Особенности аффективной сферы дошкольников из неполных семей

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка [19].

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов помимо вегетативных и моторных компонентов входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно [24, с. 218].

Поскольку игровая активность является основой у дошкольников, использование ребенком какой-нибудь игровой роли является сильным стимулирующим волевое усилие фактором. Т. О. Гиневская показала, что если ребенку предложить прыгнуть до черты на полу, то длина прыжка оказывается значительно меньше, чем тогда, когда тот же прыжок ребенок выполняет, изображая зайку - попрыгунчика или прыгуна - спортсмена. Чем старше становятся дошкольники, тем меньше разница между проявлением волевого усилия в ролевой и безролевой ситуации. По данным З. М. Мануйленко, дети 3-4 лет могут, выполняя задание взрослого, выдержать неподвижную позу в среднем 18 с., но, взяв на себя роль часового, сохраняют неподвижность почти в 5 раз дольше.

С. Е. Кулачковская [25] отмечает, что способность сдерживать детьми свое импульсивное поведение возрастает от 4 до 6 лет втрое.

С 4 лет развивается контроль за своими действиями. На 4 - 5-м году жизни у детей обнаруживается послушание, обусловленное пробуждающимся у детей чувством обязательности и, в случае невыполнения какой-либо обязанности, чувством вины перед взрослыми. В конце преддошкольного возраста ребенок делает в волевом развитии большой шаг вперед: он начинает брать на себя выполнение задания и действовать из сознания необходимости довести дело до конца. Шестилетние дети могут проявить инициативу при выборе цели, самостоятельность, упорство, но в основном тогда, когда их действия сопровождаются эмоциями радости, удивления или огорчения.

У детей старшего дошкольного возраста слова «надо», «можно», «нельзя» становятся основой и для саморегуляции, когда мысленно произносятся самим ребенком. Это - первое самостоятельное проявление ребенком воли.

Однако для дошкольников характерно и негативное проявление силы воли, выражающееся в упрямстве, негативизме и капризах (своеволии). А. П. Ларин показал, что упрямство возникает как при резком ограничении свободы ребенка, его самостоятельности (как самозащита со стороны ребенка), так и при полной его безнадзорности (он привыкает действовать лишь по своему желанию) [22].

Ребенок в раннем детстве - это существо, которое всегда находится во власти непосредственных аффективных отношений к окружающим, с которыми он связан. В кризисе трех лет происходит то, что называется раздвоением: здесь могут быть конфликты, ребенок может ругать мать, игрушки, предложенные в неподходящий момент, он может разломать их со злости, происходит изменение аффективно-волевой сферы, что указывает на возросшую самостоятельность и активность ребенка. Все симптомы вращаются вокруг оси «я» и окружающих его людей. Эти симптомы говорят о том, что изменяются отношения ребенка к людям, окружающим его, или к собственной личности.

Так называемое «семизвездие симптомов кризиса» обнаруживает: новые черты всегда связаны с тем, что ребенок начинает мотивировать свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми. Кризис протекает, прежде всего, как кризис социальных отношений ребенка.

Выделение этого кризиса в развитии ребенка связано с именем Л. С. Выготского. Он отметил, что старшего дошкольника характеризуют манерничание; капризность; нарочито вычурное, искусственное поведение; вертлявость; паясничание. Он начинает строить из себя шута; говорит «не своим голосом»; гримасничает, и в целом его отличают общая немотивированность поведения, упрямство, негативизм.

Анализируя эти проявления, Л. С. Выготский объяснил их утратой детской непосредственности, непроизвольности поведения, которая исчезает как результат начинающийся дифференциации внешней и внутренней жизни. Другой отличительной особенностью этого критического периода Л. С. Выготский считал возникновение осмысленной ориентировки в собственных переживаниях: ребенок вдруг сам открывает факт наличия собственных переживаний, открывает их принадлежность ему и только ему, и сами переживания приобретают для него смысл. Это обусловлено появлением специфического новообразования - обобщения переживания (интеллектуализацией аффекта): мир, как таковой, вокруг ребенка все тот же, но меняется отношение к нему со стороны ребенка [Цит. по 11, с. 287].

Таким образом, мы видим, что именно период дошкольного детства является принципиально важным и для становления эмоций, и для овладения аффектом.

К 7 годам ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высокоценной взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л. И. Божович, кризис 7 лет - это период рождения социального «Я» ребенка.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Как известно, лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требовательности. И наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи - результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмоционального опыта.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л. С. Выготский называет обобщением переживаний [11]. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности, и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т. д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоциональный отклик: четверка для одного - источник бурной радости, для другого - разочарования и обиды, одним воспринимается как успех, другим - как неудача. С другой стороны, внутренняя жизнь - жизнь переживаний - влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка - его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изменения этих отношений. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность; ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст [24, с. 251].

Итак, развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Ключевой возрастной задачей развития аффективно-волевой сферы дошкольника, по определению Л.С. Выготского, является овладение аффектом. Тем не менее, качество и динамика развития эмоционально-волевой сферы не только диктуются логикой онтогенетического развития, но и задаются специфическими факторами влияния.

Можно выделить следующие факторы, влияющие на становление эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Первый фактор - влияние наследственности на эмоциональный склад личности. К. Э Изард отмечает: «Складывается впечатление, что генетические предпосылки играют важную роль в формировании эмоциональности или, выражаясь точнее, в установлении величины порогов переживания той или иной эмоции» [20, с. 36].

Вторым фактором взаимодействия служит индивидуальный опыт, и обучение в той части, которая относится к эмоциональной сфере. Здесь имеются в виду навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями паттерны поведения. Наблюдения К. Э. Изарда за русскими детьми в возрасте от 6 месяцев до 2 лет, находившимися в одинаковых социальных условиях (дети воспитывались в дошкольном учреждении, где их окружала атмосфера любви, внимания и заботы и прививались базовые жизненные навыки), обнаружили значительные индивидуальные различия в эмоциональных проявлениях и в уровне эмоциональных порогов 20.

Если у ребенка низкий порог переживания какой-то эмоции, если он часто испытывает и часто проявляет ее, это неизбежно вызывает особого рода реакцию и особого рода отношение к нему со стороны других детей и взрослых. Подобного рода взаимодействие генетического и внешнего факторов неизбежно приводит к формированию отчетливых личностных характеристик.

К. Э. Изард утверждает, что эмоциональные черты индивида в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта, особенно опыта, приобретенного в младенчестве и в раннем детстве. Ребенок, предрасположенный к вспыльчивости, пугливый или улыбчивый ребенок естественным образом встречают разный прием в мире сверстников и взрослых. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального развития, социализации.

Эмоциональность влияет не только на формирование личностных черт и социальное развитие ребенка, она сказывается даже на его интеллектуальном развитии. Если ребенок свыкся с состоянием уныния, если он постоянно расстроен или подавлен, он будет не в той мере, как его жизнерадостный сверстник, склонен к активному любопытству, к исследованию окружающей среды [20, с. 36].

Как это ни парадоксально, но и низкий, и очень сильный социально-экономический статус семьи все равно является факторами риска при воспитании ребенка.

Нужды и недостатки сами по себе являются травмирующими факторами. Нехватка жилплощади, беспорядок в помещении из-за скученности ведут к постоянным конфликтам. Дети из таких семей отстают в психическом развитии. Но стоит их поместить в нормальные условия, как они быстро нагоняют своих сверстников. Если же дети продолжают длительно жить в условиях скученности, нищеты и культурной депривации, их интеллект неуклонно снижается по сравнению с врожденным уровнем.

В. Н Дружинин отмечает, что если семья занимает очень высокое положение в обществе, обладает собственностью и богатством, то дети попадают в весьма специфическую психологическую ситуацию. Как правило, в таких семьях мать и отец мало уделяют внимания детям: время уходит на выполнение профессиональных и общественных обязанностей, а также на светские развлечения 17.

Дети также лишаются материнской заботы и отцовского авторитета, как и дети из неполных семей. Заботу о детях передоверяют многочисленным нянькам, гувернанткам и воспитателям, которые этим зарабатывают себе на жизнь, но мало вникают в психический мир ребенка. Хотя формальное образование начинается рано, внимание - в избытке, очень многое зависит от личностных отношений воспитателя и ребенка. Эгоцентризм, истеричность, эмоциональная холодность взрослеющего принца - следствие подобной системы отношений.

Если отец слишком занят общественной, научной или творческой работой и у него нет времени на ребенка, то следствия аналогичны.

Угроза разрушения семьи появляется со стороны сверхбогатства. Подобные деструктивные признаки можно найти во многих семьях «новых» русских.

Недостаток материнской заботы и отсутствие дисциплинирующего влияния отца крайне негативно сказывается на формировании личности.

Отсутствие одного из родителей, аффективный развод, смерть близких - все эти факторы можно назвать факторами лишения и травмы. Сиротство и жестокое обращение взрослых с детьми (в том числе со стороны отца и матери) не уходят из нашей жизни [13, с. 142].

Итак, в зависимости от индивидуальной высоты эмоционального порога одни дети чаще, а другие реже переживают и проявляют ту или иную эмоцию, и это в значительной степени определяет их взаимоотношения с окружающими людьми. С другой стороны, реакция окружающих на эмоциональные проявления ребенка непосредственно влияет на становление его эмоционального стиля и формирование тех или иных личностных черт.

1.3 Особенности аффективно-волевого развития дошкольников из неполных семей

Распад семьи является острой проблемой нашего общества. В настоящее время наблюдается стремительный рост количества разводов. По данным статистики, за последние годы резко возрастает число детей дошкольного возраста, которые воспитываются в неполных семьях, где, в подавляющем большинстве, воспитателем является мать.

Как утверждает В. Н. Дружинин: «Нормальная полная семья превращается в редкость, в реликт среди всеобщего социального хаоса и распада» [17, с. 141].

Ребенок лишается одного из родителей. Если это происходит рано, он не успевает осознать и пережить потерю, но его судьба меняет направление.

Несомненно, неполная семья является «социально-психологическим уродством», последствия которого сказываются на личности каждого из членов семьи, - как детей, так и взрослых [13, с.138].

Дети, лишившиеся одного или обоих родителей в результате распада семьи, медленнее развиваются, чаще болеют соматическими и психическими заболеваниями [13, с. 138]. Известно, что появление эмоциональных реакций связано с рядом неблагоприятных событий в детстве. Семейные конфликты, недостаток любви, смерть одного из родителей или развод могут стать сильными психотравмирующими факторами. Как утверждают медики, каждый пятый больной неврозом ребенок пережил в детстве разлуку с отцом [40].

Последствия разводов - это, прежде всего, рост числа неполных семей и обострение проблемы одиноких людей. В.А. Сысенко [Цит. по: 40], автор исследований по проблемам устойчивости семьи и супружеских конфликтов, в результате анализа последствий разводов, в том числе для детей, делает следующие выводы:

- рост безотцовщины при живом отце увеличивает вероятность отклоняющегося поведения среди подростков, отрицательно влияет на их успеваемость;

- развод создает травмирующие ситуации, способные вызвать нервно-психические расстройства, как у родителей, так и у детей.

Существуют различные, зачастую противоречивые точки зрения о том, каким образом может повлиять воспитание детей без отца, но почти все они сводятся к мысли о том, что отсутствие в семье не просто отца, а, прежде всего, мужчины является важной предпосылкой отклонений в психическом развитии ребенка. Дефицит мужского влияния в неполных семьях проявляется в следующем:

- менее четким делается процесс половой идентификации мальчиков и девочек;

- становится возможным формирование избыточной привязанности к матери, поскольку отсутствует член семьи, который мог бы «оторвать» ребенка от матери, вывести его в более широкий мир [40].

Ранее психологи считали, что отсутствие отца в раннем детстве не так сильно сказывается на развитии ребенка, как отсутствие матери. На первый взгляд, последствия, действительно, не столь трагичны, ведь опека за ребенком и эмоциональное общение сохраняются.

Но без уравновешивающего влияния отца, без его общения с ребенком роль матери гипертрофируется. Ее влияние на психическое развитие ребенка становится непомерно большим, ребенок не видит другого варианта поведения, у него нет выбора при общении. Мать менее сильно зависит от ребенка, который заменяет для нее всех других, кто мог бы удовлетворять ее эмоциональную привязанность. Возникает симбиоз матери и ребенка. Отсутствие отца в старшем возрасте еще более драматично. Мальчик лишается образца мужского поведения, которое должен воспроизводить, а девочка не имеет перед собой образца представителя противоположного пола, поэтому ее контакты с мужчинами будут затруднены: она просто не будет знать, какого поведения можно ожидать от мужчины.

Самое главное - мужчина вводит ребенка в общество. Усвоение норм и ценностей в семье в детстве идет, как правило, на неосознанном уровне с помощью импринтинга (запечатления). Дети многими нитями связаны с миром взрослых, испытывают на себе его различные воздействия, вырабатывают неоднозначное отношение к этому миру в целом и к отдельным его представителям. Их общение с миром взрослых идет и тогда, когда они просто видят жизнь взрослых, слышат их разговоры между собой, наблюдают их взаимоотношения. И это оказывает, как правило, более сильное воздействие на детское восприятие мира, чем обращенные к ним слова взрослых. Это естественно, ибо восприятие мира всегда, а в детстве особенно, идет не только на рациональном уровне, но и на эмоциональном [29, с. 163]. Но, самое главное, заключается в том, что если матери предписывается эмоциональная поддержка ребенка, то с отцом связывается задача введения в мир норм и правил, формирования у ребенка самостоятельности и ответственности.

Кроме того, профессия отца часто является основой экономического и социального статуса семьи. У матери - одиночки, загруженной экономическими заботами, не остается времени на то, чтобы общаться с ребенком, давать ему новые знания, ориентировать в мире профессий. У нее теряется первоначальный интерес к ребенку; возникает отчуждение матери и ребенка, приходящие на смену первичному симбиозу (или наслаивающиеся на него).

Считается, что дети разведенных родителей находятся в более благоприятной социально-психологической ситуации, чем дети матерей-одиночек или дети из тех семей, где умер один из родителей. Хотя и в этом случае все определяется тем, когда произошел развод и сколько было при этом лет ребенку, а также тем, продолжает ли отец и / или мать участвовать в воспитании ребенка [17].

В. Н. Дружинин констатирует, что многие зарубежные исследователи считают, что дети из разведенный семей чаще оказываются нелюдимыми, боязливыми; они агрессивны и склонны к ссорам, неаккуратны и недисциплинированны, склонны «витать в облаках» и плохо учатся [17].

Недоверие и страх по отношению к окружающим они испытывают, поскольку у них нет психологической поддержки со стороны отца. Склонность этих детей к дракам рассматривается обычно как компенсация чувства неполноценности, а недисциплинированность - как следствие потери авторитета, поскольку из семьи чаще всего уходит отец, а ребенок остается с матерью.

Решающим является не факт юридического развода, а отчуждение родителей в семье друг от друга - аффективный развод. Психологические исследования показали, что семья, где сохраняются лишь формальные, юридические атрибуты брака, так же влияют на психику ребенка, как и условия в семье, где произошел юридический развод.

Более того, в случае аффективного развода ребенок оказывается в более неблагоприятной ситуации. Двойной стандарт отношений (для людей и для семьи) приводит к нарастанию внешней и внутрипсихической конфликтности.

В семьях, где есть отец-алкоголик, - свои проблемы. Но психологическая ситуация, в которой оказывается ребенок, мало, чем отличается от семьи, где отца нет: воспитательной функции отец не выполняет, добавляются лишь скандалы, побои, экономические трудности и т. д. [17].

Но нет ничего хуже, если ребенок нежеланный у матери-одиночки; мать испытывает к такому ребенку двойственные чувства: с одной стороны, это ее ребенок и она - мать, с другой стороны, ребенок - помеха в ее жизни. Психологи выявили, что такие матери чаще видят в своем ребенке плохие черты характера, нежели хорошие. Эти дети хуже общаются со сверстниками, хуже успевают, они чаще имеют низкий статус в группе, не умеют преодолевать стрессовые ситуации [17, с. 140].

И все же особого внимания требует ситуация развода, с которой слишком часто, по свидетельству статистики, в настоящее время сталкивается современная семья.

Крайне остро переживают распад семьи дети дошкольного возраста. Некоторые исследования показали, что для ребенка-дошкольника развод родителей - это ломка устойчивой семейной структуры, привычных отношений с родителями, конфликт между привязанностью к отцу и матери. Дети 2,5-3,5 лет реагировали на распад семьи плачем, расстройством сна, повышенной пугливостью, снижением познавательных процессов, проявлением неопрятности, пристрастием к собственным вещам и игрушкам [26].

Дети 3,5-4,5 лет обнаруживали повышенную гневливость, агрессивность, переживания чувства утраты, тревожность. Экстраверты делались замкнутыми и молчаливыми. У части детей наблюдалась регрессия игровых форм. Для детей этой группы было характерно проявление чувства вины за распад семьи. У детей 5-6 лет, как и в средней группе, наблюдались усиление агрессии и тревоги, раздражительность, неугомонность, гневливость [39, с. 48].

Согласно некоторым данным [13] наиболее уязвим при распаде семьи является единственный ребенок. Те, у кого есть братья и сестры, намного легче переживают развод: дети в таких ситуациях вымещают агрессию или тревогу друг на друге, что значительно снижает эмоциональное напряжение и уменьшает вероятность нервных срывов.

В свете существующих проблем одним из острейших вопросов является эмоциональное состояние детей, так как именно они очень важны в осуществлении любой практической деятельности, в том числе учебной деятельности. Эмоции играют значительную роль и в процессе становления личности. Они оказывают влияние на мировосприятие ребенка, помогают или мешают саморазвитию. От них зависят и некоторые характерологические тенденции.

Выводы по первой главе

Теоретический анализ особенностей аффективной сферы детей дошкольного возраста из неполных семей позволил нам сделать следующие выводы:

1. Аффективная сфера - это психоэмоциональный потенциал личности, который обеспечивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний. Аффективная сфера личности обеспечивает произвольную саморегуляцию личности в ее взаимодействии со средой. Эмоциональные переживания выражают приятие или неприятие того, что происходит с человеком в конкретной ситуации. Возникновение эмоций обусловлено потребностями (мотивацией) и особенностями ситуации. В жизни человека эмоции выполняют функции оценки, побуждения, активации нервных центров, регуляции и др. К эмоциональным процессам относят аффекты, настроения, стрессы, страсти, чувства. Высшими чувствами являются нравственные (этические), интеллектуальные (познавательные) и эстетические чувства. В них заключено все богатство эмоциональных отношений личности к окружающему миру.

2. Главные особенности личностного развития дошкольника - возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры жизненного мира. Развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. В зависимости от индивидуальной высоты эмоционального порога одни дети чаще, а другие реже переживают и проявляют ту или иную эмоцию и это в значительной степени определяет их взаимоотношения с окружающими людьми.

Качество и динамика развития эмоционально-волевой сферы дошкольника не только диктуются логикой онтогенетического развития, но и задаются специфическими факторами влияния. Можно выделить следующие факторы, влияющие на становление эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Первый фактор - влияние наследственности на эмоциональный склад личности. Вторым фактором взаимодействия служит индивидуальный опыт, и обучение в той части, которая относится к эмоциональной сфере. Здесь имеются в виду навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями паттерны поведения, а также факторы лишения и травм. Реакция окружающих на эмоциональные проявления ребенка непосредственно влияет на становление его эмоционального стиля и формирование тех или иных личностных черт.

3. Развитие аффективно-волевой сферы дошкольников, воспитывающихся в неполной семье, имеет свою специфику. Без уравновешивающего влияния отца, без его общения с ребенком роль матери гипертрофируется. Ее влияние на психическое развитие ребенка становится непомерно большим, ребенок не видит другого варианта поведения, у него ограничен выбор при общении. Дети, воспитывающиеся без отца, испытывают недоверие и страх по отношению к окружающим, поскольку у них нет психологической поддержки со стороны отца. Склонность этих детей к дракам рассматривается обычно как компенсация чувства неполноценности, а недисциплинированность - как следствие потери авторитета. Есть основания предполагать, что у детей из неполных семей, в силу специфики социальной ситуации их развития, ограничивающей возможность становления автономности, задерживается своевременное формирование умения овладеть своим аффектом, навыков саморегуляции; кроме того, таких детей отличает более высокий уровень тревожности, а, следовательно, они в меньшей степени доверяют миру и другим людям.

Таким образом, дети дошкольного возраста, воспитывающиеся в условиях неполной семьи, характеризуются высоким уровнем тревожности и преобладанием негативных эмоциональных отношений.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ АФФЕКТИВНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ ИЗ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ

2.1 Общая характеристика эмпирического исследования

На основании теоретического анализа заявленной проблемы в качестве рабочей гипотезы мы выдвинули предположение о том, что аффективная сфера детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях неполной семьи, характеризуется высоким уровнем тревожности и преобладанием негативных эмоциональных отношений и состояний.

Исследование проводилось на базе «Муниципального казённого дошкольного образовательного учреждения Куйбышевского района - детского сада комбинированного вида «Солнышко» в январе 2018 года. Респондентами выступили 25 воспитанников, детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) лет, экспериментальную группу составили 10 детей из неполных семей, а контрольную группу - 15 детей из полных семей.

Эмпирическое исследование особенностей аффективной сферы дошкольников из неполных семей включало в себя 2 этапа:

На первом этапе нами была осуществлена психологическая диагностика аффективной сферы дошкольников экспериментальной и контрольной групп с использованием следующего блока методик:

1. Методика «Паровозик» (детская модификация С.В. Валиевой проективной восьмицветной методики Люшера).

Цель: определение особенности эмоционального состояния ребёнка: нормальное или пониженное настроение, состояния тревоги, страха, удовлетворительную или низкую адаптацию в новой или привычной, социальной среде.

2. Тест тревожности (авторы Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Цель: определение уровня тревожности ребенка.

3. Рисовальная проба «Дорога в детский сад» (автор А.В. Мракарян).

Цель: оценить эмоциональное состояние ребенка, его динамику.

Полученные результаты представлены в Приложении А. Таблица 1,2.

На втором этапе полученные данные диагностики аффективной сферы дошкольников экспериментальной и контрольной групп были сопоставлены (Приложение Б, Таблица 1-2).

Для обеспечения достоверности полученных выводов мы применяли такие методы математической статистики, как t-критерий Стьюдента для несвязанных неравнозначных выборок (выбор метода был обусловлен нормальностью распределения).

Далее представим характеристику психодиагностических методик исследования, которые были выбраны с учётом надёжности, валидности, а также практической значимости для достижения цели и задач нашего исследования.

Методика «Паровозик» (детская модификация С.В. Валиевой проективной восьмицветной методики Люшера).

Стимульный материал: белый паровозик и 8 разноцветных вагончиков (красный, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, серый, коричневый, черный). Вагончики беспорядочно размещаются на белом фоне, задача ребенка выстроить последовательность паровозиков в соответствии с предпочтениями. На первом месте должен оказаться тот цвет, который нравится больше, на последнем - меньше.

Инструкция. «Рассмотри все вагончики. Давай построим необычный поезд. Первым поставь вагончик, который тебе кажется самым красивым. Теперь выбери из оставшихся самый красивый, и т.д.». Необходимо, чтобы ребенок удерживал все вагончики в поле зрения. Чем младше ребенок, тем чаще повторяется инструкция, одновременно обводятся рукой оставшиеся вагончики. Фиксируются: позиция цвета вагончиков; высказывания ребенка.

1 балл присваивается, если ребенок поставил вагончик фиолетового цвета на вторую позицию; черный, серый, коричневый - на третью; красный, желтый, зеленый - на шестую.

2 балла присваивается, если ребенок поставил вагончик фиолетового цвета на первую позицию; черный, серый, коричневый - на вторую; красный, желтый, зеленый - на седьмую, синий - на восьмую.

3 балла присваивается, если черный, серый или коричневый вагончик поставлен на первую позицию; синий - на седьмую; красный, желтый, зеленый - на восьмую позицию.

Если в результате суммирования полученных данных, баллов оказывается менее трех, то психическое состояние оценивается как позитивное, при 4-6 баллах - как негативное психическое состояние низкой степени (НПС нс); при 7-9 баллах - как НПС средней степени; больше 9 баллов - НПС высокой степени.

Оценка результатов.

4 балла - позитивное психическое состояние

3 балла - негативное психическое состояние низкой степени

2 балла - негативное психическое состояние средней степени

1 балл - негативное психическое состояние высокой степени

Для того, чтобы данные теста можно было использовать в статистическом анализе, нами были использованы интерпретационные коэффициенты для этого теста, разработанные Г. А. Аминевым, представленные ниже.

1) Гетерономность Г = (А1 + А 4) - (А 2 + А3)

2) Концентричность К = (А 1 + А2) - (А3 + А4)

3) Баланс личностных свойств ЛБ = (А2 + А4) - (А1 +А3)

4) Вегетативный баланс ВБ = (А 3 + А 4) - (А1 +А7)

5) Работоспособность Р = А 2 + А 3 + А 4

6) Стрессовые состояния С = С1 + С2

С1 = 8,1 * х1 + 6,8 * х2 + 6,0 * х 3

где х =1, если позиции 1, 2, 3 занимают цвета 6, 7, 0.

С2 = 6,0 * у6 + 6,8 * у7 + 8,1 * у8

где у = 1, если 6, 7, 8 позиции занимают цвета 1, 2, 3, 4.

Гетерономность. Высокие значения выражают пассивность, склонность к зависимости, конформность, спонтанность поведения, сензитивность и чрезмерную послушность. Низкие значения - автономность и активность, инициативность, независимость и самостоятельность, склонность к доминированию, стремление к успеху, к самоутверждению, личность имеет своё мнение.

Концентричность. Высокие значения - испытуемый сосредоточен лишь на своих проблемах, не склонен к общению, чрезмерно самокритичен. Низкие значения - выражают эксцентричность субъекта, он интересуется окружением как объектом воздействия или источником получения помощи, открытостью и направленность в общении.

Баланс личностных свойств. Высокие значения - личность противоречива, неустойчива. Непредсказуема в поведении, холерична, вспыльчива. Нервные процессы не сбалансированы. Низкие значения - нервные процессы сбалансированы, личностные качества образуют целостный комплекс, субъект уравновешен, спокоен.

Баланс автономной (вегетативной) нервной системы. При высоких значениях преобладает тонус симпатической нервной системы, катаболические обменные процессы (изменяется состояние организма). При низких значениях - тонус парасимпатической системы, обеспечивающий гомеостаз, создающий устойчивое состояние органов.

Работоспособность. При высоких значениях работоспособность высокая, субъект может работать долго, не утомляясь. Низкая работоспособность, склонность к быстрому утомлению.

Стрессовое состояние. При высоких значениях субъект находится в состоянии стресса.

Тест тревожности (авторы Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5*11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни дошкольника ситуацию. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное. Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, психолог дает инструкцию.

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

- высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

- средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

- низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают Рисунки №4 («Одевание»), №6 («Укладывание спать в одиночестве»), №14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим индексом тревожности ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рисунках №2 («Ребенок и мать с младенцем»), №7 («Умывание»), №9 («Игнорирование») и №11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Рисовальная проба «Дорога в детский сад» (автор А.В. Мракарян).

Организация. Ребенку предлагается нарисовать рисунок на тему: «Дорога в детский сад».

Материал. Лист бумаги, набор цветных карандашей и резинка.

Анализ структуры рисунка предполагает учет количества изображенных на рисунке объектов, как неживых предметов, так и детей, животных. Очень важно изучить их расположение по отношению друг к другу, поскольку рисунок может отражать реальные события (воспринимаемые), желаемые или то, чего ребенок боится, избегает. Близость ребенка к зданию или к другу, когда дети изображены взявшимися за руки, показывает эмоциональное благополучие. Если же ребенок помещает себя в отдалении от группы, детей, здания детского сада, это свидетельствует об отдаленности, отчуждении себя от других, чувстве тревожности по отношению к детскому саду.

Эмоциональное отношение ребенка к другим и детскому саду в целом выражается прежде всего:

- в количестве изображаемых деталей: присутствуют ли у человека голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, лоб, шея, плечи, руки, пальцы, ступни и т. д.; полностью ли изображено здание - стены, крыши, двери, окна (открыты ли они), крыльцо, занавески, ручки дверей, дорога - булыжник или асфальт, тропинка, посыпанная песком;

- в декорировании - детали одежды и украшения: шапки, воротник, банты, ремень, пуговицы; цветы на окнах; вдоль дороги - цветы, колючки;

Самых значимых и близких людей ребенок, как правило, изображает большими по величине.

Значительно меньшими, чем других взрослых и детей, рисуют себя те, кто неуверен, низко оценивает себя, чувствует свою неумелость и требует внимания, заботы, ласки окружающих.

Информативна и абсолютная величина фигуры. Большие фигуры, здания, занимающие целый лист бумаги, рисуют импульсивные, уверенные в себе, склонные к доминированию дети. Изображение маленьких фигур нередко связано с тревожностью, чувством небезопасности.

Положительное эмоциональное отношение к детскому саду, друзьям выражается в ярких чистых тонах рисунка. О негативном отношении ребенка к детскому саду, его отрицательных эмоциях будет свидетельствовать преобладание темных тонов, нелюбимых красок.

2.2. Результаты эмпирического исследования и их интерпретация

Для обработки результатов использовался t-критерий Стьюдента, для неравнозначных несвязных выборок, который направлен на оценку различий величин средних Хср. и Yсp. двух выборок X и Y, где X - показатели дошкольников из неполных семей, а Y - показатели дошкольников из полных семей. Данные по методикам экспериментального исследования представлены в Приложении А, Таблица 1-2, в Приложении Б, Таблица 1-2 содержатся статистические данные, полученные с помощью математических расчётов.

Расчет t-критерия Стьюдента осуществлялся при помощи компьютерной программы SPSS 11.5.

Приведём пример расчета.

Расчёт осуществлялся по формулам:

tэмп =;

где; Sd =

где Sd =

tэмп = = 0,87

число степеней свободы k=23

Таблица 1 - Расчёт t-критерия Стьюдента при сопоставлении результатов по показателю «Гетерономность» (методика «Паровозик» (детская модификация С.В. Валиевой проективной восьмицветной методики Люшера)

№	Группы	Отклонения от среднего	Квадраты отклонений
	X	Y	У (xi-xср)	У (yi-yср)	У (xi-xср)2	У (yi-yср)2
1	1,5	0	0,72	0,16	0,52	0,03
2	0,1	2	-0,68	2,16	0,46	4,67
3	3,5	8,3	2,72	8,46	7,40	71,57
4	1,4	-3,3	0,62	-3,14	0,38	9,86
5	0,2	-0,7	-0,58	-0,54	0,34	0,29
6	0,5	-1,5	-0,28	-1,34	0,08	1,80
7	-2,1	2	-2,88	2,16	8,29	4,67
8	-0,7	-4,3	-1,48	-4,14	2,19	17,14
9	3,2	-0,7	2,42	-0,54	5,86	0,29
10	0,2	1,9	-0,58	2,06	0,34	4,24
11		-0,7		-0,54		0,29
12		0,8		0,96		0,92
13		-2,1		-1,94		3,76
14		-4,1		-3,94		15,52
15		0		0,16		0,03
Сумма	7,8	-2,4			25,86	135,076
Среднее	0,78	-0,16

Примечание: - дошкольники из неполных семей; - дошкольники из полных семей

при k=23

Таким образом, полученное эмпирическое значение не входит и не приближено к зоне значимости, следовательно, не существует статистически достоверных различий в экспериментальной и контрольной группе по такой личностной характеристике как преобладание зависимого либо, наоборот, автономного поведения у респондентов наших выборок.

Подобным образом велись остальные статистические расчёты.

Рассмотрим подробно полученные данные по методикам эксперимента.

Таблица № 2. - Сводная таблица статистических данных критерия математической статистики t-критерия Стьюдента по методике «Паровозик» (детская модификация С.В. Валиевой проективной восьмицветной методики Люшера)

Показатель			t эмп.	Уровень
гетерономность	0,78	-0,16	0,87	Нет значимости
концентричность	1,27	-0,98	1,13	Нет значимости
баланс личностных свойств	-0,69	-0,99	1,14	Нет значимости
стресс	9,56	6,04	2,02	тенденция
общая оценка психического состояния	5,00	2,40	6,04

Примечание: - дошкольники из неполных семей; - дошкольники из полных семей

при k=23

Применение математической статистики к позволяет нам статистически достоверно утверждать, что имеются значимые различия между результатами экспериментальной и контрольной групп по показателю «Общая оценка психического состояния» (уровень значимости p ? 0,001), средние значения больше у дошкольников из неполных семей, следовательно, именно их психоэмоциональное состояние в актуальный эксперименту момент времени в большей степени характеризуется негативными эмоциональными состояниями, непродуктивным напряжением.

Значимых различий не выявлено, однако на уровне тенденции обнаружено, что стрессовое состояние (показатель «Стресс») также в большей степени выражено у дошкольников из неполных семей, что подтверждает наш вывод о доминировании негативных эмоций, эмоционального беспокойства у последних.

Выявлены значимые различия между результатами экспериментальной и контрольной групп по показателю «Уменьшенный размер фигуры» (уровень значимости p ? 0,01), причём именно дошкольникам из неполных семей свойственно изображать себя значительно меньшими, чем других взрослых и детей, что характеризует их как неуверенных, низко оценивающих себя и свои возможности, а также требующих внимания, заботы, ласки окружающих.

Таблица № 3. - Сводная таблица статистических данных критерия математической статистики t-критерия Стьюдента по методикам эксперимента

Показатель			t эмп.	Уровень
Рисовальная проба «Дорога в детский сад»	Изображение себя в отдалении	0,60	0,40	0,96	Нет значимости
	Уменьшенный размер фигуры	0,80	0,33	2,47*
	Изображение здания и его детализация	0,70	0,73	0,17	Нет значимости
	Изображение других и их декорирование	0,50	0,73	1,18	Нет значимости
Тест тревожности (авторы Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен)	35,80	17,60	5,26**

Примечание: - дошкольники из неполных семей; - дошкольники из полных семей

при k=23

Диаграмма 1. - Динамика показателей, характеризующих психоэмоциональное состояние и отношения дошкольников

Качественный анализ рисунков «Дорога в детский сад» свидетельствует, что дошкольники из неполных семей эмоциональное отношение к другим и в целом к детскому саду характеризуется более частым, по сравнению с их сверстниками из полных семей изображением отдалённости от здания детского сада или других детей, меньшей детализацией, использованием более ограниченного набора цветовой гаммы. Отметим, что изображение маленьких фигур у ребёнка также является проявлением тревожности, чувства небезопасности.

Диаграмма 2. - Показатели уровня тревожности дошкольников

Обнаружены значимые различия по показателю уровня индекса тревожности (уровень значимости p ? 0,001), дети из неполных семей чаще делают отрицательный эмоциональный выбор в ситуациях, моделирующих социальные отношения «ребёнок-ребёнок», «ребёнок-взрослый». Отметим, что тревожное состояние, испытываемое ребёнком в определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ей ситуациях. Высокий уровень тревожности указывает на то, что ребёнок недостаточно эмоционально приспособлен к тем или иным социальным ситуациям, анализ рисунков дает нам косвенную информацию о характере взаимоотношений с людьми. Для детей из неполных семей в большей степени свойственно переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности.

Выводы по второй главе

Полученные данные экспериментального этапа исследования позволяют сделать следующие выводы:

1) психоэмоциональное состояние дошкольников из неполных семей характеризуется негативными эмоциональными состояниями, непродуктивным напряжением, беспокойством, переживанием стрессовой ситуации;

2) дошкольникам из неполных семей свойственно ощущать себя как неуверенных, низко оценивающих себя и свои возможности, а также требующих внимания, заботы, ласки окружающих, часто проявляющих большую зависимость в поведении;

3) дошкольники из неполных семей демонстрируют высокую тревожность, чаще делают отрицательный эмоциональный выбор в ситуациях, моделирующих социальные отношения «ребёнок-ребёнок», «ребёнок-взрослый», что свидетельствует о наличии отрицательного эмоционального опыта. Для детей из неполных семей в большей степени свойственно переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности.

Таким образом, положение гипотезы подтверждено, на основании полученных данных исследования определяем, что аффективная сфера детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях неполной семьи, характеризуется высоким уровнем тревожности и преобладанием негативных эмоциональных отношений.

Заключение

Стремительный рост количества неполных семей, с присущими им специфическими особенностями воспитания и социализации детей, создает противоречивые тенденции развития не только внутри семьи, но формирует общественную среду, оказывая значительное влияние на развитие всего общества. Проблемы неполных семей являются интернациональными, поскольку в центре семьи оказывается человек с его потребностями и ограниченным набором способов их удовлетворения.

Особую значимость приобретают знания об особенностях становления аффективно-волевой сферы дошкольника в условиях специфической ситуации неполной семьи.

Целью нашей работы явилось определение особенности аффективной сферы детей дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях неполной семьи.

В ходе решения поставленных в дипломном исследовании задач, мы пришли к следующим выводам.

1. Аффективная сфера - это психоэмоциональный потенциал личности, который обеспечивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний. Аффективная сфера личности обеспечивает произвольную саморегуляцию личности в ее взаимодействии со средой. Эмоциональные переживания выражают приятие или неприятие того, что происходит с человеком в конкретной ситуации. Возникновение эмоций обусловлено потребностями (мотивацией) и особенностями ситуации. В жизни человека эмоции выполняют функции оценки, побуждения, активации нервных центров, регуляции и др. К эмоциональным процессам относят аффекты, настроения, стрессы, страсти, чувства. Высшими чувствами являются нравственные (этические), интеллектуальные (познавательные) и эстетические чувства. В них заключено все богатство эмоциональных отношений личности к окружающему миру.

2. Главные особенности личностного развития дошкольника - возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры жизненного мира. Развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. В зависимости от индивидуальной высоты эмоционального порога одни дети чаще, а другие реже переживают и проявляют ту или иную эмоцию и это в значительной степени определяет их взаимоотношения с окружающими людьми.

Качество и динамика развития эмоционально-волевой сферы дошкольника не только диктуются логикой онтогенетического развития, но и задаются специфическими факторами влияния. Можно выделить следующие факторы, влияющие на становление эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Первый фактор - влияние наследственности на эмоциональный склад личности. Вторым фактором взаимодействия служит индивидуальный опыт, и обучение в той части, которая относится к эмоциональной сфере. Здесь имеются в виду навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями паттерны поведения, а также факторы лишения и травм. Реакция окружающих на эмоциональные проявления ребенка непосредственно влияет на становление его эмоционального стиля и формирование тех или иных личностных черт.

...