Интеллектуальная и личностная рефлексия у детей младшего школьного возраста

• в тесте принимали участие 27 человек (один человек отсутствовал по причине болезни, одна девочка отказалась от тестирования: Кристина Д.)

• дети слушали объяснение игры очень внимательно и заинтересованно, довольно быстро поняли правила, активно участвовали в решении тренировочных зада на доске, во время которых мы старались дождаться, когда большая часть ребят найдет решение предложенной задачи, то есть поднимет руку. После этого мы разбирали ее все вместе. Дети очень увлеченно выполняли индивидуальные задания на бланках. Вопросов почти не задавали. Мнение выбирали очень быстро. Время тестирования 20 минут. Результаты по тесту

«Игра в обмен» (см. приложение 2 таблица 2):

• навык содержательной рефлексии проявили шестнадцать человек;

• навык формальной рефлексии - шесть человек;

• решили две задачи из трех - два человека;

• решил одну задачу из трех - один человек;

• не решили ни одной задачи - три человека.

Подводя итог по результатам данного теста в группе десятилеток, необходимо отметить, на наш взгляд, неуклонное увеличение от тестирования к тестированию числа детей, проявляющих навык содержательной рефлексии и уменьшение, соответственно, числа детей, проявляющих навык формальной рефлексии. Это происходит за счет того, что, при каждом последующем тестировании несколько человек, в предыдущих тестах проявлявшие только навык формальной рефлексии, начинают проявлять и навык содержательной.

Это позволяет нам сделать предположение о формировании навыка интеллектуальной рефлексии у детей десяти лет даже, в процессе тестирования, что говорит о готовности десятилетнего ребенка к целенаправленному сознательному формированию этого навыка.

Тест «Конь». 1«А» класс:

• в классе 29 человек;

• в тесте принимали участие 27 человек (два человека отсутствовали по причине болезни);

• дети очень внимательно и заинтересованно слушали объяснение хода игры, несколько человек поняли смысл игры и при групповом решении задач неплохо с ним справлялись, но при индивидуальной работе они смогли выполнить только тренировочные задачи, с основными не справились. Ошибки были следующими: путали расположение клеток в одном шаге коня (сначала делали шаг на одну клетку, а затем в сторону на две или на три, или делали шаг по прямой не на три, а на две или четыре клетки и т.д.), то есть основное затруднение вызвал у детей именно способ передвижения коня; также многие путались в игровом поле, теряли клетки, на которые уже сходили, и т.д.

Большинству детей очень долго пришлось дополнительно объяснять суть игры, тренировочные задачи они решали по 10 - 15 минут и совсем не смогли приступить к основным. В связи с тем, что тест начал вызвать у детей ярко выраженные отрицательные эмоции, решено было прекратить его проведение.

Подводя итог по результатам данного теста, следует сказать, что затруднение детей семилетнего возраста были вызваны теми же причинами, что и при выполнении заданий в тесте «Игра: в 2» (особенности нервно - психических процессов данного возраста).

3 «А» класс:

• в классе 29 человек;

• в тестировании принимали участие 28 человек (одна девочка отказалась от тестирования: Кристина Д.);

• объяснение хода игры дети слушали внимательно и заинтересованно, с нетерпением ждали, когда им дадут задачи для самостоятельного решения. Тест не вызвал таких 'Затруднений, какие были у первоклассников (многие мальчики уже умеют играть в' шахматы). В решении тренировочных задач на доске все принимали самое активное участие. Дети находили по два варианта ходов(то есть конь мог пойти одним путем через две промежуточные клетки или другим путем через две другие промежуточные клетки). Во время самостоятельного решения задач вопросы почти не задавались, за редким исключением. Мнение дети выбирали очень быстро. Время тестирования 30 минут. Результаты по тесту «Конь» (см. приложение 2, таблица 2):

• навык содержательной рефлексии проявили четырнадцать человек;

• навык формальной рефлексии - восемь человек;

• решили две задачи из трех - пять человек;

• решил одну задачу из трех - один человек;

• не решивших ни одной задачи не было.

Подводя итог по этому тесту, следует отметить, что у детей десяти лет отсутствовали затруднения, которые испытывали дети семи лет при выполнении этих же заданий, по причине большого различия в нервно-психическом развитии у этих двух возрастных групп; то есть десятилетний ребенок в отличие от семилетнего, уже способен осуществлять наглядно - образное мышление и наглядно - образные действия, способен к длительному сосредоточению и т.д.

Задачи на «Отрицание».

1 «А» класс:

В классе 27 человек. В тестировании принимало участие. 24 человека (три человека отсутствовали по причине болезни);

• дети слушали объяснения правила решения задач внимательно, заинтересованно. Суть задач поняли почти все и сразу, тренировочные задачи индивидуально решили очень быстро, а вот с основными возникли трудности, так как в них вместе двух объектов и двух предметов для сравнения давалось три объекта, и три предмета. Основные затруднения дети испытывали при построении логической цепочки рассуждений, а также дополнительные трудности вызывал тот факт, что подсказки к задачам давались в косвенной форме. В результате большинство детей с заданиями не справилось (в основном решили первую задачу, ту, решение которой разобрали коллективно на доске). Тестирование продолжалось один час. Тест оказался для детей семи лет почти таким же трудным как и в «Играх в. 2».

Результаты по тесту Задачи на «Отрицание» (см. приложение 2, таблица 1): * навык содержательной рефлексии проявили два человека;

• навык формальной рефлексии не проявил ни одни человек;

• решили две задачки из трех два человека;

• решили одну задачу из трех тринадцать человек;

• не решили ни одной задачи семь человек.

По результатам этого теста следует отметить, что навык формальной рефлексии здесь проявили два ребенка, которые стабильно проявляли этот навык на протяжении всех тестирований. Трудности при решении этих задач у детей семилетнего возраста были связаны со слабым развитием логического мышления и связной, последовательной речи, что является спецификой этого возраста.

3 «А» класс:

В классе 29 человек. В тесте принимали участие 27 человек (два человека отказались от тестирования: Денис Г. и Кристина Д.);

• дети слушали внимательно и с интересом объяснение задач, тренировочные задачи решили быстро и правильно все, с основными задачами возникли затруднения как и у детей семи лет, но ребята смогли самостоятельно разобраться в них. Смогли самостоятельно построить цепочку логических рассуждений и умозаключений, в результате чего правильно и достаточно быстро выполнили все задания, выбрали мнение. Тестирование продолжалось 35 минут. Дети сказали, что тесты с задачками легче, чем «Играв 2» или «Игра в обмен».

Результаты по тесту Задачи на «Отрицание» (см. приложение 2, таблица 2):

• навык содержательной рефлексии проявили восемнадцать человек;

• навык формальной рефлексии не проявил ни одни человек;

• решил две задачи из трех один человек;

• решил одну задачу из трех один человек;

• не решили ни одной задачи шесть человек.

Подводя итог по данному тесту, следует отметить, что так, как в начальной школе идет целенаправленной формирование у детей логического мышления и речи, то к третьему классу (к десяти годам) эти навыки уже достаточно развиты, именно поэтому при решении задач, основанных на логическом мышлении, дети этой возрастной группы, в отличие от семилеток, испытывают меньшие затруднения. Этим же объясняется и тот факт, что детям задачи данного вида показались легче, чем задачи в тестах «Игра в 2», и «Игра в обмен» и т.д., так как в современных программах для начальных классов не заложено целенаправленного формирования навыков интеллектуальной рефлексии.

1 «А» класс:

Задачи на «Различие».

В классе 27 человек. В тесте принимало участие 25 человек (два человека отсутствовали по причине болезни);

• объяснение задач дети слушали внимательно, заинтересованно, задавали дополнительные вопросы. Способ решения задач данного типа большинство поняло достаточно быстро. С большим энтузиазмом взялись самостоятельно решать задачи. Тренировочные задачи решили очень быстро. Основные задачи вызвали затруднения, но с ними справились легче, чем в предыдущем тестировании. Выбор мнения вопросов у детей не вызывал. Время тестирования 35 минут.

Результаты по тесту Задачи на «Различие» (см. приложение 2, таблица 1):

• навык содержательной рефлексии проявили семь детей;

• навык формальной рефлексии проявили семь детей;

• решили две задачи из трех четыре человека;

• решили одну задачу из трех пять человек;

• не решили ни одной задачи два человека.

Подводя итог по данному тесту, следует отметить, что его задачи вызвали меньшие затруднения, так как здесь не использовалась косвенная форма отрицания в подсказках и поэтому было легче построить логическую цепочку, сделать выводы. Эти задачи оказались более адаптированными к уровню развития логического мышления семилетнего ребенка.

3 «А» класс:

В классе 29 человек.. В тестировании принимало участие 26 человек (один человек отсутствовал по причине болезни, два человека отказались от тестирования: Кристина Д., Денис Г.);

• дети с большим интересом и очень внимательно слушали объяснение задач. Быстро поняли способ их решения. Вопросов почти не задавали. С большим энтузиазмом взялись за самостоятельное решение тренировочных задач, с которыми справились очень быстро. Основные задачи, в отличие от детей семи лет, у детей этой возрастной группы затруднений не вызвали. Мнение выбирали быстро, самостоятельно, тестирование заняло 25 минут.

Результаты по тесту Задачи на «Различие» (см. прил. 2, табл. 2):

• навык содержательной рефлексии проявили тринадцать человек;

• навык формальной рефлексии проявили восемь человек;

• решили две задачи из трех пять человек;

• решил одну задачу из трех один человек;

• не решивших ни одной задачи не было.

Подводя итог по данному тесту, надо отметить, что задачи вызвали наименьшие затруднения у детей, так как в них пояснения давались не в косвенной форме, а в прямой, что значительно облегчило построение логической цепочки рассуждений. Именно поэтому результаты этого тестирования оказались достаточно высокими не только по - сравнению с НЕЛОГИЧНЫМИ результатами у семилеток, но и по сравнению с результатами теста Задачи на «Отрицание».

Сформированность навыка рефлексии у детей десяти лет носит более устойчивый характер. Такой вывод нам позволил сделать тот факт, что все дети, проявившие требуемый навык в первом тесте, стабильно проявляли его в последующих тестированиях.

Итак, подведем общие итоги по исследованию интеллектуальной рефлексии у детей в возрасте 7 (1 «а» класс) и 10 (3 «а» класс) лет и сравним полученные результаты.

Мы установили, что и по частичному, и по полностью сформированному навыкам рефлексии показатели у детей 10 лет выше, чем у детей 7 лет во всех тестах. Исключение составляют показатели по тестам Задачи на «Отрицание» и Задачи на «Различие». В первом - частично сформированный навык рефлексии не проявил ни один ребенок из обеих возрастных групп, но в группе десятилетних детей это было вызвано тем, что все, кто решили правильно три задачи, смогли правильно выбрать и мнение, то есть проявили сразу навык содержательной рефлексии. И таких было подавляющее большинство - 18 человек (66,7%), то есть больше чем по результатам любого другого теста.

В тесте задачи на «Различие» в группе семилетних вроде бы было больше детей, проявивших навык формальной рефлексии - 7 человек (28%), чем в возрастной группе десятилетних - 3 человека (11,5%), но это снова объясняется тем, что большинство детей десятилетнего возраста, правильно решив все три задачи, смогло и правильно выбрать мнение, то есть проявить сразу навык содержательной рефлексии, который включает в себя и формальную.

Теперь проведем количественные сравнения детей, проявивших один из двух видов интеллектуальной рефлексии в 1 «А» классе и в 3 «А» классе, для этого мы выразили степень сформированности навыков формальной и содержательной рефлексии у каждого ребенка в отдельности в процентах (отношение правильно выполненных заданий к их общего числу).

100 % степень сформированности интеллектуальной рефлексии (обеих ее видов) в группе детей семи лет не показал никто (см. приложение 2, таблица 1), в группе десятилетних - один человек: Иван К., шесть тестов из шести выполнены им абсолютно правильно (см. приложение 2, таблица 2).

70 % - 80 % и выше (см. приложение, таблицы 1,2) степень сформированности навыка содержательной рефлексии в группе детей семи лет показали три человека: Настя Б. (75% - три теста из пяти), Ильшат Н. (80% - четыре теста из пяти) и Женя Ш. (80% - четыре теста из пяти). В группе десятилеток количество таких детей было в два раза больше - шесть человек: Саша Г. (.83,3% - пять тестов из шести), Кристина К. (83,3% - пять тестов из шести), Аня М. - (83,3%. - пять тестов из шести), Андрей П. (80% - четыре теста из пяти), Максим Р. (83,3 % - пять тестов из шести), Станислав Ч. (83,3% - пять тестов из шести). Все эти дети и в первой и во второй группе показали стопроцентную степень сформированности формальной рефлексии.

50 % и выше (см. приложение 2, таблицы 1,2) степень сформированности навыка содержательной рефлексии в группе семилетних показал один человек Саша К. (50% - два теста из четырех). В группе десятилетних - восемь человек: Максим А. (..'50,1% - три теста из шести), Андрей Б. (50,1% - три теста из шести), Маша Г. (50,1% - три теста из шести), Юля К. (50,1 % - три теста из шести), Юля М. (66,8% - четыре теста из шести), Аня Л. (66,8% - четыре теста из шести), Стефания Н. (66,8% - четыре теста из шести), Максим П. (66,8% - четыре теста из шести).

По степени сформированности навыка формальной рефлексии 100 % показатель (см. приложение 2, таблицы 1,2) в группе семилетних детей был у трех человек (Настя Б., Ильшат Н., Женя Ш.), в группе десятилетних детей у одиннадцати человек (Саша Г„ Кристина К., Иван К., Аня Л., Аня М., Андрей П., Максим П., Максим Р., Максим С., Юля Т., Станислав Ч.).

70 % и выше (см. приложение 2, таблицы 1,2) показатель степени сформированности навыка формальной рефлексии в группе семилеток был у трех человек: Андрей И. (80% - четыре теста из пяти), Саша К.(75% - три теста из четырех), Регина Л.(80% - четыре теста из пяти). В группе десятилеток - у семи человек: Максим А. (83,5% - пять тестов из шести), Андрей Б. (83,3% - пять тестов из шести), Маша Г. (75% - три теста из четырех), Дима К.(83,3 % - пять тестов из шести), Стефания Н.(83,3% - пять тестов из шести), Дима Р.(80% - четыре теста из пяти), Аня Ш. (83,3% - пять тестов из шести).

Подводя итог всему вышеизложенному, мы можем сказать, что в результате проведенного исследования было получено полное практическое подтверждение нашей гипотезы о зависимости степени сформированности интеллектуальной рефлексии от возраста ребенка.

В возрастной группе «десятилеток» больше детей с уже частично или полностью сформированными навыками интеллектуальной рефлексии, чем в группе «семилеток». Это объясняется тем, что навык интеллектуальной рефлексии является новообразованием младшего школьного возраста, т.е. дети семи лет находятся в начале этого процесса, а дети десяти лет - в конце его.

Исследование личностной рефлексии и сравнении полученных результатов с результатами по исследованию интеллектуальной рефлексии.

Итак, под личностной рефлексией мы понимаем переосмысление ребенком своей мысли деятельности, которое обеспечит в дальнейшем перестройку его представления об образах собственного «Я», а также об образах его окружающих людей.

В личностную рефлексию мы включаем самооценку, и самосознание, которые в свою очередь, состоит из самонаблюдения, самоанализа и самопознания.

Личностная рефлексия, наряду с интеллектуальной, по возрастной периодизации психического развития, предложенной Д.Б. Элькониным, является новообразованием младшего школьного возраста, то есть если семилетние дети проявляют только зачатки навыков личностной рефлексии, то одиннадцати летние уже должны показывать полностью сформированный навык этого вида рефлексии.

Во второй главе нашей работы была описана методика исследования уровня сформированности навыка личностной рефлексии у детей семи и десяти лет. Используя эту методику, мы провели беседу со всеми первого «А» и 3 «А» класса, принимавшими участие в исследованиях интеллектуальной рефлексии. Ответы детей протоколировались, а затем были подвергнуты анализу, причем выборочному, то есть для анализа мы брали протоколы ответов детей, показавших высокую степень сформированности навыка интеллектуальной рефлексии и протоколы детей, не показавших навыков интеллектуальной рефлексии. Ниже приводится деланный нами анализ.

Кристина Д. (3 «А» класс). Девочка отвечала на вопросы быстро, почти задумываясь, очень односложно, в основном повторяла заданные критерии (на роль доброй волшебницы: «Аня Н., она добрая»), никак не поясняя и не дополняя их (на роль спортсмена: «Саша Г., он на физкультуре быстро бегает»; на роль командира: «Аня Ш., всегда нами командует»). Эти факты говорят об узком диапазоне критериев оценки у девочки. Ребенок употреблял неадекватные характеристики (на роль лежебоки: «Игорь С., балуется всегда тоже, лежит, когда надо делать»). Мотивировки выбора делала очень категорично (на роль злого волшебника: « Машу Г., она кричит и повторяет за Аней всегда»), отказа от выбора на отрицательные роли не было. Это говорит о категоричности, отсутствии осторожности в оценки одноклассников. В анализе и характеристике личностных качеств одноклассников девочка опиралась на отдельные эпизоды, как правило игровые, не делала обобщений и выводов. Выбор Кристиной того или иного одноклассника на какую - то роль в большинстве случаев не совпадал с выбором на эту роль у большинства детей (на роль разведчика Дениса Г. выбрала она одна, как и на роль злого волшебника она одна выбрала Машу Г.) Себе девочка взяла роль доброй волшебницы никак это не аргументировав. Все это говорит об отсутствии у нее объективности и аргументированности мнения. Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод, опираясь на критерии: широта диапазона, соотнесенность и обобщенность, категоричность, объективность, аргументированность и т.д., а также по поведению девочки по время беседы, что на настоящий момент навык личностной рефлексии у нее отсутствует.

Лиля А. (1»А» класс). Девочка думала недолго, ответы давала без заминок, тихим голосом (также отвечает и на уроках). Свой выбор поясняла почти всегда односложно, в основном повторяя уже заданные критерии, не углубляя их и не конкретизируя (на роль разведчика: «Саша Н, потому что он сам разведчик»; на роль командира: «Настю Б., потому что она самая главная»; на роль спортсмена: «Кирилл М., быстро бегает» и т.д.). Это служит показателем узости критериев оценки у девочки. Суждений девочки были очень категоричные как в отношении одноклассников, так и в отношении себя (заниженная самооценка), например: на роль доброго волшебника: «никому и себе не хочу, эта роль не подходит мне»; роль лежебоки: «Наде М., потому что к заданиям не подготавливается и самой, потому что опаздываю постоянно, просыпаю». Тот факт, что Лиля никого не выбрала на роль доброго волшебника говорит во-первых, о том, что девочка испытывает дискомфорт, находясь в классном коллективе, ее восприятие одноклассников носит негативный характер, а, во-вторых, об очень узком одностороннем восприятии как личностей своих одноклассников, так и своей собственной. Выбирая детей на различные роли, девочка ориентировала, в основном, по совместной игровой деятельности (на роль солдата: «себя, - потому что когда мы играем с моей племянницей, я ей всегда подчиняюсь»). Показателем неадекватной самооценки служит то, что девочка выбрала себя сразу на несколько ролей. Подводя итог, можно сделать следующий вывод: все вышеприведенные факты говорят о том, что у девочки пока еще нет навыка личностной рефлексии.

Саша Н. (1 «А» класс). Мальчик участвовал в беседе с большим энтузиазмом. Очень увлеченно распределял роли. Свой выбор пояснял не односложно, одна в основном повторяла уже заданные критерии, никак не углубляя и не конкретизируя их (например, на роль командира: «Настю Б., она больше всех мною командует, ей дают командовать всем, классом»). В характеристиках одноклассников при выборе их на ту или иную роль Саша не использовал обобщений (например, на роль плаксы: «Лиля А., всегда плачет»). Его оценки одноклассников были достаточно критичны, отказа распределять отрицательные роли не было. При оценке одноклассников и распределении ролей мальчик в основном опирался на отдельные случаи (на роль доброго волшебника: «Кирилл М, мы играли один раз представление «Лучик», я был водолеем, Настя - главным актером, а Кирилл - лучиком. Он был сам волшебник»), не обобщая и не делая выводов по личностным качествам одноклассников. В суждениях мальчика отсутствовала объективность, об этом нам позволяет сказать тот факт, что его мнение, как правило, не совпадало с мнением большинства одноклассников. Так, например, он один выбрал Кирилла М. на роль доброго волшебника. По всем критериям; широта диапазона, соотнесенность, категоричность, объективность и аргументированность, характеризующим наличие или отсутствие навыка личностной рефлексии, можно сказать, что у этого ребенка данный навык находится в самом начале своего формирования.

Иван К.(3 «А» класс) Мальчик слушал вопросы с интересом, отвечал охотно. Думал не долго, ответы были лаконичными, четкими. Хотя ответы были короткими, ребенок не только пользовался заданными критериями, но и дополнял своими, углублял их (например, на роль разведчика: «Андрея П., он смелый, умный, находчивый»; на роль волшебника: «Максима А., он добрый, умный, никогда не спешит»). Это говорит о широком диапазоне критериев у мальчика. Ребенок не только пояснял свой выбор, он строил рассуждения, в которых рассматривал личности одноклассников с разных точек зрения (например, на роль спортсмена: «Сашу Г., он быстрее всех по физкультуре бегает, ну, не быстрее всех, а как Андрей П., но я того уже выбрал, учится лучше всех по физкультуре»). Мальчик не только давал оценку личностным качествам одноклассников, но и делал обобщения (например, на роль солдата: «Стас Ч., он всегда все делает быстро, может успеть, если ему дать срок»). В оценках ребенка присутствовал элемент осторожности, он проявился в том, что при распределении одноклассников на отрицательные роли Иван не был категоричен, оговаривал какие - то особые условия (например, на роль злого волшебника: «Игоря С., он никого не слушает, учителя даже, очень веселый, но я его злым выбрал, потому, что он никого не слушает все таки»; на роль ябеды: Денис Г., не то чтобы он всегда ябедничает, просто ему эта роль подходит, если бы он ябедничал ему бы это подошло»). Ответы ребенка были объективными и аргументированными. Объективность проявлялось в том, что выбор мальчика совпадал с выбором большинства детей, например, на роль командира он выбрал Аню Ш., на роль злого волшебника Игоря С. и т.д. Подводя итог всему вышесказанному можно сделать вывод о стопроцентной сформированности навыка личностной рефлексии у ребенка.

Максим С. (3 «А» класс). Мальчик слушал вопросы внимательно, с большим интересом. Его ответы были четкими, лаконичными, хорошо аргументированными. В ответах мальчика проявилась широта диапазона используемых критериев, т.к. он углублял и расширял уже заданный, добавлял свои (например, на роль солдата: «Леша Л., ему можно доверять во всем, крепкий друг, ему доверяешь, он просьбы все выполняет, тайны хранит; на роль командира: «Анну Ш., во-первых, она так уже командует, я ее уже знаю, привык, она будет хорошим командиром»). Давая характеристики личностным качествам одноклассников мальчик рассматривал их в нескольких аспектах, делал сравнения, обобщения (например, на роль спортсмена «Саша Г., он быстрый и больше подтягивается и отжимается, Максима П. Можно бы, он тоже быстро бегает подтягивается, они друзья, но Саша лучше все делает»).

При распределении отрицательных ролей мальчик не давал категоричных ответов, делал пояснения, почему, на его взгляд, у этого человека присутствует данная отрицательная черта, т.е. говорил, например, что характер такой и т.д. (на роль драчуна: «Игорь С. Сразу его можно взять на эту роль, у него как у Кристины характер, почти всех всегда задирает, дерется. Если ему что - то не так делаешь, он подходит, начинает разбираться, начинаешь уходить, он все - равно задирается, начинает драться»). Объективность в оценке мальчика проявлялась в том, что его выбор совпал с выбором большинства одноклассников, так например, на роль плаксы он выбрал Дениса Г., на роль драчуна Игоря С., на роль спортсмена Сашу Г. и т.д. Мальчик был очень объективен в самооценке, он выбрал себя на роль волшебника, обосновав это так: «...если бы Я делал волшебство, я бы делал всем то, что они захотят и делал бы всем добро.» Подводя итого всему выше сказанному можно сделать вывод о стопроцентной сформированное навыка личностной рефлексии.

Настя Б. (1 «А» класс). Девочка слушала вопросы внимательно с большим интересом, очень серьезно отнеслась к заданию. Настя давала ответы четкие, лаконичные, добавляла свои критерии, аргументируя выбор того или иного одноклассника (например, на роль разведчика: «Андрей И., он самый сильный»). В суждениях девочки присутствовала доля осторожности, т.е. она оговаривала, что не всех знает из класса или, что не совсем уверенна в правильности выбора, просто ей так кажется. Ответам девочки была свойственна объективность, т.е. ее выбор, как правило совпадал с выбором большинства детей, а также аргументированность. Подводя итог всему вышесказанному можно сделать вывод о достаточно высоком уровне сформированности навыка личностной рефлексий для этого возраста.

Итак, мы проанализировали ответы детей, представляющие собой крайние варианты: навык личностной рефлексии отсутствует, и навык личностной рефлексии полностью или почти полностью сформирован. По всем результатам исследования сформированности навыка личностной рефлексии у детей следует отметить, что: во-первых, в 3 «А» классе было больше детей с частично или полностью сформированным навыком данного вида рефлексии, чем в 1 «А» классе, а во - вторых, большинство детей и в том, и в другом классе проявляли не крайние варианты (сформирован не сформирован), а промежуточный, т.е. навык личностной рефлексии проявляется у них частично (у большинства при выборе и аргументации кого-либо на роль спортсмена, командира, плаксы, ябеды и драчуна). Навык рефлексии слабо проявлялся или не проявлялся вообще у большинства детей при объяснении выбора на роль разведчика и лежебоки. На наш взгляд, это связано с тем, что дети еще не совсем точно понимают (особенно первоклассники) смысл, содержание этих двух понятий.

Для подтверждения или опровержения нашей гипотезы, мы выписали в две колонки детей, проявивших и не проявивших совсем навыки интеллектуальной (первая колонка) и личностной (вторая колонка) рефлексий. Следует сразу оговорить, что под интеллектуальной рефлексией мы подразумевали содержательную. Мы установили, что имена детей в левом и правом столбцах полностью совпадают, что говорит о том, что тот ребенок, который проявлял навык интеллектуальной рефлексии, проявил в другом исследовании и навык личностной рефлексии, а тот ребенок, который не проявлял навыка интеллектуальной рефлексии в предыдущих тестах, не проявил и навыка личностной рефлексии. На основании этого мы можем сказать, что получили полное экспериментальное подтверждение нашей гипотезы о взаимозависимости интеллектуальной и личностной рефлексий.

Вывод: Между степенью сформированности интеллектуальной и степенью сформированности личностной рефлексии существует прямо пропорциональная зависимость, то есть, чем лучше будет сформирован у ребенка навык интеллектуальной рефлексии, тем лучше будет сформирован у него и навык личностной, и наоборот. Практическая значимость подтверждения нашей гипотезы заключается в том, что учитель, знающий об этой взаимозависимости, может использовать ее в своей работе, т.е. организовывать и осуществлять совместно с ребенком целенаправленное, осознаваемое формирование одного из этих типов рефлексии, зная, что это, в свою очередь, повлечет за собой параллельное формирование и развитие другого типа. Также эти знания можно использовать при выборе из структуры рефлексии элементов, которые удобно формировать в том или ином варианте. т.е. например, навык целеполагания лучше формировать в процессе развития интеллектуальной рефлексии, а навык анализа в процессе развития личностной рефлексии, опираясь при этом на чувственную рефлексию как наиболее эффективную в работе с детьми младшего школьного возраста.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рефлексия - это «процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний». Такое определение рефлексии дают российские психологи Л.Ф. Берцфай и В.Г. Романенко (5, с.45).

В зависимости от рефлектируемого предмета выделяются четыре вида рефлексии: кооперативная, коммуникативная, личностная и интеллектуальная. Под интеллектуальной рефлексией А.З. Зак (18) понимает контрольно-оценочное, критическое рассмотрение ребенком своих мыслительных действий, направленных на поиск решения задач. У ребенка может быть сформирован навык формальной или содержательной рефлексии, которая включает в себя как компонент формальную.

Под личностной рефлексией А.В. Захарова и М.Б. Боцманова (20) понимают переосмысление ребенком своей мыследеятельности, которая обеспечит в дальнейшем перестройку его представления об образах собственного «Я», а также об образах его окружающих людей. Ребенок, владеющий навыками личностной рефлексии способен осуществлять самонаблюдение, самоанализ, самопознание и давать себе самооценку. Тоже самое он способен делать в отношении окружающих его людей.

Проблемы интеллектуальной и личностной рефлексии была взята нами для исследования не случайно, т.к. целью глубокого изучения сущности рефлексии, изучения закономерности формирования рефлексивных навыков у детей младшего школьного возраста было использование полученных знаний и результатов в последующей профессиональной деятельности. В процессе изучения теоретического материала приходило понимание важности именно для учителя начальных классов, психолога знания сущности всех видов рефлексий, а интеллектуальной и личностной в особенности, важность не только овладения навыками рефлексии самим учителем, но умение организовать формирование этих навыков у детей, т.к. во-первых, рефлексия является новообразованием именно младшего школьного возраста, а во-вторых, интеллектуальная рефлексия является существом учебной деятельности, а личностная - самооценки и самосознания, т.е. от того, как будут сформированы эти навыки, у ребенка зависит то, как он будет учиться в старших классах, насколько будет способен к самообучению, саморазвитию и самосовершенствованию.

В теоретической главе для решения задач, обозначенных во введении, были использованы работы М.Э. Боцмановой, А.В. Захаровой, С.Ю. Степанова, И.Н. Семенова, А.З. Зака, Л.Ф. Берцфай и других.

Решение задач помогло нам, во-первых, осознать всю важность и актуальность проблемы рефлексии в современной психологии, а также проблемы сознательного формирования и развития ее навыков у детей младшего школьного возраста; во-вторых, мы выяснили философскую и психологическую сущность явления рефлексии, изучили ее функции, механизмы формирования и протекания и, в-третьих, нами были рассмотрены особенности интеллектуальной и личностной рефлексии у ребенка 7 и 10 лет.

Используя тесты, разработанные А.З. Заком, мы установили в процессе эксперимента, что во-первых, в группе семилетних детей в несколько раз меньше число ребят, имеющих навык интеллектуальной рефлексии, чем в группе десятилетних (7 лет - 3 человека, 10 лет - 12 человек); во - вторых, у детей в возрасте 7 лет почти во всех тестах был выше показатель по сформированности формальной рефлексии в сравнении с показателем сформированности содержательной (например, формальная рефлексия - 44 %, содержательная - 4%.). Наоборот обстоит дело с теми же самыми показателями у детей 10 - летнего возраста (например, формальная рефлексия - 22,2%, содержательная - 59,3%). Эти, а также другие результаты проведенных нами исследований стали подтверждением нашей гипотезы. В возрасте 10 лет больше детей, имеющих сформированный навык интеллектуальной рефлексии (и формальной, и содержательной), чем в возрасте 7 лет. В ходе дальнейшего эксперимента мы выявили, и в той, и в другой возрастной группе, детей с полностью сформированным навыком личностной рефлексии (7 лет - 3 человека, 10 дет - 12 человек) и детей с отсутствием этого навыка (7 лет - 3 человека, 10 лет - 2 человека). Построив сравнительные таблицы, мы обнаружили, что дети, попавшие в графу: «Сформирован навык интеллектуальной рефлексии», попали и в графу: «Сформирован навык личностной рефлексии»; дети же, у которых не обнаружился навык интеллектуальной рефлексии, были перечислены и в списке детей с отсутствием навыка личностной рефлексии. Такое стопроцентное совпадение позволило нам говорить о верности нашей гипотезы. Дети, проявляющие частично или полностью сформированный навык интеллектуальной рефлексии, проявляют такой же частично или полностью сформированный навык личностной рефлексии.

Доказав истинность нашей гипотезы, мы достигли цели, которую поставили перед собой, приступая к работе над проблемой рефлексии: мы выяснили уровень сформированности навыков интеллектуальной и личностной рефлексии у детей младшего школьного возраста и доказали их взаимозависимость.



ЛИТЕРАТУРА

1. Айрапетянц А.Т., Альтман Я.А., Ананьев Б.Г. и др. Психологический словарь. - М.: Смысл, 2013.

2. Алексеев Н.Г., Рубцов В.В., Тюков А.А. Рефлексия в науке и обучении. - М.: Знание, 2010.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Академия, 2011.

4. Анжудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1 - 4 классов в учебной деятельности. // Вопросы психологии, 2012, №3.

5. Берцфай Л.Ф., Романенко В.Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля. // Новые исследования в психологии. - М.: Педагогика, 2010. №2.

6. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Академия, 2005.

7. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Показатели и уровни рефлексии в оценке и самооценке качеств личности в младшем школьном возрасте. //Новые исследования в психологии. - М.: Педагогика, 2012. № 2.

8. Браш М. Классики философии. Т.1. - СПб.: Речь, 2000.

9. Брушлинский А.В. Деятельность, действие и психическое как процесс. // Вопросы психологии, 2008. №5.

10. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2010.

11. Выготский Л.С. Собрание сочинений. - М.: Академия, 2002.

12. Гегель Г.Ф. Сочинения. Т.4. - М.: Знание, 1999.

13. Гуткина М.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий. - М.: Сфера, 2013.

14. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. О двух основных путях развития мышления школьников. Материалы IV съезда общества психологов РФ. - Тула, 2014.

15. 3ак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников. // Вопросы психологии, 2015, № 2.

16. Зак А.З. Как определять различия в мышлении детей 6-10 лет. - М. - Воронеж, 2005.

17. 3ахарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Особенности формирования оценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте. // Новые исследования в психологии. - М.: Наука, 2014.

18. 3ейгарник Б.В. Опосредование и саморегуляция в норме и патологии. //Вестник МГУ, Серия 14 Психология, 2008.

19. Захарова А. В., Боцманова М.Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности. - М.: Знание, 2012.

20. Ильенков Э.В. К истории вопроса о предмете логики как науки.//Вопросы психологии, 2011, № 1.

21. Калмановский А.Б., Куценко Е.Г, Движение к рефлексии в младших классах. // Школа самоопределения. Шаг второй. Ред. Тубельский А.Н. - М.: Сфера, 2005.

22. Кант Критика чистого разума. Сочинения. Т. 3. - М.: Просвещение, 1994.

23. Карнозова Л.М, Психосемиотика рефлексии: некоторые вопросы методологии. // Психосемиотика познавательной деятельности общения: Межвузовский сборник научных трудов. - М.: МПГИ, 2010.

24. Кленова Н.В., Ломова В.Ф., Меренков А.В. Технология наблюдения за развитием личностных качеств школьника. // Школьные технологии. Научно - практический журнал для школьного технолога, 2012, № 1,2.

25. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2014.

26. Краткий психологический словарь - хрестоматия. - М.: Академия, 2013.

27. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. - М.: Знание, 2011.

28. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего обучения. // Педагогика, 2010, № 6.

29. Лейбниц К. Новые опыты о человеческом разуме. - М.: Наука, 1996

30. Локк Дж. Избранные философские произведения. Т. 1. - М.: Наука, 1999.

31. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. - М.: ВЛАДОС, 2012.

32. Матюшкин А.М. Основные направления исследований мышления и творчества. // Психологический журнал, 2012, №1.

33. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Академия, 2010.

34. Неводин И.Ф. Психологические особенности переработки текстовой информации в условиях ограничения времени. // Новые исследования в психологии. № 2 - М.: Наука, 2014.

35. Новикова Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов у школьников. - М.: Знание, 2013.

36. Основы психологии. Практикум / сост. Л.Д. Столяренко. - Ростов-на- Дону: Феникс, 2010.

37. Пономарев Я.А. Исследование проблем в психологии творчества. - М.: Сфера, 2011.

38. Практикум по возрастной психологии. - СПб.: Речь, 2004.

39. Психология. Словарь. / Ред. Петровского А.В. Ярошевского М.Г. - М.: Академия, 2013.

40. Пушкин В.Н. Проблемы эвристики. - М.: Знание, 2000.

41. Ратанова Т.А., Домашенко И.А. Психология общая: Экспериментальная психология. - М.: Флинта, 2014.

42. Реан А.А., КоломинскиЙ Я.Н. Социальная и педагогическая психология. - СПб.: Речь, 2012.

43. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М.: ВЛАДОС, 2014.

44. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2011.

45. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблемы предмета и метода психологического изучения рефлексии. - М.: Знание, 1999.

46. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования. // Вопросы психологии, № 3,2012.

47. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2014.

48. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: Сфера, 2011.

49. Философская энциклопедия. Т. 4. - М.: ВЛАДОС, 2004.

50. Хуторской А.В. Технология эстетического обучения. //Школьные технологии. Научно-практический журнал для школьного технолога, №1,2, 2012.

51. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. - М.: Смысл, 2013.

52. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования (статьи и лекции). Педагогический центр - эксперимент. - М.: Знание, 2011.

53. Якиманская И.О. Роль рефлексии в профессиональном становлении учителя. // Школьные технологии. Научно-практический журнал для школьного технолога, 2012, № 1 - 2.



ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Сравнительный анализ данных по тестам, направленных на изучение интеллектуальной рефлексии у семилетних детей (учащихся 1 класса) и десятилетних детей (учащихся 3 класса)

Размещено на http://www.allbest.ru/

7 летние дети Размещено на http://www.allbest.ru/

10-летние дети

Рис. 1 Сравнительный анализ данных по тесту «Почтальон»

14

12

10

8

6

4

2

0

Размещено на http://www.allbest.ru/

7 летние дети Размещено на http://www.allbest.ru/

10-летние дети

Рис. 2 Сравнительный анализ данных по тесту «Игра в 2»

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Размещено на http://www.allbest.ru/

7 летние дети Размещено на http://www.allbest.ru/

10-летние дети

Рис. 3 Сравнительный анализ данных по тесту «Игра в обмен».

18

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Размещено на http://www.allbest.ru/

7 летние дети Размещено на http://www.allbest.ru/

10-летние дети

Рис. 4 Сравнительный анализ данных по тесту «Задачи на отрицание»

14

12

10

8

6

4

2

0

Размещено на http://www.allbest.ru/

7 летние дети Размещено на http://www.allbest.ru/

10-летние дети

Рис. 5 Сравнительный анализ данных по тесту «Задачи на различие»



ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Таблица 1

Сводная таблица данных по тестам, направленных на изучение интеллектуальной рефлексии у семилетних детей (учащихся 1 класса)

	«Почтальон»	«Игра в 2»	«Игра в обмен»	«Конь»	Задачи на «Отрицание»	Задачи на «Различие»
навык содержательной рефлексии	1	6	10	0	2	7
навык формальной рефлексии	11	2	5	0	0	7
решили две задачи из трех	7	3	1	0	2	4
решили одну задачу из трех	4	2	3	0	13	5
не решили ни одной задачи	2	14	5	27	7	2

Таблица 2

Сводная таблица данных по тестам, направленных на изучение интеллектуальной рефлексии у десятилетних детей (учащихся 3 класса)

	Тест «Почтальон»	«Игра в 2»	«Игра в обмен»	«Конь»	Задачи на «Отрицание»	Задачи на«Различие»
Навык содержательной рефлексии	5	12	16	14	18	13
навык формальной рефлексии	13	9	6	8	0	8
решили две задачи из трех	4	3	2	5	1	5
решили одну задачу из трех	4	1	1	1	1	1
не решили ни одной задачи	2	1	3	0	6	0



ПРИЛОЖЕНИЕ 3

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Размещено на http://www.allbest.ru/

7 летние дети Размещено на http://www.allbest.ru/

10-летние дети

Рис. 5 Сравнительный анализ сформированности интеллектуальной рефлексии у детей семилетнего возраста (учащихся 1 класса) и у детей десятилетнего возраста (учащихся 3 класса)



ПРИЛОЖЕНИЕ 4

20

18

16

14

12

10

8

6

4

2

0

Размещено на http://www.allbest.ru/

7 летние дети Размещено на http://www.allbest.ru/

10-летние дети

Рис. 6 Сравнительный анализ сформированности личностной рефлексии у детей семилетнего возраста (учащихся 1 класса) и у детей десятилетнего возраста (учащихся 3 класса)

Размещено на Allbest.ru

...