Процесс развития психологической устойчивости подростков

Согласно исследованиям А.И. Волковой, главный источник негативных переживаний подростков - семейные конфликты. На втором месте - частые наказания детей. Психологически наказание у подростков сопровождается страхом и тревогой. У многих к этому добавляется обида, переходящая в озлобленность. Частые наказания провоцируют развитие лживости как средства скрыть проступок.

Досаждает подросткам и неуемное морализаторство родителей. Постоянные нотации, указания, нравоучения обижают и раздражают их. Как младшие дети не терпят необоснованных нравоучений, так и подростки нуждаются в объяснении и доказательстве справедливости предъявляемых им требований.

Привычный благополучный психологический климат семьи может нарушиться в связи с потерей или длительной болезнью близкого человека.

Подросток может страдать больше других и к тому же на него оказывает влияние отрицательное настроение остальных членов семьи [22].

Возможны негативные переживания подростков, связанные с изменением состава семьи (приход отчима или мачехи). Многое зависит от поведения взрослых - от того, кто приходит в семью, и от того, кто решается дать ребенку «нового» отца или мать.

Типичны для подростков кризисные ситуации, связанные со снижением ценности «я» - они действительно не оправдывают возлагавшихся на них родителями или воспитателями надежд или им почему-либо так кажется, переживают свою реальную или мнимую непризнанность, несостоятельность, боятся за свое здоровье или жизнь.

В трудной, а иногда и неразрешимой ситуации оказывается ученик, которого классный коллектив не принимает, а безразличие, издевательства или презрение сверстников могут быть серьезными факторами дезадаптации. Собственное здоровье подростка также может быть причиной негативных переживаний, возникновения ипохондрического синдрома, бредовых идей и, как следствия, тревожно-депрессивного поведения [56].

Среди эмоциональных нарушений подростков, сопровождающих кризисные ситуации, Д.Н. Исаев выделяет страхи, переживания вины, неполноценности, уныние, подавленность, скуку, мрачность, тревожность, беспокойство, замкнутость, агрессивность, суицидальные намерения [25].

Одно из драматических средств разрешения трудной жизненной ситуации - суицидальное поведение, т.е. фантазии, мысли, высказывания, угрозы, тенденции и действия, связанные с лишением себя жизни. Особенностью суицидальных намерений в подростковом возрасте является их демонстрационная направленность. В то же время нерасчетливость, отсутствие знаний о способах самоубийства, а также особенности реактивности детского организма на интоксикации, травмы и асфиксию создают повышенную угрозу смерти.

Среди наиболее частых поводов для суицидального поведения подростков Д.Н. Исаев выделяет переживания одиночества, непонятости, обиды, реальной или воображаемой утраты родительской любви, неразделенной любви, ревности, ухода одного из родителей из семьи, насмешек, унижения, страха наказания, несостоятельности, отчаяния, протеста.

Исследуя причины суицидальных намерений подростков, А.Н. Волкова обратила внимание на то особое значение, которое придают подростки чувствам неразделенной любви и дружбе со сверстниками. Как отмечает Т.В. Барлас [15], «между этими двумя чувствами именно в подростковом возрасте много общего - их роднит накал эмоций, острота переживаний, безоглядная жажда самовыражения и самораскрытия в сочетании с неумением понять объект своей' привязанности, «придумыванием» его, с неспособностью выразить свои чувства и быть самим собой в общении с близким человеком». Подростковый возраст - пора открытия своего внутреннего мира.

Дружба призвана удовлетворять насущную потребность поделиться своими открытиями. Именно в это время дружба как никогда откровенна, в сущности, она является школой самораскрытия. Но эта тяга к пониманию нередко перевешивает в дружбе стремление понять и принять другого. От этого - эгоизм дружбы, где каждый ценит в основном собственные переживания.

Другая опасность - «придумывание» образа друга (или - еще чаще - любимого), который может иметь мало общего с реальным человеком. От этого - при разочаровании - типичное представление о том, что настоящая любовь встречается редко.

По мнению Д.Н. Исаева, профилактика негативных форм поведения и отрицательных переживаний подростков в кризисных ситуациях должна быть направлена на формирование волевой личности ребенка, умеющей справляться с трудностями, не завышая своих притязаний и предотвращении биологических вредностей, препятствующих развитию здоровой психики [25].

Создание у ребенка чувства защищенности, психологического комфорта, выявление его истинных психических и физических сил, предъявление соразмерных им требований - важнейшие направления профилактики реакций дезадаптации.

Для обеспечения нормального формирования психики и предотвращения ее девиаций большое значение имеет динамическая оценка психического развития и при необходимости создание для него более благоприятных условий. Для гармонизации личностных черт в целом полезна пропаганда таких воспитательных воздействий в семье и детских учреждениях, которые бы способствовали умению бороться с трудностями, управлению своими эмоциями, ограничению своих притязаний в соответствии с возможностями и т.д.



Глава 2. Исследование особенностей организации работы педагога-психолога по развитию психологической устойчивости современных подростков

2.1 Организация работы педагога-психолога по психолого-педагогической поддержке современных подростков

Психолого-педагогическая поддержка подростков - это система работы психологов, педагогов, воспитателей, направленная на профилактику и преодоление подростковых трудностей [38]. Психологическая наука и практика предлагает разные программы и подходы к организации помощи подросткам, испытывающим какие-либо трудности в своей жизни, а также проведению личностно-развивающей работы с ними. В настоящее время в России функционирует немало психологических центров и служб социальной защиты детей и подростков, разрабатывающих свои подходы к решению подростковых проблем и оказанию им педагогической поддержки.

В своем исследовании мы хотели бы отметить программу, уже доказавшую свою эффективность при работе с подростками, оказавшимися в критических жизненных условиях. Это программа «Дети Чернобыля» (1991 год), позднее известная под названием «Помощь» [8]. Цель данной программы рассматривалась как уменьшение воздействия последствий Чернобыльской аварии на подрастающее поколение- с учетом всех экономических, социальных и педагогических особенностей проблем жизни и образования в условиях радиационного загрязнения. Не останавливаясь на описании необходимостей внедрения такой программы и системы проведенных мероприятий, хотелось бы отметить тот положительный эффект, который принесло целенаправленное объединение психологических, педагогических, медицинских средств и сил для оказания помощи подросткам.

Это объединение послужило началом для создания службы помощи - динамичной личностно-ориентированной системы организации и оказания педагогической, психологической, социальной и других видов помощи детям, родителям, педагогам, специалистам службы помощи, семье, педколлективу, классу, группе в решении ценностно-значимых для них и общества проблем. Задачами службы помощи были организация и проведение диагностических, профилактических и коррекционных мероприятий не только в специальных подростковых центрах, но и в рамках обычной школы.

Всесторонняя поддержка подростков осуществлялась с использованием компьютерной техники и современных средств аудиовизуальной информации. Были разработаны специальные комплексы, включающие игровые технологии развития ребенка, психологические тренинги, содержащие элементы аутогенной тренировки, фантазийный и другие эффективные психотерапевтические приемы. Они были направлены на восстановление энергоресурсов ребенка при любых видах усталости, обучение саморегуляции, оживление сенсорного, эмоционального и этического опыта, снятие психологической напряженности, повышение уровня творческой активности и формирование положительной установки на преодоление экстремальных ситуаций [11].

Отмечается, что положительный эффект имела групповая деятельность с подростками и проведение деловых и ролевых игр.

Анализируя итоги работы с подростками в рамках программы «Помощь», можно сделать вывод, что использование различных форм психологической и педагогической помощи детям и подросткам было достаточно эффективным. Имеющиеся данные свидетельствуют о снижении у подростков тревожности, агрессивности, конфликтности, ослаблении комплекса «жертвы», росте мотивации к учению, положительной динамике самооценки, увеличении удовлетворенности учебной деятельностью.

Таким образом, реализация программы «помощь» показала важность объединения педагогических, психологических и других средств для осуществления комплексной помощи детям, а также подтвердила возможность использования различных методов, в том числе, групповой деятельности, для организации работы с подростками, оказавшимися в критических жизненных условиях .

Среди других разнообразных психологических методов и подходов к изучению подростковых проблем, наиболее близок к идеям нашего исследования опыт А.Г. Лидере в организации психолого-педагогической работы с подростками. Именно ему принадлежит разработка авторской методики «Группы личностного роста с подростками».

А.Г. Лидере отмечает, что одна из задач педагога-психолога, планирующего свою работу с подростками - это поиск таких эффективных методов взаимодействия с ними, которые бы обеспечили доверительный контакт и позволили взглянуть на заявленные проблемы глазами самих подростков.

Анализ деятельности возрастно-психологической консультации при кафедре возрастной психологии факультета психологии МГУ показал, что проведенная работа не дала тех положительных результатов, на которые рассчитывали психологи.

Первый же опыт консультирования родителей подростков показал, что сами подростки относятся к процедуре консультирования совсем не так, как более младшие дети. Если детей до 6 класса включительно родители совершенно спокойно приводили в консультацию, и дети полно и содержательно отвечали на вопросы психолога, чувствуя себя скорее испытуемым, нежели равноправным субъектом, то подростки в условиях консультирования, инициатива которого исходила от их родителей, чувствовали себя «не у дел». Разговорить такого подростка было как правило весьма трудно, достоверность выполнения ими психодиагностических процедур оставляла желать лучшего [45].

Таким образом, встал вопрос о поиске других путей работы с подростками. И оказалось, что наиболее адекватна для таких целей - психологическая группа. При чем, и это очень важно, группа, сформированная на добровольной основе.

За создание групп личностного роста с подростками говорили и другие факты, как то, опыт школьных психологов г. Москвы, показавший, что уроки психологии в старших классах школы можно вести только в активной форме психологического практикума или психологического тренинга. Лекционный материал можно лишь включать в виде вставок в такие активные формы обучения. Учитывался и положительный опыт работы групп социально-психологического тренинга (группы встреч, группы тренинга общения, тренинга сензитивности и пр.) [3].

Различаются три модуса групповой работы психолога с подростками (детьми, взрослыми): групповой тренинг как обучение общим и специальным навыкам и способам деятельности, групповой тренинг как психотерапия (врачебная и неврачебная) и групповой тренинг как создание условий для личностного развития и роста. Тренинг личностного роста с подростками не является тренингом-терапией, хотя и включает многие элементы этих двух подходов в себя. Тренинг личностного роста с подростками - это скорее форма общеразвивающей и профилактической работы психолога с детьми, но без жесткого требования достижения результата - «развить, во что бы то ни стало!»

Необходимо также различать проблемно-ориентированный тренинг с подростками и возрастно-ориентированный тренинг. Проблемно- ориентированный тренинг, будь то тренинг-обучение или тренинг-терапия, имеет дело с детьми с определенными индивидуальными проблемами и задачами. Это могут быть агрессивные дети, или необщительные, замкнутые или дети с проблемами принятия своего тела и пр. Во всех этих случаях тренинг строится под проблему или задачу. Тренинг личностного роста с подростками ориентирован не на индивидуально-психологические проблемы подростков, участников тренинга, а на нормативные возрастно- психологические проблемы и задачи старших подростков. Это возрастно-специфический тренинг. По своим задачам и возможностям он адекватен именно проблемам подросткового возраста.

Ремшмидт отмечает, что проблемы подросткового возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения шести основных потребностей: физиологической потребности, запускающей физическую и сексуальную активность подростков; потребность в безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе; потребности в независимости и эмансипации от семьи; потребности в привязанности; потребности в успехе, в проверке своих возможностей, наконец, потребности в самореализации и развитии собственного Я [43]. Группы личностного роста с подростками дают последним возможность опробовать, а частично и реализовать, способы удовлетворения всех этих потребностей.

Исследования как отечественных, так и зарубежных психологов обнаружили у детей в момент перехода от подросткового к младшему юношескому возрасту интересную смену ориентиров: от свойственной более младшим подросткам ориентированности на преимущественное общение со сверстниками эти более старшие подростки обнаруживают не меньшую, а часто и большую потребность в доверительных, глубоких, диалогических контактах со взрослыми, причем как своего, так и противоположного пола. Ряд американских авторов говорит, что одной из возрастно-психологических задач детей этого возраста является задача формирования способности устанавливать за пределами семьи отношений того же типа, которые существуют в нормальной демократичной семье, т.е. отношения доверия. Группа личностного роста с подростками дает возможность подростку довериться взрослому, психологу, ведь отношения доверия между психологом и клиентом являются основанием для самой возможности плодотворной работы между ними.

Группа личностного роста - это подготовка подростков к инициации. Но сам тренинг не является инициацией: это не экзамен на зрелость и взрослость, и в тренинге нет оценок. Тренинг лишь создает условия для испытаний, но созрел ли подросток для них - это решает он сам. Тренинг личностного роста создает условия для личностного роста его участников, но не гарантирует и тем более не инспирирует его. Таким образом, задача психолога - подготовить, сориентировать подростка в уровне и характере инициальных процедур.

Для группы личностного роста очень важен ее состав. Хорошо, когда в занятия группы включаются разновозрастные участники, ведь для групп такого типа весьма полезно иметь определенный градиент возрастно- специфических образцов поведения в тренинговых ситуациях. Участие нескольких взрослых из числа родителей, учителей создает градиент возрастных образцов поведения с практически открытым верхним порогом. С другой стороны, более взрослые по отношению к подросткам участники группы создают хорошее поле предложений для удовлетворения потребности в установлении доверительных диалогических отношений подростков. Руководитель группы ни в коем случае не должен претендовать на монополию в удовлетворении этой возрастно-специфической потребности подростков. Вообще, говоря о позиции руководителя группы, следует отметить, что она характеризуется двумя тенденциями - демократической и директивной. В этом сочетании заключено своеобразное движущее противоречие группы личностного роста. Однако, наличие обеих данных тенденций в позиции руководителя группы очень важно для понимания особенностей тренинговой работы, ведь руководитель тренинга личностного роста для подростков не фасилитатор, не режиссер, не просто один из участников тренинга, он мотор, сердце, движитель группы, на которого прежде всего ложится основная нагрузка по организации и проведению работы, нацеленной на эффективные результаты.

Минимальной целостностью тренинга личностного роста с подростками является следующее: искусственно сконструированная или «подсмотренная» руководителем естественная ситуация, в которой участник тренинга побуждается к совершению своеобразного микропоступка, совершает его, а затем получает от друзей и дает им обратную связь - что он переживал и что они переживали, что они видели и чувствовали в этой ситуации микропоступка и испытания для одного из участников тренинга. Схематически это выглядит так: ситуация - действие и переживание в ситуации - рефлексия и обратная связь. Особая работа личности, совершающей акт личностного роста, для нее самой выступает как деятельность переживания, а для участников группы, побуждающих, сопровождающих или только наблюдающих этот акт - как сопереживание. Таким образом, групповая работа с подростками с использованием тренингов личностного роста не только способствует удовлетворению важных потребностей подросткового возраста, но и приводит в действие механизмы активных эмоциональных переживаний личности [36].

Анализируя основные требования к организации и проведению групповой работы с подростками, можно выявить ряд необходимых принципов:

Принцип добровольности и открытости группы. Группа является открытой:

для новых участников-подростков;

для родителей подростков. Очень важно, чтобы родители знали и чувствовали, что происходит на занятиях, с чем связаны те изменения в их детях, которые быстро становятся очевидными для них в условиях хорошо идущей группы;

для учителей;

для школьных психологов.

Принцип экологической чистоты тренинговых занятий в группе. Данный принцип означает, что тренинговые ситуации должны находиться в прямой зависимости от реальных жизненных ситуаций, т.е. быть заимствованными или «подсмотренными» у самих подростков.

Принцип демократичности в группе. Он включает:

свободу подростков во время тренинговых занятий. Сам подросток, и только сам, принимает решение, участвовать или не участвовать ему в следующем этапе работы. Вполне возможна ситуация, когда подросток отказывается от испытаний, но не уходит, остается внутри тренингового круга или за его пределами, но чувствами, переживаниями и глазами он - в группе;

право подростков на принятие некоторых групповых решений. Например, сами подростки могут решать вопрос о длительности игр и упражнений, подборе участников тренинга и т.д. Свобода участников тренинга ограничена по сути дела только свободой руководителя побуждать их участвовать в испытаниях, создавая благоприятную атмосферу и рельефный, психологически выгодный фон для этого;

обращение на ты между всеми участниками тренинга в ходе него.

Принцип определенной систематичности занятий.

Наиболее часто занятия проходят один раз в неделю по 1 - 3 часа. Не приемлемыми будут вариант с занятиями каждый день и вариант с занятиями реже, чем раз в неделю. Вряд ли необходимо психологу вести одновременно две или три группы: опыт показывает, что это создает для него чрезмерную эмоциональную нагрузку [49].

Принцип подведения итогов групповой работы.

Подростки наравне с руководителем обсуждают, что дала им групповая работа. Важным показателем эффективности при этом является желание подростков продолжать занятия в группе. Групповая работа с подростками в рамках организации педагогической поддержки для них, является одной из действенных форм работы с подростками в массовой школе. В подтверждение этого, нам бы хотелось обратиться к опыту Московского психолого-медико-социального (ПМС) центра «Юго-Запад», одного из первых учреждений образования г. Москвы, где силами психологов, медиков и педагогов предоставляется помощь детям и подросткам, имеющим социально уязвимую позицию. Сотрудники центра ведут постоянную работу с персоналом школ, анализируют проблемы ребенка и работающего с ним учителя, предоставляют конкретные рекомендации родителям. Тем самым, закладываются основы для интеграции научных и практических усилий специалистов разных направлений в области профилактики и коррекции школьной дезадаптации детей, не вписывающихся в унифицированные условия воспитания и обучения [6]. Организация деятельности центра осуществляется с учетом бельгийского опыта, используемого не только в Москве, но и других ПМС-центрах городов России.

Одна из задач работы Центра - выявление подростков, адаптация которых затруднена. Невозможность реализовать себя в сложившихся условиях порождает для них психотравмирующую ситуацию, что с неизбежностью приводит к нарушениям поведения, снижению позитивной активности, изменению эмоционального состояния, а в итоге - к возникновению различных трудностей в общении подростков, в налаживании контактов со сверстниками и учителями. Данные многих исследований Центра говорят о том, что неудовлетворительная успеваемость, незаинтересованность в учебе, низкая мотивация, плохое поведение во многом обусловлены отрицательным отношением подростков к себе и заниженной самооценкой.

2.2 Анализ результатов и проверка эффективности формирующего эксперимента

Э.М. Александровская отмечает, что именно в подростковом возрасте нередко возникают условия, когда внутренние ресурсы психологической защиты и приспособления личности к требованиям среды оказываются недостаточными. Вот почему подростковый возраст богат ситуациями, при которых личностные характерологические дисгармонии становятся препятствием на пути к реализации конкретных личностных целей [5]. Как следствие этих трудностей, нередко у подростков возникают ощущения собственной несостоятельности и неполноценности, по своей интенсивности и психологической значимости объективно не соответствующие реальному положению вещей. Это внутреннее состояние объясняет обостренную и вполне обычную в это время утрату подростком внутренней уверенности в своих силах и возможностях. Такое состояние не может считаться чем-то выходящим за пределы нормы, но во многих случаях его возникновение тесно связано с действительно имевшими место и субъективно значимыми для незрелой личности подростка внешними психотравмирующими факторами.

Для работы с подростками, адаптация которых в школе затруднена, сотрудники Центра разработали комплексную систему, включающую групповую деятельность с подростками в условиях реальной малой группы, в которой подросток осуществляет личностно-значимое для него общение (такой группой был признан коллектив школьного класса, а в качестве групповой деятельности использовался социально-психологический тренинг); индивидуально-консультативную работу с подростками и их родителями по вопросам межличностных отношений, семейной ситуации, школьной адаптации, успешности учебной деятельности, профессиональной ориентации; методическую работу с родителями и учителями с целью активизации их потенциала. Система имеет ряд направлений, как то, обучение социально-психологическим навыкам взаимодействия, профилактика зависимых состояний, формирование критического отношения к социальным вредностям, помощь в создании жизненной стратегии и выборе профессии и т.д. [4]

После необходимой предварительной работы специалист Центра встретился с подростками, предлагая им включиться в тренинговую работу. Он дал подросткам информацию об этом методе и продемонстрировал элементы работы, включая в нее присутствующих на презентации подростков. Важный момент - лично заинтересовать подростков, показать им преимущество участия. Тем самым, соблюдается один из главных принципов организации групповой работы с подростками - принцип добровольности и открытости.

Цели групповой тренинговой работы с подростками определялись возможностью снятия напряжённости и тревожности и развития психологической устойчивости подростков к трудным ситуациям через осознание подростками собственных проблем, восстановления доверия к себе и к окружающим, предоставление подросткам эмоциональной поддержки. Большое значение придавалось мотивированию подростков на обращение к своему внутреннему «Я», обучению их некоторым приемам общения и бесконфликтного поведения.

Нас интересовало, продемонстрировала ли групповая работа с подростками свою эффективность, оправдала ли поставленные задачи и может ли, в силу этого, считаться одним из главных средств организации педагогической поддержки подростков в критических жизненных условиях.

Анализ групповой работы с подростками, социальная позиция которых уязвима, проведенный сотрудниками Центра, показал, что на тренинговых занятиях подростки приобретают опыт принятия со стороны взрослого (психолога), опыт равных, не осуждающих отношений. Тренинговые занятия дают им то эмоциональное и событийное разнообразие, которого не хватает в жизни, позволяют посмотреть друг на друга по-иному, увидеть то лучшее друг в друге, что раньше не замечалось, удовлетворяют потребность подростков в эмоциональном комфорте и поддержке. Между тем, групповая работа с подростками обнажает и те аспекты в воспитании детей, на которые следует обратить больше внимания, как то, профориентационная деятельность с подростками, необходимость серьезной работы с родителями, предоставлении им данных, позволяющих лучше оценивать возможности своих детей и своевременно оказывать им помощь в самоопределении [30].

В целом же, отмечается, что групповая тренинговая деятельность с подростками способствует их личностному росту и поэтому является важным средством работы педагога-психолога по организации педагогической поддержки подростков.

Большая нагрузка по проведению групповой работы с подростками ложится на самого педагога-психолога. Вот почему так важны профессиональные умения и соответствующая подготовка руководителя группы, а также его личностные качества, обеспечивающие эффективность работы:

Внимание, стремление понять позицию других.

Дружелюбие, общительность.

Вежливость, обходительность.

Способность стать лидером.

Руководство здравым смыслом.

Жизнерадостность.

Терпеливость, упорство.

Большое чувство ответственности.

Способность выполнить работу, полную разнообразия.

Энтузиазм.

Тщательность действий.

Внедрение новых идей. 13.Самостоятельность суждений. 14.Аккуратность и последовательность в работе. 15.Способность к планированию. 16.Способность к устным высказываниям. 17.Хорошая память.

Способность обучать других.

Умение заботиться об окружающих.

Психолог является значимым взрослым для подростков и от его способности найти правильный подход к решению проблем ребенка, показать себя готовым и открытым для общения без предвзятостей и осуждения во многом зависят результаты педагогического воспитания.

Организация и проведение эксперимента.

Исследование проводилось на базе МКОУ СОШ № 15 г. Благодарный. Исследование проводилось в два этапа.

Первый этап - предварительный, в процессе которого осуществлялся теоретический анализ научной литературы, определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, разрабатывалась программа исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальный, в ходе которого было проведено констатирующее исследование, адаптирована и реализована программа развивающей работы с подростками, обобщены предварительные результаты исследования.

Методики, использованные на констатирующем этапе представлены в приложении №2.

Таблица 1 - Уровень психологической устойчивости подростков. Констатирующий этап эксперимента

Уровень	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий	20%	18%
Средний	43%	52%
Низкий	37%	30%

Диаграмма №1. Уровень психологической устойчивости подростков. Констатирующий этап эксперимента

На формирующем этапе эксперимента был реализован комплекс игр, направленный на развитие психологической устойчивости подростков.

В основе данной программы - упор на повышение резистентности подростков к деструктивным факторам жизнеосуществления и совершенствование трех уровней личностной саморегуляции подростков:

инструментально-экспрессивного,

смыслового,

экзистенциального.

Реализация программы была направлена на решение ряда задач, сгруппированных в соответствии с перечисленными уровнями.

Первая группа включала в себя задачи, решение которых способствует развитию инструментальных умений подростков:

развить у подростков адекватное понимание себя и скорректировать само отношение;

И способствовать изменению нерелевантных стилевых характеристик и развить социальные навыки.

Во вторую группу входили задачи, связанные с совершенствованием смысловой сферы личности подростков:

формировать у подростков категории смысла жизни и ценности жизни, включающих понятия: жизнеосуществление, удовлетворенность жизнью, самореализация в жизни;

помочь в осмыслении личностью глубинной сути своих проблем.

Третья группа включала в себя задачи, решение которых способствовало переходу подростков на экзистенциальный уровень личностной саморегуляции:

подвести подростка к осознанию наличия в себе личностного потенциала, могущего противостоять жизненным невзгодам и трудностям;

запустить процесс поиска подростком таких основных направлений своей жизни и деятельности, в которых он может полнее реализовать себя и закалить в себе умение справляться с трудностями.

На формирующем этапе исследования проводилась апробация программы развивающей работы педагога-психолога в подростками, включающей 20 групповых занятий.

В ее результате удалось зафиксировать изменения в формировании ценностного отношения подростков к миру и к себе, что выразилось в понижении личностной тревожности, повышении самоотношения и самопринятия, трансформации личностных смыслов и выборе конструктивных тактик поведения в критических жизненных условиях, а также снижении негативно окрашенных переживаний и общей психологической напряженности в группе.

Заключение

Проблема преодоления кризисных ситуаций в подростковом возрасте является одной из актуальных проблем, стоящих перед школьной психологической службой.

Необходимость изучения данной проблемы обусловлена, с одной стороны, резким увеличением числа кризисных ситуаций в жизни и деятельности обычных подростков - учащихся массовой школы. А с другой стороны, - отсутствием практических методик и программ организации целенаправленной психологической и педагогической помощи подросткам в трудных ситуациях.

Подростки, как особая возрастная и социальная группа, оказываются в наибольшей мере восприимчивыми к деструктивным внешним влияниям. Анализ психологических исследований особенностей поведения и переживаний подростков в кризисных ситуациях показал малый удельный вес использования подростками конструктивных приемов совладания с трудностями, а также отсутствие навыков внутренней психологической работы с собственными эмоциональными переживаниями.

Данное исследование направлено на изучение и апробацию практических приемов работы педагога-психолога с подростками по предотвращению психотравмирующего воздействия. Анализ психологической литературы по проблеме показал, что в зарубежной психологии накоплен богатый теоретический и практический опыт исследования стратегий поведения и особенностей переживаний личности в критических жизненных ситуациях. В отечественной возрастной и педагогической психологии данная тема не получила своей разработки из-за несформированности системы понятий.

Обобщение представлений о подростковом возрасте как критическом в отечественной и зарубежной науке показало, что, несмотря на достаточную изученность отдельных своих аспектов, данная проблема до сих пор остается «открытой» в науке, наталкивая исследователей на поиск путей бесконфликтного развития подростков.

Анализ социальной ситуации развития личности позволил определить, что проблемы подросткового возраста чаще всего связаны с неудовлетворенностью основных потребностей подростка и его стремлением приобщиться к миру взрослых. От умения подростка справляться с трудностями, его психологической устойчивости и открытости для общения и воспитательного воздействия со стороны взрослых зависит выбор конструктивных или неконструктивных способов поведения в критических жизненных ситуациях.



Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. - М., 2001. - 299с.

2. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных, ситуаций. -М., Прогресс, 2004. - 432 с.

3. Авилова О.Г. Новая практика школьной жизни//Мир психологии.- 2006. -№ 1.-С.131-136.

4. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. научн. тр. /Отв.ред. И.В. Дубровина. - М., 2001. - 165 с.

5. Александровская Э.М., Кокуркина Н.И. Технология психологической работы с подростками в «массовой школе» // Журнал практического психолога. - 2003. - № 3. - С. 3-12.

6. Андреева А.Д. Как помочь ребенку пережить горе//Вопросы психологии. - 2001.-№2.- С.87.

7. Аннекен Г., Эгельмайер Л., Кесслер Е. Тренинг уверенности и контакта в группе: Руководство для тренеров и психотерапевтов. - Ростов-на- Дону, 2002.-61 с.

8. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. - М., Альфа, 2003.- 170 с.

9. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. - 2004. - № 1. - Т. 15 - С.3-16.

10. Аргайл М. Психология счастья. - М., Знание, 2000. - 336 с.

11. Аржанова Е.В., Мухина Т.К. Из опыта работы психолога с трудными подростками. В классах пед. поддержки //Дефектология. - 2005. -№ 2. - С.89-94.

12. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). - М., 2000. - 16 с.

13. Байярд Роберт Т., Байярд Джин. Ваш беспокойный подросток.- М., Просвещение, 2001.-С67.

14. Балакирев В.П. Отрицательные переживания у детей // Журнал практического психолога. - 2003. - № 1. - С.6-23.

15. Барлас Т.В. Популярная психология. От конфликтов к обретению «Я». -М., Академия, 2000. - 160 с.

16. Белинская Е.П. Я-концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений// Вестник МУ. - Серия 14. - Психология. - 2000. - № 4. - С.25-30.

17. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М., 2002. -221 с.

18. Берн Э. Игры, в которые играют люди. - М., Прогресс, 2000. - 399

19. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М., Воронеж, 2005. -352 с.

20. Горшенин Л. Подросток, характер, проблемы. Акцентуация характера и их реализация в учебно-воспитательном процессе//Воспитание школьников. - 2004. - № 2. - С. 12-16.

21. Детский психолог. - Выпуск 5. - 2003. - С. 18-23.

22. Дубровина Д.Н. О психологической поддержке школьников//Детская практическая психология. - 2004. - Ноябрь. - С.29-32.

23. Евсикова Н.И. Две методики для обследования подростков: [8-16 лет: метод незавершенных предложений и метод пиктограммы] // Журнал практического психолога. - 2006. - № 1. - С.34-47.

24. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. - М., Просвещение, 2000.-255с.

25. Исаев Д.И. Предупреждение реакций дезадаптации (кризисных состояний) / Обучение и воспитание детей «группы риска»: Хрестоматия. - М., Институт практ. психологии, 2000. - С.88-103.

26. Исследование личности школьника психографическим методом: Пособие для практических психологов / Сост. Швалева Н.М. - Ставрополь, 2004.

27. Ковалев СВ. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. -М. Просвещение, 2001. - 143 с.

28. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития -

29. Ростов н/Д, Ростовский пед. университет, 2004 - 294 с.

30. Кузьмина Е.И. Психология свободы. - М., 2004.

31. Куликов Л.В. Психологическое исследование: Методологические рекомендации по проведению. - СПб., 2004. - 119 с.

32. Машляковская А.В. Комментарии к поискам души: [Из опыта работы педагога-психолога учебно-воспитательного комплекса № 556 по развитию творчества учащихся с применением упражнений]//Мир образования. - 2001. - №2 . - С. 79-83.

33. Мой портрет в лучах солнца [Работа практического психолога с детьми 12-14 лет]//Воспитание школьников. - 2003. - № 6. - С.42-45.

34. Мотков О.И. Психология самопознания личности. - М., 2003.

35. Мясищев В.Н. Психология отношений. - М., Воронеж, 1995. - 356с.

36. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика.

37. Книга для учителя. - М., Просвещение, 2001. - С. 126с.

38. Общие положения службы практической психологии/Министерство образования РФ//Дидакт. - 2002. - № 1. - С.11-12.

39. Овсянников. Микроклимат в школе и самочувствие школьников и учителей: Аналитическая записка по результатам республиканских социологических исследований / Народное образование. - 2003. - № 7-8. - С.27-36.

40. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., Просвещение, 2003. - 252 с.

41. Психологическая служба. Детский сад, школа, вуз: Учебное пособие. -Ростов на дону., 2001.-172с.

42. Психологическая служба школы: Учебное пособие для студентов. - М., 2005.

43. Психологический справочник учителя: Методическое пособие/Под ред. Александровской Э.М. - М., 2000.

44. Рабочая книга школьного психолога /И.В.Дубровина и др. - М., 2001.

45. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. - М.: Мир, 2004. -480 с.

46. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 2004.

47. Рудестам К. Групповая психотерапия. - СПБ: Питер, 2000-373с.

48. Саенко Е.В. Методика применения экспресс-опросника «Символ» для определения черт характера подростка и коррекции его поведения//Психолого-педагогические аспекты многоуровнего образования. - Тверь, 2004.

49. Сальникова Л. «Тогда лучше не жить...»: О психологической помощи подросткам/Народное образование. - 2000. - № 8. - С.110-115.

50. Семешок Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции//Мир психологии и психология в мире. - 2004. - №6. - С.57-63.

51. Слободчиков В.И., Исаев Б.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. - М., 2005.-384с.

52. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире.- М., Просвещение, 2001.-219с.

53. Тиллих П. Бытие, небытие и тревогаУ/Московский психотерапевтический журнал. - 2004. - № 1. - С.48-72.

54. Ткаченко А.С. Психолого-педагогическая помощь в условиях чрезвычайных ситуаций//Педагогика. - 2005. - № 7. - С. 50-53.

55. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. - М., 2003. - 432 с.

56. Туманова Е.Н. К проблеме кризисных ситуаций в жизни детей из неблагополучных семей//Вопросы практической психологии. - 2006. -Выпуск VIII. - С.96-98.

57. Чиркина Р.В., Федкулина Л.Е. Проблемы психодиагностики и психотерапии в учреждениях дополнительного образования/Вопросы психологии. - 2006. - Вып. VII. - С.67-71.

58. Чудновский В.Э. Звавич Л.И. Анатолия убеждений: Логика, Конфликт М., 2003-96с.

59. Шабалдас А.Е. Проблема социальной защиты подростков в условиях становления рыночных отношений в России. - Ставрополь, 2002.

60. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: Владос, 2001.-508 с.

61. Шилова Т. А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонений в поведении учащихся/Педагогика. - 2003. - № 3. - С.25-30.

62. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности - Ростов н/Д, 2000 - 314 с.

63. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., ВЛАДОС, 2000 - 360с.

Размещено на Allbest.ru

...