруднений с заданиями, какие были у семилетних детей, здесь не возникло. Самостоятельно задачи выполняли с большим удовольствием. Вопросов задавалось очень мало. На выбор мнения также было затрачено времени меньше, чем при первом тестировании. Общее время проведения теста 25 минут.

Результаты по тесту «Игра в 2» (см. приложение 2,таблица 2):

• навык содержательной рефлексии проявили двенадцать человек;

• навык формальной рефлексии - девять человек;

• решили две задачи из трех - три человека;

решил одну задачу из трех - один человек;

• не решил ни одной задачи - один человек.

Делая вывод по данному тесту в группе десятилеток, необходимо отметить, что быстрое и хорошее понимание детьми сути задач, отсутствие тех затруднений, которые были у детей семи лет, объясняется тем, что в этом возрасте ребенок уже способен на более длительное удерживание сознательного внимания, уже владеет навыками наглядно - образного мышления и деятельности, способен к длительному, сознательному сосредоточению. Все это является результатом сформированности более высокого навыка учебной деятельности. В группе детей десяти лет, по сравнению с результатами первого теста, очень резко изменилось соотношение между детьми, проявившими навык содержательной рефлексии и формальной (см. приложение 2 таблицы 2). Причиной этого является тот факт, что в данном тесте при правильном выполнении всех трех задач было легче выделить признак, по которому две задачи из трех являлись однотипными,

Тест «Игра в обмен».

1«А»класс:

• в классе 27 человек;

• в тестировании принимали участие 24 человека (три человека отсутствовали по причине болезни);

• дети слушали задания очень внимательно, заинтересованно, оно оказалось для них более легким, чем в тесте «Игра в 2». Ребята довольно быстро поняли правила игры, очень активно участвовали в решении тренировочных задач на доске, во время которых мы старались дождаться, когда большая часть ребят найдет правильное решение предложенной задачи, то есть поднимет руку. Только после этого, мы разбирали ее все вместе. Дети очень увлеченно решали индивидуальные задачи самостоятельно. Мнение выбирали достаточно быстро, вопросов не задавали. Время тестирования 35минут.

Результаты по тесту «Игра в обмен» (см. приложение 2, таблица 1):

навык содержательной рефлексии проявили десять человек;

• навык формальной рефлексии - пять человек;

• решил две задачи из трех - один человек;

• решили одну задачу из трех - три человека;

• не решили ни одной задачи - пять человек.

Делая вывод по данному тесту, следует отметить, что задания в нем оказались легче для восприятия детей семи лет в связи с тем что здесь не было необходимости просчитывать свои действия на несколько ходов вперед, не было необходимости в процессе выполнения задания держать в поле зрения все его буквы. Выбор мнения не вызвал у детей затруднения, на наш взгляд, потому, что, во - первых, при правильном решении всех трех задач достаточно легко было увидеть общий принцип перестановки букв, используемый в двух из трех заданий, а во - вторых, дети стали легче ориентироваться в мнениях в силу того, что по предыдущим тестам они поняли, где нужно искать признаки сходства и различия задач (это закономерность касается тех детей, которые уже стабильно проявляли навык содержательной рефлексии в каждом тестировании).

3 «А» класс:

• в классе 29 человек;

...