Процесс развития психологической устойчивости подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей работы педагога-психолога по развитию психологической устойчивости у современных подростков

1.1 Тенденции исследования особенностей поведения и переживаний личности современного подростка

1.2 Проблема развития психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям в работах современных отечественных психологов

Глава 2. Исследование особенностей организации работы педагога-психолога по развитию психологической устойчивости современных подростков

2.1 Организация работы педагога-психолога по психолого-педагогической поддержке современных подростков

2.2 Анализ результатов и проверка эффективности формирующего эксперимента

Заключение

Литература



Введение

В настоящее время проблема преодоления кризисных ситуаций получает все большую разработку в отечественной психологии. Научный интерес к ее изучению обусловлен крайней нестабильностью ситуации развития личности в современном российском обществе. Общественно- исторические потрясения, ломка привычных стереотипов жизнедеятельности, вызванная переоценкой ценностей, и возрастание потока агрессивно настроенной информации снижают резистентность личности к деструктивным влияниям. Поэтому самым неотложным и актуальным является изучение того, как ведет себя личность при столкновении с неожиданными жизненными трудностями и к каким стратегиям прибегает, чтобы совладать с ними или предотвратить порождаемые ими эмоциональные нарушения.

В зарубежной и отечественной психологической теории созданы фундаментальные предпосылки для решения поставленной проблемы. В зарубежной психологии это, прежде всего, концепция личностного способа существования человека, разработанная последователями гуманистической ориентации.

Ситуация развития личности, став предметом психологического освоения, определила направления исследовательского поиска в различных областях психологической науки и практики: психологические исследования активности личности в связи с анализом тенденции к риску, «ценности» как фактора отношений субъекта с миром, изучение путей и способов реставрации человеком своих отношений с миром в кризисные моменты жизни.

В психологии известен метод диагностики личности через выявление индивидуальных способов восприятия ситуаций и их сопоставления с нормативными.

Проблема кризиса в подростковом возрасте приковывала внимание и интересовала ученых прежде всего и больше всего. Ее теоретическая разработка началась еще на рубеже XX века.

Огромный вклад в исследование проблемы поведения личности в трудных жизненных условиях внесли Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, А.Л. Венгер.

Изучением особенностей переживания личности в экстремальных ситуациях занимались Ф.Е. Василюк, А.Д. Андреева, М. Тышкова, Р.А. Туревская, Л.М. Аболин.

Психолого-педагогические проблемы воспитания подростков исследовали Ю. Кушнер, Г.Ф. Кумарина, О. Крушельницкая, А. Прихожан, Н. Толстых.

Обращение к данной проблеме связано прежде всего с тем, что в сложной обстановке взаимодействия с миром взрослых резко изменилась ситуация развития детства. Современное положение дел в обществе ставит подростка перед необходимостью определять свои жизненные цели, включаться в совместную деятельность, самостоятельно вырабатывать критерии для восприятия себя и других, находить средства для решения определенных задач.

Анализ психологической, социологической, философской и медицинской литературы показывает, что кризисные ситуации и связанные с ними негативные переживания оказывают сильное отрицательное влияние на развитие и нравственную социализацию личности, что делает проблематичной интеграцию подростков в общество (Д.И. Фельдштейн, О.В. Лишин, В.В. Неверова, Д.Н. Исаев и др.).

Всегда особую проблему для педагога представляли «трудные» дети и подростки, входящие в состав «группы риска», «дезадаптированные». Современная ситуация развития общества выявила новую категорию детей и подростков - с саморазрушительным поведением. В эту категорию внешне не трудных для общества детей включаются те, чье поведение и активность может не приносить вреда обществу, но наносит вред им самим, их физическому и душевному здоровью (А.И. Волкова).

Причины деструктивного поведения подростков в кризисных ситуациях рассматриваются в русле разных научных дисциплин и объясняются по-разному.

Социологи видят их в специфике российской ситуации и общей социальной незащищенности всех слоев населения (В.В. Неверова, А.Е. Шабалдас).

Философский аспект связывает данную проблему с падением духовности и нравственности, несформированностью или утратой смысла жизни и общечеловеческих ценностей (Р.С. Назгаидзе, Ю.В. Артюхович ).

Психологи выделяют несформированность у подростков психологической устойчивости к трудностям (ЛИ. Анцыферова, М. Тышкова, Д.И. Фельдштейн) и отсутствие помощи и поддержки со стороны окружающих (А.Н. Волкова, Д.Н. Исаев, Э.М. Александровская).

В настоящее время функционируют специально созданные для решения проблем молодежи центры педагогической поддержки и социальной защиты детей и подростков.

Таким образом, актуальность поставленной проблемы обусловлена необходимостью изучения особенностей поведения и переживаний подростков, чтобы предотвратить деструктивное, саморазрушающее развитие личности.

Цель исследования состоит в изучении специфики организации системы работы педагога - психолога с подростками по развитию психологической устойчивости.

Объект исследования - процесс развития психологической устойчивости подростков.

Предметом исследования - содержание работы педагога-психолога с подростками по развитию психологической устойчивости современных подростков.

Гипотеза исследования построена на предположении о том, что если организовать систему работы педагога-психолога в условиях психологической службы средней общеобразовательной школы, то развитие психологической устойчивости подростков будет проходить более успешно.

Достижение цели исследования направленно на решение следующих задач:

Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Выявить особенности организации работы педагога-психолога по развитию психологической устойчивости современных подростков.

Апробировать программу развивающей работы педагога-психолога с подростками в рамках деятельности школьной психологической службы.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов научного исследования, включающий теоретический анализ психологической, социологической, философской литературы, опрос, наблюдение, индивидуальные беседы, анкетирование, тестирование, анализ творческих работ подростков, формирующий эксперимент.

База исследования: исследование проводилось на базе МКОУ СОШ № 15 г. Благодарный.

Структура курсовой работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, заключения, литературы.



Глава 1. Теоретические основы изучения особенностей работы педагога-психолога по развитию психологической устойчивости у современных подростков

1.1 Тенденции исследования особенностей поведения и переживаний личности современного подростка

Проблема изучения особенностей поведения и переживаний людей в трудных жизненных условиях возникла в зарубежной психологии во второй половине нашего столетия. В настоящее время ей посвящено большое количество эмпирических и теоретических исследований в разных отраслях психологической науки [12].

На конструктивную природу личности еще в 1937 году обратил внимание Г. Олпорт, постулировавший у нее сильное стремление к поиску и разрешению все более трудных проблем. Изучение деятельного, автономного, конструктивного начала личности - кредо гуманистических психологов. Представители прикладных отраслей психологии, особенно психологии труда и организационной психологии, анализируют, как люди справляются с трудными, подчас стрессовыми ситуациями. Психологи работают над выявлением конструктивных, неконструктивных и самопоражающих стратегий в драматических жизненных условиях. Определяются личностные характеристики, которые либо способствуют, либо препятствуют индивиду совладать с ситуациями, заключающими в себе угрозу человеческим ценностям: жизни, здоровью, самоуваженшо, смыслу существования.

В отечественной психологии вопросами поведения и переживания людей в экстремальных ситуациях занимаются представители психологии труда, но в общей психологии и психологии личности эти вопросы не получают своей разработки, поскольку в них не сформировалась соответствующая система понятий. А между тем с трудными проблемами, бедами и несчастьями, приводящими к психосоматическим расстройствам, люди встречаются в разных сферах своего бытия, на всем протяжении индивидуального жизненного пути. Число сложных ситуаций значительно возросло в наше время - в период общественно-исторических потрясений, ломки прежнего уклада жизни, переоценки ценностей. Эта историческая ситуация - причина возникновения многих трудноразрешимых проблем, с которыми люди ранее не сталкивались в своей жизни. Поэтому самым неотложным и актуальным является изучение того, каким образом человеку удается справиться с жизненными трудностями, с неожиданными негативными последствиями, к каким стратегиям прибегают люди, чтобы совладать с ними или предотвратить порождаемые ими эмоциональные нарушения [27].

В 70-е годы внимание психологов привлекало в основном поведение человека в экстремальных ситуациях, однако, в 80-е годы Р. Лазарус весьма критически отозвался о «драматизирующей направленности» разработки проблемы совладания в ущерб обычным неприятностям людей в их трудовой, учебной, семейной жизни. Он даже ввел понятие «повседневные неприятности», вносящие иногда непропорционально большой вклад в биографический стресс и дезадаптацию личности.

За последнее десятилетие сделан ряд попыток выделить основные стрессогенные ситуации в трудовой деятельности (ролевая неопределенность, ролевая перегрузка и недогрузка, ролевой конфликт, «трудное начальство» и т.д.), в семье (рассогласование потребностей супругов, напряженные отношения с детьми, феномен «опустевшее гнездо» и др.), а также в сфере здоровья. Но, к удивлению психологов, определить степень трудности, стрессогенности различных ситуаций оказалось очень нелегко. Одно и то же событие у разных людей может вызывать резкое противодействие, породить негативные чувства или пройти почти незамеченным [9].

Согласно выдвинутому К. Левиным принципу психологического единства личности и окружающего ее мира, личность и событие взаимно преломляются, в зависимости от психологической переработки индивидом разных обстоятельств жизни они вызывают у него разные переживания и реакции. Таким образом, личность со своим особым жизненным миром, в котором «в осадке» содержится ее «индивидуальная история», выступает как медиатор событий, подвергающий их психической переработке, прежде чем выбрать соответствующий тип стратегии совладания с ними.

В последнее время психологи, разрабатывающие проблему совладающего поведения личности в критических жизненных ситуациях, вводят в свою теоретическую систему понятие ценности. Так, немецкий психолог X. Томэ в ряд своих главных понятий, таких, как «когнитивные репрезентации», «субъективное жизненное пространство» и «техники» жизни, ставит концепт «темы бытия». Содержание «темы» он описывает как центральные устремления личности, ее главные интересы или же как объекты, обладающие высокой личностной значимостью для индивида.

Современные психологи когнитивно-феноменологической ориентации, исследующие проблему ситуаций, призывают анализировать сложные ситуации и действия в них индивида с позиции его собственного внутреннего мира, «внутренней реальности» [60].

Дело в том, что человек на протяжении всей своей жизни строит, перестраивает и достраивает глубоколичностную «теорию» мира, включая и его самоконцепцию. Весь опыт жизни, а также предвосхищаемое будущее закрепляется в минитеориях в виде систем значений и значимостей, убеждений и ценностей - они-то и регулируют восприятия и представления человека, определяют интерпретацию окружающего мира и действий в нем субъекта. Свою теорию индивид стремится сделать упорядоченной, взаимосогласованной - теорией предсказуемого и понятного мира. Личностной концепции благополучного мира соответствует и концепция себя как удачливого и неуязвимого. Стремясь поддержать позитивные представления, люди игнорируют неблагоприятную информацию о себе, стараются дискредитировать источник информации, понижающей самооценку, прибегают к разным формам самообмана. Л. Перлов пишет, что индивиды «мотивированы верить в справедливый и упорядоченный мир, в котором люди получают то, что заслужили, и заслуживают то, что получают, - мир, в котором плохие вещи не случаются с хорошими людьми».

Таким образом, не вписываясь в личностную теорию, негативное событие приводит к разрыву сложившихся систем значений в сознании, к разрушению субъективного жизненного мира. Глубоко укоренившиеся отношения к миру должны быть перестроены. Однако сознание под влиянием сильного аффекта резко сужается, оно концентрируется лишь на негативных аспектах события. В результате человек оказывается неспособным воспринять те характеристики события и те включающие его связи, которые могли бы помочь ему изменить ситуацию к лучшему. Выработка более эффективной саморегуляции и социальная помощь будут способствовать уменьшению травмирующего воздействия на человека трудной ситуации, а также принятию индивидом главной стратегии - антиципировать и предотвращать трудные жизненные ситуации [5].

Травмирующие события в жизни людей неожиданны, и на эту внезапность человек реагирует сначала на сенсорном уровне - состоянием оцепенения, которое быстро сменяется особой активностью личности, получившей в психологии название «когнитивное оценивание». Это процесс распознавания особенностей ситуации, выявление негативных и позитивных ее сторон, определение смысла и значения происходящего. С появлением значения возникают качественно определенные эмоции. По словам Р. Лазарус, именно «эмоция является ответом на значение».

Объектом когнитивного оценивания выступают также способности и возможности человека, его функционально-энергетические резервы. От уровня развития механизма когнитивного оценивания, его гибкости, от способности человека с разных точек зрения рассматривать трудную ситуацию и прибегать к приемам переоценки зависит правильный выбор стратегии совладания с травмирующим событием. Успешность когнитивного оценивания зависит от уверенности человека в своей способности контролировать окружающий мир, умения регулировать негативные чувства и аффекты, от способности актуализировать весь свой жизненный опыт и уверенности в помощи других людей. Главным результатом когнитивного оценивания является заключение человека - подконтрольна ли ему ситуация или он не сможет ее изменить. В том случае, если субъект считает ситуацию подконтрольной ему, он использует конструктивные, преобразующие ситуацию стратегии [2].

Приняв решение о возможности позитивного изменения трудной ситуации, субъект начинает формировать ее как проблему: он определяет конечную и промежуточные цели, намечает план решения, определяет способы достижения цели. Иногда он прибегает к «когнитивной репетиции»: проигрывает в уме свои действия и их возможные последствия, расставляет приоритеты.

Неудачные попытки личности преобразовать критическую ситуацию приводят к тому, что все ее ресурсы и резервы оказываются почти исчерпанными. В этом случае, как отмечает Л.Г. Дикая, в поведении человека на какое-то время центральное место занимает саморегуляция, а не конструктивная деятельность. Может случиться, что проблема так и окажется нерешенной. Признавая неудачу, субъект заставляет себя отказаться от той ценности, ради которой мобилизовал все свои силы. Кроме того, поражение влечет за собой снижение самооценки, требует пересмотра позитивных представлений о себе. X. Томэ описывает несколько стратегий поведения человека в безвыходном положении для «обесценивания» неудачи, восстановления позитивного отношения к себе, чувства личного благополучия. Один из приемов получил название «идущего вниз сравнения». Применяя его, человек сравнивает себя с людьми, находящимися в еще более незавидном положении, оказавшимися беспомощными даже при решении самых легких задач. По отношению к себе человек также может прибегнуть к «идущему вверх сравнению» -вспомнить о своих успехах в других областях и ситуациях. Оба эти приема обесценивают неудачу, не требуют негативной перестройки отношения к себе и вписываются в личную теорию как незначительный биографический эпизод.

Но не со всякой неудачей личность может справиться самостоятельно. Все зависит от психологической структуры ситуации. Если субъект сам поставил перед собой трудную задачу, спроектировал ее как часть будущей жизни, преисполнен уверенности в ее решении и для совладания с ней мобилизовал огромные силы, то поражение он должен пережить как крушение всей своей личности. Если он до этого не переживал крупных неудач, не попадал в бедственные положения, его сознание не способно включить драматическое событие в свое содержание. Следует также иметь в виду факт неожиданности трудной ситуации, который усиливает ее негативную значимость для человека и порождает массу дополнительных отрицательных эмоций, препятствующих поиску успешных путей решения проблемы. В этом случае X. Томэ предлагает воспользоваться приемами «антиципирующего совладания» и «предвосхищающей печали». Данные приемы позволяют людям психологически подготовиться к возможным нелегким испытаниям и заранее наметить способы предотвращения несчастливых поворотов судьбы.

Прием «антиципирующего совладания» успешно применяют врачи в детских больницах за рубежом. Медицинские сестры имитируют ход предстоящей операции, знакомя детей со всей ее процедурой, начиная с их подготовки к операции и кончая возвращением в палату после нее. Эти приемы значительно снижают предоперационную тревогу у маленьких пациентов [44].

Прием «антиципирующего совладания» успешно применяют врачи в детских больницах за рубежом. Медицинские сестры имитируют ход предстоящей операции, знакомя детей со всей ее процедурой, начиная с их подготовки к операции и кончая возвращением в палату после нее. Эти приемы значительно снижают предоперационную тревогу у маленьких пациентов [44].

Психолог Т.Де Пре считает, что личность может изменить свое отношение к ситуации, придать ей нетривиальный смысл. Этот прием «позитивного истолкования» неприятного позволяет посмотреть на критическую ситуацию под другим углом зрения и ослабить пресс негативных переживаний.

Часто источником весьма тягостных переживаний становятся личностные свойства самого человека. Для совладания с ними Ф. Зимбардо предлагает субъекту принять на себя определенную роль и вести себя в соответствии с этой ролью. Ролевое поведение, как показывает Зимбардо, является одним из эффективных приемов совладания человека с некоторыми нежелательными чертами личности.

Распространенной формой приспособительного поведения часто выступает идентификация личности с людьми более удачливыми, со «счастливчиками», с мощными организациями и объединениями. К такому приему прибегают люди, перенесшие много неудач и разочарований, причину которых они обычно видят в отсутствии у себя качества «удачливости». Идентифицируясь с преуспевающими людьми, «неудачники» как бы дополняют себя особыми способностями, а становясь функционерами авторитетных организаций, не только получают право говорить о «наших успехах» - они на самом деле начинают ощущать себя сильными и действуют более уверенно и успешно [15].

Помимо совладающих стратегий поведения личность может воспользоваться вспомогательными приемами самосохранения в критических ситуациях. Таковы:

Уход или бегство из трудной ситуации, которые могут осуществляться не только в Практической, но и в чисто психологической форме - путем внутреннего отчуждения от ситуации или подавления мыслей о ней [12].

«Техника» отрицания - отказ признать, что произошло ошеломляющее, травмирующее событие. Отрицание позволяет субъекту перерабатывать трагические ситуации малыми дозами, постепенно ассимилируемыми смысловой сферой личности. После ассимиляции запредельного для ума человека события меняются его сознание, отношения к миру, появляется новая оценка жизни и собственных возможностей, увеличивается пространство личного будущего в его сознании.

Данные приемы неконструктивны в том смысле, что не устраняют трудную проблему, но все же они адаптивны, поскольку облегчают психологическое состояние личности.

Если же люди, попав в безвыходную ситуацию, не хотят или не могут воспользоваться психологическими приемами самосохранения, они прибегают к самопоражающим стратегиям - наркомании, алкоголизму, суициду [38].

Анализ психологических исследований особенностей поведения и переживаний людей в критических жизненных ситуациях позволяет выделить два кардинально отличных типа личности. В основе данного разграничения лежат разные убеждения в способности контролировать и изменять окружающий мир, влиять на происходящие события и справляться с трудными ситуациями жизни. Тех, кто верит в свои силы, в способность контролировать и совладать, называют интерналами. Это личности с оптимистическим мировоззрением, устойчивой положительной самооценкой, реалистическим подходом к жизни и сильно выраженной мотивацией достижения. Интерналы отличаются высоким уровнем саморегуляции, позволяющим им контролировать негативные эмоции, импульсивные действия, блокировать дезинтегрирующее влияние на сознание психотравмирующих воздействий [11].

Противоположны интерналам экстерналы. Это люди, уходящие от трудных ситуаций, прибегающие к механизмам психологической защиты, склонные к «идущему вниз социальному сравнению», воспринимающие мир как источник опасностей. У экстерналов невысокая самооценка, мировоззрение окрашено пессимизмом, низкий уровень саморегуляции. По мнению экстерналов, негативные события происходят либо по злой воле других, либо являются предначертанием судьбы.

Важной социально значимой личностной чертой интерналов является их чувство ответственности за свои поступки и действия других людей.

Главная характеристика экстерналов - это отрицание личной ответственности, которая является общим знаменателем всех внешних атрибуций [12].

Интерналы, или конструктивно преобразующие, активные типы личности, воспринимают трудную проблему в совокупности ее положительных и отрицательных сторон, в ее связях с другими событиями. Неопределенность условий побуждает их к поиску новой информации. Интерналы обладают сензитивностью (повышенной чувствительностью к незаметным особенностям ситуаций, к отдаленным ассоциациям, помогающим справиться с трудностями) и стрессоустойчивостью, позволяющей им сохранять «бодрость духа» даже в очень суровых условиях.

С.В. Ковалев выдвинул предположение, что высокие резервы сопротивления стрессу обусловлены особой личностной диспозицией человека. Это свойство получило название «hardiness», т.е. смелый, дерзающий, «крепкий орешек», стойкий. Он утверждает, что твердость, крепость, сила противостояния - интегративное личностное качество, опосредствующее влияние ситуации и включающее три компонента. Первый принятие на себя безусловных обязательств (commitment), ведущих к идентификации себя с намерением выполнить действие и с его результатом. Второй - контроль. Субъект контроля действует, чувствуя себя способным господствовать над обстоятельствами и противостоять тяжелым моментам жизни. Когнитивно оценивая даже трагические события, такие люди снижают их значимость и уменьшают тем самым психотравмирующий эффект. Обобщенная позиция субъекта целостной жизни обусловливает восприятие им любого стрессового события не как удара судьбы, влияния неподконтрольных сил, но как естественное явление, как результат действия других людей. Субъект уверен, что любую трудную ситуацию можно так преобразовать, что она будет согласовываться с его жизненными планами, окажется в чем-то ему полезной. Третий компонент - «вызов». Опасность воспринимается как. сложная задача, знаменующая собой очередной поворот изменчивой жизни, побуждающий человека к непрерывному росту. Любое событие переживается в качестве стимула для развития собственных возможностей. Качество «харди» (стойкость) имеет огромное позитивное значение и формируется уже на ранних этапах жизни индивида, в процессе общения ребенка со взрослыми; а именно, когда старшие в семье стимулируют детей к тому, чтобы они самостоятельно разрешали трудные проблемы и лишь в самые тяжелые моменты оказывают им поддержку. Создаются условия не только для развития когнитивных способностей, воображения и выработки адекватных суждений, но и для поощрения самостоятельности детей, психологические исследования указывают также на позитивную роль в формировании стрессоустойчивости умения детей владеть собственным темпераментом и мобилизоваться при трудностях и неудачах, не сдаваться, быть стойкими [27].

К типу «нестойких» - экстерналов - относятся люди с приобретенной (выученной) беспомощностью). По мнению С. Кобаза, у них плохо развито самосознание, слабая структура представлений о себе, они не отвечают на «вызов» судьбы. Свойство беспомощности, как и свойство «харди», формируется обычно в раннем детстве, когда ребенок не имеет столь необходимых ему социальной поддержки, участия и одобрения. По мере развития эти позиции у детей обобщаются, превращаясь в стойкие личностные образования, в формы мировоззрения, убеждения, самооценки. Личность одних становится буфером перед опасными ситуациями, она снижает стрессовую валентность тягостных событий. И даже когда на ее долю выпадает нелегкая жизнь, она умеет выделить светлые ее стороны и пользоваться ими, сохраняя удовлетворение своим бытием и чувство господства над ним. Совсем иная система убеждений и «техник» жизни характерна для тех людей, которые чувствуют себя беспомощными в мире и не способны его изменить.

Личности, относящиеся к «пассивному» типу, пытаются своеобразно контролировать свои взаимоотношения с миром: в случае «предиктивного» (предвидимого) контроля, предвосхищая наступление негативных событий, они спешат заранее уйти, замкнуться, предохранить себя от новых разочарований. В случае «викарного» (иллюзорного) контроля человек старается подчиниться могущественным другим, чтобы пользоваться плодами их усилий. Формой контроля выступает и интерпретация ситуаций. Но какое бы значение личность ни приписала ситуации, она принимает ее, не пытаясь изменить. Жизненный мир личности со столь своеобразным контролем является источником неверных мнений и нерациональных убеждений. [57].

Принимая во внимание принцип транзакции о том, что свойства личности и особенности ситуаций взаимно преломляются, следует отметить, что в определенных ситуациях стрессоустойчивость, стойкость, реалистический подход и хорошо развитый механизм когнитивного оценивания позволяют личности типа «харди» гибко выбирать разные стратегии поведения в меняющихся обстоятельствах. В тех же ситуациях у экстерналов мгновенно возникают страх, предчувствие неудачи,. Сильно снижается мотив достижения - иными словами, человек не может стать буфером или модератором на пути стрессовой ситуации. Оценка ситуации как драматической, очень трудной вызовет не преобразующую стратегию, а уход, акцептацию события и коррекцию ожиданий. В то же время личность типа «харди» также может избежать трудную ситуацию, но ради другой, более актуальной проблемы.

Таким образом, психологическое своеобразие личности обусловливает неоднозначное влияние на нее трудных ситуаций, но ее типологические характеристики создают предпосылки для предсказания поведения и переживаний в критических жизненных условиях.

1.2 Проблема развития психологической устойчивости подростков к кризисным ситуациям в работах современных отечественных психологов

психологический подросток педагог школьный

Проблему изучения кризисных ситуаций в детском и подростковом возрастах поднимают в своих исследованиях современные отечественные психологи: В.П. Балакирев, А.Н. Волкова, Р.В. Чиркина и Л.Е. Федкулина, Е.Н. Туманова и др. Интерес к данной проблеме, по мнению В.П. Балакирева, вызван неразработанностью темы «кризисов», отрицательных переживаний у детей в советской психологической и психопедагогической литературе, а также практически полным отсутствием теоретических, психотехнических и организационных основ психологической помощи детям в трудных ситуациях.

Кризисные ситуации в жизни и деятельности детей и подростков рассматриваются авторами с разных точек зрения.

Так, В.П. Балакирев основным предметом своей работы определяет отрицательные переживания детей в кризисных или конфликтных ситуациях, оцениваемых ими как неприятные, мучительные, труднопереносимые. Общий смысл своей работы В.П. Балакирев видит в поиске методов психотерапевтической помощи детям, а также в разработке социально- психологических программ реализации этой помощи [14].

Исследования кризисогенных сфер в жизни и деятельности подростков в возрасте 12 лет позволили В.П. Балакиреву определить наиболее типичные кризисные ситуации для данного возрастного этапа. Он выделяет следующие типы кризисных ситуаций:

С родителями.

По поводу животных.

С учителями.

Со сверстниками.

С братьями и сестрами.

Смерть близких.

С родственниками и другими взрослыми.

Страхи.

Личное будущее.

10.Политическая ситуация в стране [18].

В.П. Балакирев отмечает, что наибольшее количество отрицательных переживаний у детей 12 лет приходится на их отношения с родителями и по поводу животных: их потери, смерти, желания приобрести.

Исследования характера, содержания и выражения эмоциональных переживаний у подростков в выделенных типах кризисных ситуаций показали, что в кризисных ситуациях с родителями подростки чаще испытывают обиду, злость, вину; с учителями - злость,. ярость, страх; со сверстниками - гнев, возмущение, досаду; по поводу животных - жалость. Остальными адресатами этого чувства, отмечает В.П. Балакирев [14], оказались, в основном, братья и сестры, бабушки и знакомые взрослые. В связи с этим чувством ни разу не был назван ни один учитель и только один раз - родитель.

Исследования способов преодоления критических ситуаций показали, что у подростков наблюдается ярко выраженная экстрапунитивная тенденция: не разговаривать, отомстить, поругаться. Отмечается очень малый удельный вес конструктивных методов разрешения конфликтов. Эксперимент В.П. Балакирева показал, что преодоление трудных переживаний понимается как внешненаправленное действие, а не действие из категории внутренней психологической работы: совладание с собственными эмоциями, изменение собственного отношения, изменение точки зрения подростками.

Таким образом, встает вопрос о необходимости создания специальных программ психотехнической и психокоррекционной работы с подростками.

Этот же вопрос поднимает в своей работе Е.Н. Туманова, исследовавшая кризисные ситуации в жизни подростков из неблагоприятных семей. Она обнаружила многообразие ситуаций, вызывающих серьезные затруднения и сильные переживания в жизни подростков, что заставляет говорить о высокой значимости роли взрослого (учителя, родителя, психолога), который всегда должен быть готов организовать конструктивную поддержку, причем не только в случае прямого обращения подростка за помощью. Владея знаниями об особенностях кризисных ситуаций подростка и их признаков, взрослый в силах предвидеть сложность ситуации для ребенка и, организовав успешное преодоление кризисных ситуаций, предупредить развитие кризисного состояния.

Сравнив типичные кризисные ситуации в жизни и деятельности подростков из неблагополучных семей с типичными кризисными ситуациями в жизни и деятельности подростков из благополучных семей, Е.Н. Туманова определила, что для подростков первой группы характерны следующие кризисные ситуации:

семейной жизни;

личной жизни (взаимоотношения со сверстниками и взаимоотношения со значимым взрослым);

учебной деятельности;

внутреннего мира личности подростка;

а для подростков второй группы (благополучные семьи) на первом месте - кризисные ситуации учебной деятельности, далее, неосновной деятельности, личной жизни (взаимоотношения со сверстниками), внутреннего мира личности подростка, здоровья [54].

Таким образом, преобладание у подростков из неблагополучных семей количества кризисных ситуаций семейной жизни, а также кризисных ситуаций во взаимоотношениях со сверстниками и значимыми взрослыми зрелые способы преодоления дистресса, чем их нетворческие сверстники.

Таким образом, Р. В. Чиркина и Л.Е. Федкулина советуют в систему работы по повышению стрессоустойчивости подростков включать помимо тренингов и индивидуальной психотерапии традиционными методами еще и такую действенную меру, как арттерапия и терапия творческим самовыражением.

Анализ приведенных работ современных исследователей кризисных ситуаций в детском и подростковом возрастах показал, что какие бы подходы ни избирали ученые для разработки данной проблемы, их объединяет общее - стремление исследовать кризисные ситуации с позиции поведения и переживания самих подростков в данных ситуациях и изучение важных сфер жизни и деятельности детей: семейной, школьной, эмоциональной [23].

Наиболее полно социальная ситуация развития и личностные новообразования в подростковом возрасте были изучены и проанализированы в 40-50гг. Л.И. Божович и ее сотрудниками. Было отмечено, что характеризуя социальную ситуацию развития подростка, следует учитывать то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для данного возрастного этапа. Это, прежде всего, проявляется в изменении внутренней позиции подростка по сравнению с младшими школьником. Сущность внутренних отличий заключается в том, что на основе более высокого уровня психического развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций личности подростка, определяющие изменения его психологических особенностей.

Таким образом, одно из существенных изменений внутренней позиции подростка - возникновение особого комплекса потребностей, выражающегося в стремлении выйти за рамки школы и приобщиться к жизни и деятельности взрослых.

Следующий момент новой внутренней позиции подростка - появление формирующейся потребности, стремление соответствовать не только уровню требований окружающих (что характерно для младших школьников), но и собственным требованиям и самооценке [49]. Общение подростка со сверстниками, сравнение себя с другими, интерес к собственной личности, своим способностям, возможностям, их оценке создают благоприятные условия для развития самосознания в этом возрасте. И, наконец, для внутренней позиции подростка становится очень значимой новая потребность - найти и занять свое место в коллективе сверстников [15].

Не случайно основным новообразованием старшего подросткового возраста становится жизненное самоопределение, осознание своего места в будущем, т.е. рождение «жизненной перспективы» - представление о своем желаемом «Я», о том, что бы хотелось совершить в жизни. Л.С. Выготский отмечал, что подростковый возраст характеризуется возникновением жизненного плана как известной системы приспособления, которая впервые осознается подростком.

Результат исследований Л.И. Божович показали, что в подростковом возрасте меняется характер потребностей: из непосредственных они превращаются в опосредованные, приобретая сознательный и произвольный характер. Возникновение опосредованных потребностей - такой этап в развитии мотивационной сферы, который делает возможным сознательное управление подростком своими потребностями и стремлениями, овладение своим внутренним миром, формирование жизненных планов и перспектив, а также высшего механизма целеполагания, который выражается в существовании у подростка проекта-цели, общего девиза своего бытия.

Исследования И.В. Дубровиной выявили, что в развитии самосознания старших подростков происходят существенные изменения, характеризующие переход самосознания на качественно новый уровень. В развитии когнитивной стороны самосознания это проявляется в повышении значимости системы собственных ценностей, усилении личностного, психологического, динамического аспекта самовосприятия. В развитии эмоциональной стороны - в перерастании частных самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе. Развитие регуляторной стороны проявляется во все большей дифференцированности, умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего отношения к себе [22].

Подросток, пытаясь представить, что о нем думают другие люди, анализирует собственное поведение, свои личностные качества, т.е. старается понять, каков он во взаимодействии с окружающими. В подростковом возрасте рефлективный анализ весьма самокритичен, учащиеся переживают наличие у себя отрицательных черт, считают, что они сами виновны во всех сложностях, возникающих у них в общении с другими людьми, хотят исправить собственные недостатки [13].

Одной из существенных сторон развития личности подростков является развитие у них чувства взрослости, включающее специфические потребности, мотивы, ценностные ориентации, отношения к представителям другого пола и - соответственно этим образованиям - формы поведения. В этом возрасте формируются представления юношей и девушек о современных мужчинах и женщинах, об их особенностях и основных качествах. Представление о ценных качествах человеческой личности играют существенную роль в духовном развитии молодого человека. Это еще не мотивы его поведения в тех или иных условиях, но при некоторых обстоятельствах такие представления, становясь личностно значимыми, могут включаться в мотивацию поведения [47]. Анализ представлений о ценных качествах человека в известной мере показывает, к чему подросток тянется, что трогает и волнует, привлекает его в людях.

Формирование личности предполагает становление определенной системы жизненных ценностей человека. С.Л. Рубинштейн отмечает, что «наличие ценностей есть выражение небезразличия человека по отношению к миру, возникающего из значимости различных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни». Исследования И.В. Дубровиной показали, что обнаруженные возрастные особенности формирования ценностных ориентации в подростковом периоде открывают перед учителями и воспитателями возможность целенаправленного воздействия путем изменения содержания психологических механизмов, ответственных за характер и направленность ценностных ориентации личности.

Таким образом, подростковый возраст характеризуется как наиболее сензитивный для педагогического воздействия при формировании качеств и черт целостной личности.

Говоря о подростковом возрасте, ученые часто используют слово «кризис», подчеркивая, что сложности и проблемы, присущие этому периоду, закономерны и встречаются в жизни практически каждого [149].

Немецкий психолог К. Левин сделал следующий важный шаг в анализе причин конфликтного типа развития подростков [179]. Он констатировал, что в современном обществе существуют как самостоятельные группа взрослых и детей. Каждая обладает привилегиями, которых не имеет другая. Специфика положения подростка состоит в том, что он находится между двумя этими группами, так как он уже не хочет принадлежать к группе детей и стремится перейти в группу взрослых, но они его еще не принимают. В этом положении неприкаянности Левин видел источник специфических особенностей подростка. Он считал, что чем больше разрыв между двумя группами и длиннее период неприкаянности подростка, тем с большими трудностями протекает подростковый период.

Отсюда становится понятным неустойчивость поведения подростков и возникновение различных форм негативного поведения. Чем меньше был ориентирован в социальном окружении подросток на предыдущих этапах своей жизни, тем труднее решается им задача трансформации и расширения жизненного пространства [31].

К числу существенных новообразований подросткового периода относится изменение временного измерения, появление «будущего» как психологической детерминанты личности. Временная перспектива напрямую связывается с жизненной перспективой. Меняется масштаб восприятия мира и себя в нем, дифференциация будущих реальных и идеальных целей, уточняются понятия и представления о будущей профессии, формируется план жизни.

Маргинальность положения подростков (т.е. одновременная принадлежность к двум сообществам, к миру взрослых и детей) приводит к появлению маргинальной личности: эмоционально неустойчивой и напряженной, чувствительной, агрессивной, застенчивой, конфликтной, склонной к крайним суждениям и оценкам [19].

Из этого следует, что К. Левин сумел вычленить наиболее существенные проблемы подросткового возраста: необходимость ориентации в мире взрослых, выбор мировоззренческих образцов (эталонов), ценностей, конструирование жизненных планов и целей [179].

Отечественные психологи рассматривают подростковый возраст как этап психологического и личностного развития. Для его объяснения Л.С. Выготским было введено понятие «социальной ситуации», которое характеризуется соотношением внутренних процессов развития и внешних условий, определяющих качественно новые психические образования.

Л.С. Выготский полагал, что «кризис» переходного возраста связан с двумя факторами: возникновением новообразования в сознании подростка и перестройкой отношений между ребенком и средой: эта перестройка составляет главное содержание «кризиса».

По мнению В.А. Петровского «исходное противоречие, лежащее в основе специфически подростковых проявлений развития личности, их источник, есть переживаемое подростком противоречие между его собственными представлениями о своей потенциальной значимости в качестве субъекта общественной жизни, полноправного члена общества, и воспринимаемой им (как правило, низкой) оценкой его личностного потенциала окружающими». Общественное мнение о возможностях подростка, о его реальных интересах, вкусах, притязаниях, об интеллектуальных возможностях, о границах доступной ответственности - отстает от подлинных темпов развития личности в переходном периоде. Возникает конфликт «неперсонализированности». У подростка появляется внутренний импульс к преодолению подобного противоречия, что и означает актуализацию потребности персонализации. В субъективном плане потребность персонализации выступает как мотивация общественного самоутверждения личности.

Основываясь на понимании личностных нарушений подростков, исследователями А.Н. Волковой, М. Тышковой, Д.И. Фельдштейном и др. предлагаются различные подходы к организации коррекционной работы с подростками, среди которых можно выделить два основных направления: рациональная организация педагогического процесса и психологические методы.

Психологическая ситуация, в том числе критическая, воздействует на поведение человека главным образом через отражение (перцептивное, понятийное и эмоциональное) соотношений между ее различными элементами и их значения с точки зрения стремлений, ценностей, целей и планов субъекта [43]. Личность реагирует на ситуацию и ведет себя в ней в зависимости от того, как она воспринимает данную ситуацию и интерпретирует ее значение. Поэтому кризисные ситуации, даже объективно аналогичные, по-разному воздействуют на подростков. Способность совладать с фрустрирующим и стрессогенным воздействием кризисных ситуаций в значительной мере зависит от уровня психического развития подростков.

В психологии осуществлен ряд исследований поведения человека в трудных ситуациях и реагирования на стресс. Значительно меньше, по мнению М. Тышковой, исследованы возрастные изменения поведения детей и подростков в критических ситуациях. Между тем, результаты этих исследований могут быть особенно интересными как для изучения общего механизма поведения перед лицом трудностей, так и для определения воспитательных воздействий учителя.

Результаты исследований М. Тышковой особенностей поведения и переживания детей и подростков в трудных ситуациях позволили сформулировать ряд закономерностей относительно возрастных изменений в реагировании на трудные ситуации, а также установить некоторые зависимости между поведением и качествами личности обследованных детей. Так, было показано, что подростки более чувствительны к тем экспериментальным ситуациям, которые содержат в себе элементы «публичного поведения» и оценивания, а также к возникающему в связи с этим чувству личностной угрозы. По мнению М. Тышковой, это связано с возрастными изменениями, происходящими в личности подростков: ростом мотивирующей функции самооценки, формированием стабильного «я», в структуре которого уже представлено прошлое личности, ее настоящее и предвосхищаемое будущее. Личность, у которой уже сформировалось стабильное «я», начинает замечать связи между своими прошлыми действиями и их результатами в настоящем, а также - и это играет мотивирующую роль - настоящими действиями и их результатами в будущем. Насколько младшие дети не видят связи между своими успехами в учебе и собственным будущим и сохраняют оптимизм относительно собственных жизненных перспектив, настолько подростки все более отчетливо видят эту связь, вследствие чего неуспехи в учебной деятельности становятся для них источником огорчений и беспокойства.

Анализ полученных результатов исследования позволил М. Тышковой определить особенности поведения психологически устойчивой личности и неустойчивой личности.

Поведение психологически устойчивой личности осуществляется по схеме: задача - актуализируемый ею мотив - осуществление действий, ведущих к его реализации, - осознание трудности - негативная эмоциональная реакция - поиск способа преодоления трудности - понижение силы отрицательных эмоций - улучшение функционирования (и сопутствующая ему оптимизация уровня возбуждения).

Иная схема поведения у психологически неустойчивой личности: задача - мотив - осуществление действий, ведущих к его реализации, - осознание трудности - негативная эмоциональная реакция - хаотические поиски выхода - усугубление осознаваемых трудностей - возрастание силы негативных эмоций - ухудшение функционирования - понижение мотивации или оборонительная реакция.

По мнению М. Тышковой, главные причины дезорганизации поведения неустойчивых подростков состоят в несформированности у них эффективных способов преодоления трудностей и в переживании личностной угрозы. У неустойчивых личностей иногда наблюдается явление самоиндукции отрицательного эмоционального напряжения: дезорганизованное поведение усиливает стрессовое состояние, которое еще более дезорганизует поведение, что приводит в конечном счете к возникновению «волны дезорганизации». Психологически неустойчивая личность чувствует при этом полную беспомощность - как по отношению к трудным заданиям, так и по отношению к своему поведению в трудной ситуации. В результате формируется так называемый «синдром выученной беспомощности», означающий крайнюю степень неустойчивости к трудностям. Данный синдром возникает при переживании сильных стрессов, которых личность не может преодолеть. Таким образом, одна из важных задач педагогов, психологов, работающих с подростками, находящимися в критических жизненных ситуациях, - это предотвратить формирование деструктивных установок в поведении.

Целью школьного воспитания должно быть развитие у подростков психологической устойчивости к трудностям, возникающим в различных видах социального взаимодействия и разных областях деятельности [55].

По мнению Д.Н. Исаева, школьное воспитание должно быть направлено на предотвращение реакций дезадаптации в подростковом возрасте. Реакции дезадаптации или кризисные состояния являются одним из частых проявлений нарушенных отношений личности со средой. Под реакциями дезадаптации понимаются кратковременные психогенные расстройства, возникающие при столкновении личности с трудными или непреодолимыми обстоятельствами и нарушающие нормальное приспособление к условиям существования. Ситуации, предрасполагающие к возникновению реакций дезадаптации, Д.Н. Исаев называет кризисными ситуациями.

Особенности поведения и переживаний подростков в кризисных ситуациях зависят: от особенностей темперамента ребенка, характера условий формирования личности, социального опыта и психотравмирующих факторов самих ситуаций.

По данным Д.Н. Исаева, наиболее подвержены деструктивному влиянию кризисных ситуаций подростки с такими чертами, как тревожная мнительность, тормозимость, наклонность к страхам, истероидность, психический инфантилизм. Эти подростки характеризуются волевой неустойчивостью, легкостью возникновения, бурному протеканию и неуправляемостью аффектов, отсутствием гибкости во взаимоотношениях с людьми [25].

Д.И. Исаев считает, что нацеленность диагностического обследования на выявление у каждого ребенка особенностей психических проявлений и анализ микросоциальной (семейной) среды могут облегчить выявление серьезных переживаний.

Общей чертой кризисных реакций является утрата или снижение чувства защищенности.

Чаще всего это происходит в семьях, где преобладает напряженная, угнетающая и тревожная обстановка. Невозможность установления ровных, взаимоуважительных отношений между родителями, постоянные несогласия, ссоры и даже физическая агрессия лишают ребенка уверенности в своей безопасности.

То же самое происходит, когда семья находится на грани распада или уже распалась, - дети тонко улавливают скрытую враждебность, безразличие родителей друг к другу, взаимные обиды. Часто не зная, на чью сторону встать, будучи привязанными к обоим, дети переживают страх потерять родителей, а с ними необходимое и привычное чувство собственной безопасности [12].

Не менее трудная психологическая обстановка складывается для подростка, лишенного любви. Положение еще более усугубляется, если, помимо безразличия и отвергания, ребенок переживает издевательства, оскорбления, побои. Естественно, что у таких отвергающих родителей ребенок постоянно боится за свое душевное и физическое благополучие и иногда пытается сам изменить свое душевное состояние [33].

Если родители чрезмерно требовательны либо в силу своей деспотичности, либо из-за амбиций, то бремя ответственности перед ними может оказаться невыносимым и привести ребенка к нервному срыву. В то же время одних испытываемых родителями чувств ребенку недостаточно. Если они не выражаются в дружеском руководстве, ободрении и, при необходимости, порицании, то это может привести к тому, что он не сумеет себя * защитить в трудных жизненных ситуациях, будет переживать постоянный страх за себя.

...