Размещено на http: //www. allbest. ru/

МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН

ТЕКСТЫ ЛЕКЦИЙ ПО КУРСУ:

Для бакалавров “Дошкольное воспитание”

Педагогическая психология

Составил: кандидат психологических наук

Камилова Н.Г.

Ташкент 2002

1. ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ И ПОНЯТИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ. (2 ЧАСА)

ОПОРНЫЕ СЛОВА:

1. Понятие - основное средство человеческого мышления, отражение общих существенных свойств предметов и явлений действительности.

2. Ориентировочная часть действия - часть действия при помощи которой происходит выбор способа достижения цели.

3. Исполнительская часть действия - часть действия при помощи которой реализуется выбранный способ действия.

4. Поэтапное формирование умственных действий.- концепция выдвинутая П.Я. Гальпериным учение о сложных, многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых действий, образов и понятий.

Правильный и успешный перенос действий на новые объекты, условия и задачи во многом зависит от знаний, которые отражают свойства окружающего мира. Формирование и усвоение соответствующих знаний, составляет предпосылку эффективной деятельности человека при встречи с новыми объектами, ситуациями, задачами.

Роль различных видов деятельности в формировании знаний различна. Например, предметное деятельность (манипулирование и перемещение) нужно для того, чтобы эти вещи и явления продемонстрировали свои свойства, перцептивная деятельность (восприятие и наблюдение) - чтобы эти свойства отразились в восприятии и представлениях человека, мыслительное (анализ и синтез) - чтобы сопоставить эти свойства, абстрагировать их от предметов и обобщить как признаки классов.

Отсюда вытекает, что обучение знанием включает в себя несколько элементов:

Демонстрация ученикам (или обнаружение или самими) различных предметов или явлений определенного класса. При этом объекты подбираются так, чтобы они различались всеми признаками, кроме существенных.

Наблюдение учащихся за этими предметами или явлениями и выделение их различных сторон и свойств, связей, действий. Например: строение, образ жизни, размножение определенного вида животных.

Сопоставление, сравнение, противопоставление - выявленных свойств. Выявление и объединение свойств, которые является общими для рассматриваемых объектов и наоборот отличаются все объекты одной группы от объектов другой группы. Например: все млекопитающие - живородящие, теплокровные, дышат легкими, у них есть молочные железа, костный скелет, головной мозг - по расчленяющей методике. А по противопоставляющей - живородящие сравниваются с икромечущими.

Абстрагирование выделенных свойств путем закрепление в термине («млекопитающие»).

Обобщение понятия путем применение термина к различным объектам, имеющим выделения признаки (например: путем упражнений распознавание и выделения млекопитающих среди различных видов изучаемых животных).

Исходные объекты не обязательно должны быть единичными, конкретными предметами, а могут сравниваться класса объектов. Например: сравнивать не одного кита и собаку, а китов и собак вообще.

Основное при обучении - то, что новое знание - конечный продукт, образованный с помощью обобщения свойств исходных объектов.

Психологические исследования вскрыли многие важные черты этого процесса.

Оказалось, что переработка сведений началось не после восприятие предметов и явлений, а уже в ходе восприятия. Восприятие отбирает одинаковые объекты и совсем не замечает других. Результаты всей дальнейшей мыслительной деятельности (сравнений обобщен) во многом зависят от того, что именно заметил человек в этих объектах.

Отбор этот зависит от 3 главных факторов:

строение объекта (какие черты в нем ярко выражены)

личного опыта (какие черты наиболее знакомы)

методика обучения (какие черты выделили учители)

Например: при изучении животных ребенку бросается в глаза такая черта, как «злая морда». На этом основании многие дети определяют злую крысу, но причисляют туда “симпатичную лису и кошку” В результате - ошибочное обобщение и неверное понятие.

Представление может выделять существенные признаки соответствующих объектов, а могут закреплять и признаки случайные, побочные, частные. Отсюда видно, что не всякие обобщенные значения имеют характер понятия.

Чтобы формировать правильные знания и понятия необходимо специально обучать приемам самой умственной деятельности.

Дети обращают внимание на то, что им самим кажется важным и нужным, что для них значимо. Следовательно, сами процессы выделения определенных признаков вещей и формирование соответствующих знаний связаны с направленностью деятельности, ее мотивации и целями, опытом человека, его знаниями, отношением к миру.

Формирование правильного понятия идет через попытки его употребления и регулируется результатом этих попыток.

1.1 Способы формирования научных понятий

Формирование понятий представляет собой активную деятельность, направленную на решение познавательных задач. В отличие от представлений и житейских понятий, научные понятия отражают не непосредственные чувствительные свойства предметов, а их общие и существенные объективные отношения. Значение научных понятий раскрываются только в их системе, через их отношения которые отражают объективные связи вещей и явлений.

Эти связи обнаруживаются не непосредственно, а в процессе деятельности.

Источником научного понятия являются не сам чувственный опыт, а определенные действия, которые путем преобразования предметов обнаруживается в них новые отношения и свойства. Свойства необходимые для реализации определенных функций называются функциональными. Научные понятия выделяют и закрепляют функциональные свойства вещей и явлений.

1.2 Условия формирования понятий

1. Особенности личности и мотивация.

Формирование понятий управляется определенной целью и возникают под влиянием соответствующих мотивов. Восприятие и мышление ребенка начинает искать и выделять в объектах соответствующие функции, тогда как функции объектов, отображаемые понятия заинтересуют его.

2. Направленные усилия, поиски и многократные попытки сопровождаемые проверкой результатов. Такие поиски приводят к осознанию все новых отношений и свойств объектов, пока среди них не обнаруживаются существенные для решения задачи. В ходе решения задачи на каждом этапе обнаруживаются новые отношения элементов.

3. Наличие соответствующих знаний и умений. Прежде чем обучать понятиям, учащихся следует ознакомить со свойствами, отношениями и функциями объектов на которые опираются изучаемые понятия.

4. Предварительный анализ сущности мыслительной задачи и оценки возможных ее решений. Понятия образуются быстрее, если учащийся осознает, для чего оно нужно, какие задачи позволяет решать, и каким областям действительности относятся.

5. Направленность мышления. Желания и прилежание недостаточно для образования понятий. Поэтому необходимо чтобы мышление было направлено на соответствующие функции и свойства объекта.

Главный путь формирования научных понятий - обучение, ведущим является содержание обучения. Знания которые ребенок получает, задачи которые он решает в ходе обучения - вот, что определяет содержание и форму понятий, также характер практических, перцептивных и умственных действий ребенка.

1.3 Управление процессом формирования понятий

Для управления процессом формирования правильных понятий учителю необходимо:

1) вместе с детьми соответствующие существенные признаки и свойства объектов.

2) показать их значение для решения определенных задач.

Выделение существенных свойств достигается двумя путями: на основе целенаправленного моделированния, когда необходимые свойства сразу изображаются с помощью схем и символов.

Учитель должен показать ученикам существенные свойства объектов, демонстрируя действия, посредством которых эти свойства могут быть выявлены или воспроизведены в процессе формирования понятий.

Учение о типах ориентировки неизбежно ведет к проблеме интеллектуального развития ребенка. При первом широко распространенном типе обучения ребенок сам находит ориентиры для правильного выполнения действия. Часто он делает это случайно и неосознанно, т.к. обучение идет путем проб и ошибок. Понятно поэтому, что успех такого обучения в значительной степени зависит от уровня интеллектуального развития ребенка.

При втором типе ориентировки экспериментатор выделяет все необходимые условия и указывает ориентиры, позволяющие ребенку с первого раза правильно выполнить новое действие. Но эти ориентиры устанавливается эмпирически, путем подбора условий., устраняющих ошибки. По мнению Гальперина, развития мышления в таком обучении не происходит, а имеется лишь накопление знаний.

При обучении по третьему типу ребенка вооружают методами выделения основных единиц соответствующей области научи и общими правилами их сочетания в конкретных объектах. В ориентировке третьего типа важную роль играют мера, эталон, которые позволяют дать объективную характеристику объекта. Применяя эти методы к изучаемому материалу, ребенок начинает выделять “ общие схемы вещей”, свойственные всем объектам данной области. При третьем типе обучения, по мнению Гальперина, благодаря формированию общих схем ориентировки в вещах происходит развитие мышления.

1.4 Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина

Выдвинутая Гальпериным учение о сложных многоплановых изменениях, связанных с образованием у человека новых, действий, образов и понятий. Он выделяет 6 этапов по которым происходят эти изменения.

1. Формируется мотивационная основа действие.

2. Составляется схема ориентировочной основа действия. (выделяется система ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения действия). В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

3. Формирование действия в материальной форме (субъект производит требуемые действия в частности на схему ориентировочной основы действия

4. Громкая социализированная речь, когда в результате многократного подкрепления состава действия систематически правильным решением разнообразных задач отпадает необходимость вещественного пользования ориентировочной схемой ее содержание отрицается в речи, которая становится опорой для становящегося действия.

5. Формирование действия во внешней речи про себя, происходит постепенное исчезновение внешней, звуковой стороны речи.

6. речевой процесс уходит из сознания, острее в нем только конечный результат предметное содержание действия.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ЗАКРЕПЛЕНИЯ:

1. Из каких основных элементов состоит процесс усвоения новых понятий.

2. Назовите условия формирования научных понятий.

3. Какой стратегии должен придерживаться учитель при формировании у детей научных понятий?

4. Какие этапы умственных действий выделяет П.Э. Гальперин при формировании новых понятий.

2. ПРОБЛЕМА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ОПОРНЫЕ слова:

1. Развитие психики - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных и структурных преобразованиях.

2. Ведущая деятельность - деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка.

3. Зона ближайшего развития - расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальной уровень развитие) и под руководством взрослого.

Проблема психического развития детей, становления человеческой личности является одной из самых сложных проблем психологии и вмести с тем одной из центральных.

Развитие ребенка - от момента появления его на свет и до зрелости - есть формирование его как члена общества есть процесс становления его как личность.

В ходе формирование ребенка, как члена общества, как личности, происходит и процесс развития его психики, сознания, от элементарных свойств отражения, присущих младенцу, до развитых форм сознательного отражения действительности. Центральной проблемой психологии является проблема движущих сил психического развития.

Развитие психики - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных и структурных преобразованиях.

В конце XIX и начало XX века, как в Европе, так и в Америке, при изучении теоретических проблем развития психики ребенка преобладал биологизаторский подход. Представители биологизаторского направления К. Бюллер Холл и другие утверждали, что судьба ребенка определяется врожденными особенностями, и объяснили развитие психики - биогенетическим законом, который был созданным Геккелем и гласившего, что история развития индивидуального организма сжато, повторяет основные стадии развития всего ряда предшествующих форм. В основу биогенетического закона была положена идея самопроизвольности психического развития ребенка, т.е. независимости от воспитания. Воспитание они рассматривали, лишь как внешний фактор, способный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно - обусловленных психических качеств.

2.1 Социологизаторский подход к развитию психики ребенка

В конце XIX - начале XX века значительно обострились социальные противоречия. В социологических теориях развития ребенка рассматривается как результат прямых воздействий окружающей его социальной среды, к этому направлению можно отнести таких французских психологов, как Г. Гард, Э. Длоргейм, Ш. Блондель, Л. Жане и другие.

Развиваясь, ребенок должен усвоить накопленный человеческий опыт. Сторонники этой теоретической концепции представляли ребенка, как пассивное существо, подвергающееся воздействиям окружающей среды и не могущее выйти за её пределы.

В целом ни биологизаторское, ни социологическое направление в психологии не смогли обеспечить правильного решения проблем психического развития.

Попытку снять их односторонность сделал немецкий психолог В. Штерн “Душевное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции “внутренних данных с внешними условиями развития”. При этом наследственности отводится главная роль, а среде лишь роль условий, реализующих наследственно - предопределенные особенности психики, что в принципе не выходило за рамки традиционного противопоставления двух факторов и не решало проблему.

Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большое значение для дальнейшего развития личности, другие -меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие - подчиненную, поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности. В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным ведущим типом его деятельности.

Признаком ведущей деятельности отнюдь не являются, чисто количественные показатели. Ведущая деятельность - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется тремя признаками.

Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие новые виды деятельности. Так например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющиеся в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т.е. именно в ведущей на данной развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя.

Во-вторых, ведущая деятельность - это такая деятельность, в которой формируется или перестраиваются частные психические процессы активного воображения ребенка, в учении - процессы отвлеченного мышления.

В-третьих, ведущая деятельность - это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка. Так, например, ребенок дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей, а это является весьма важным моментом в формировании его личности.

Стадии развития психики ребенка характеризуется, однако не только определенным содержанием ведущей деятельности ребенка, но определенной последовательностью во времени не являются, однако, чем-то раз навсегда данным и неизменным.

Отечественная психологическая наука решает проблему развития психики, считая человека существом биосоциальным, рассматривая действие двух факторов в единстве, исходя из материалистического понимания психики как свойства мозга, заключающегося в субъективном отражении объективного мира. Диалектико - материалистический подход к решению проблемы требует учета зависимости от природных данных человека, его биологических, анатомно - физиологических особенностей, так как основной его психической деятельности является нервная высшая деятельность головного мозга, и от внешних явлений, окружающих ребенка обстоятельств жизни конкретной общественно - исторической эпохи, которые определяют содержание психической жизни формирующейся человеческой личности.

Человек - как личность, формируется под определяющим воздействием социальной среды. Среда, как фактор психического развития - понятие ложное, многогранное, включающее и природные и социальные влияния на психическое развитие. Определенное влияние на развитие психики ребенка оказывает природная среда, физический мир: воздух, вода. Солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности климата, растительности.

Природная среда важна, но она определяет развитие, ее влияние косвенное, опосредствованное (через среду социальную, через трудовую деятельность взрослых людей).

Основной толчок психическому развитию ребенка даёт его жизнь в обществе людей. Вне общение с другими людьми нет развития психики ребенка. Специфика психических функций человека состоит в том, что они развиваются в процессе овладения ребенком общественно - историческим опытом. Развитие ребенка - есть процесс овладения этим опытом. Этот процесс осуществляется в условиях обучения.

Психическая деятельность человека в высших формах имеет опосредованный характер. Люди уже в древности в процессе трудовой деятельности, использовали особые предметы, условные изображения, знаки, как средство фиксации и передачи определенных сведений. Знаки и речь опосредствуют деятельность в процессе обучения. Следовательно, возникновение и развитие этих средств, в том числе развитие культурных характеризуют прежде всего процесс исторического развития психики. Ребенок овладевает опытом, выработанным в истории человечества. Собственная деятельность ребенка по видимой действительности опосредствованная его отношениями со взрослыми, являющиеся носителями всех тех богатств, которые накоплены человечеством являются движущей силой психического развития ребенка, его психики и сознания.

По Выготскому, движущей силой психического развития, является обучение. Суть культурно - исторической концепции заключается в том, что главная закономерность развития психики в интериоризации ребенком структуры его внешней социально - символической совместно со взрослыми деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как натуральных, изменяется интериоризированным знаками и психическими функции становятся культурными. На основе культурно - исторической теории Выготского можно сделать вывод, что у человека, возникает особый вид психических функций - высшие психические функции, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции составляют высший уровень психики человека, называемый сознанием.

Присвоение общественно - исторического опыта есть специфический человеческий путь онтогенеза. Отсюда видно, что обучение и воспитание, общественно - выработанные способы, которые обеспечивают развитие ребенка.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ЗАКРЕПЛЕНИЯ:

1. Дайте определение термину “развитие психики”.

2. В чем состоит суть биологизаторского и социологического подходов к развитию психики ребенка?

3. Базируясь на каких принципах, отечественная психологическая наука решает проблему развития психики?

4. Почему именно обучения является движущей силой психического развития?

5. Раскройте суть понятия “зона ближайшего развития”.

3. ПСИХОЛОГИЯ УЧИТЕЛЯ. (4 часа)

Опорные слова:

1. Педагогические способности -- вид способностей личности, структуру которых Н.В.Кузьмина считает отражением педагогической деятельности.

2. Педагогический такт -- способность к установлению правильных отношений с учениками, родителями, чувство меры в отношениях, что позволяет устранять и предупреждать конфликтные ситуации.

Для педагогической профессии очень важен круг личностных качеств, которые в соответствии с принципом единства создания и деятельности должны быть сформированы у учителя в процессе педагогического труда и в тоже время обуславливать его успех.

Мотивы педагогической деятельности. Среди всего многообразия мотивов именно профессиональные мотивы безоговорочно признаны ведущими в личности учителя, определяющими все оптимальное.

Профессиональные мотивы учителя, как и всякая мотивация, составляют сложную структуру. В нее включаются мотивы выбора педагогической профессии; мотивы, проявляющиеся в процессе труда учителя; мотивы совершенствования педагогической деятельности.

К мотивам выбора педагогической профессии относят интерес к работе с детьми, подражание (в первую очередь любимому учителю, способности к организаторской деятельности, проверенные в работе с детьми и др.).

Мотивы выбора педагогической профессии и мотивы, проявляющиеся в процессе педагогической деятельности, очень часто совпадают. Последние, появившись еще в годы учебы в педагогическом училище или институте, имеют место на протяжении всей работы учителя, становятся действенее и активнее. К ним относятся: интерес к детям (или как говорят многие учителя, любовь к детям, причем учителя начальных классов всегда уточняют возрастную группу детей, т.е. любовь к детям именно младшего школьного возраста); общественная важность труда учителя; наличие педагогической способности (проявляющихся, например, в удачном построении уроков). Остальные мотивы, имеющие место до начала работы учителя (рекомендации старших, подражение любимому учителю), наполняются новым содержанием в конкретной деятельности и сливаются с вышеперечисленными.

Появление мотивов совершенствования педагогической деятельности стимулирует учебная программа, которая в последние годы значительно усложнилась; введено много теоретического материала, в ряде случаев требуется умение формировать знания на основе общих теоретических понятий.

В соответствии с профессиональными мотивами учителя формируются и все остальные качества его личности.

3.1 Педагогические способности

В психологических исследованиях подчеркивается, что в личности учителя проявляется синтез его личных качеств и знаний, умений, навыков. Вот почему педагогу так важно глубоко осознавать свои психические особенности, которые необходимы для его профессии, и постоянно заниматься самовоспитанием.

В первую очередь успех в обучении и воспитании подрастающего поколения зависят от таких черт, сформированность целого ряда эмоционально - волевых и моральных качеств (целеустремленности, чувства долга и ответственности) и педагогической направленности, проявляющейся в любви и преданности выборной профессии.

Для деятельности учителя, как и для деятельности специалиста любого профиля, велика роль общих способностей, таких, как устойчивость внимания, самостоятельность мышления, самообладание и др. Однако, как и во всех профессиях, подлинный успех в педагогической деятельности возможен только с развитием собственно педагогических способностей, т.е. индивидуальных психических свойств, которые помогают успешно овладевать данной деятельностью.

Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя. В исследованиях Н. В. Кузьминой раскрыты такие, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности.

Ф. Н. Гоноблин перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю: способность понимать ученика, доступно излагать материал, развивать заинтересованность учащихся, организаторские способности, педагогический такт, предвидение результатов своей работы и др.

В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят: педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, требовательность, как черту характера, педагогический такт, организаторские способности, простоту, ясность и убедительность речи.

Круг перечисленных педагогических способностей позволяет успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности.

Так, педагогическое воображение особо значимо для конструктивной деятельности - оно выражается в «проектировании» будущих знаний учащихся, умении находить заранее подходящие методы и методики. Оно выражается также в «проектировании» характера, привычек учащихся, как в учебной, так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображении помогает учителю осуществлять развивающие обучение и воспитание.

Педагогический такт проявляется в коммуникативной стороне педагогической деятельности. Это способность к установлению правильных отношений с учениками, родителями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять и предупреждать конфликтные ситуации.

Организаторские способности также важны для деятельности учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.

Индивидуальные особенности личности учителя. Кроме общих педагогических способностей, которые определяют стиль, «почерк» педагога. На стиль работы могут влиять свойства типа высшей нервной деятельности, особенности эмоциональной сферы, их влияние проявляется в темпе ведения урока, в экспрессии, степени эмоциональной насыщенности изложения.

В настоящее время психологи ищут ответ на вопрос, какими психологическими особенностями должен отличаться учитель в связи с новыми задачами обучения, активизации учебного процесса.

Так, в исследовании группы психологов, проводящих комплексное изучение учителей, проявляющих не одинаковый успех в педагогической работе, выявлено, что для учителей - мастеров в целом характерны:

уверенность в больших возможностях детского интеллекта и подчинение этой задаче всего учебного процесса (интеллектуальная насыщенность уроков);

стремление максимально и всесторонне использовать изучаемый на уроке материал, стимулирование учащихся на поиски разных способов выполнения действий, непримиримость к шаблону в рассуждениях и действиях учащихся;

педагогическая наблюдательность;

справедливость, обоснованность, деловой и по преимуществу косвенный характер предъявляемых требований;

удовлетворение от общения с детским коллективом; и наоборот, учителей, хотя и добросовестных, но не пользующихся авторитетом у учащихся, отличают такие особенности;

отношение к ученикам как стихии, которую необходимо постоянно «держать в узде»;

преобладание прямых требований, угрожающего или назидательного тона, их обилие, стереотипность;

требование от учеников строгого соответствия их ответов, рассуждений тому образу, который сложился в голове учителя;

наличие педагогических штампов в стиле работы.

Как первый учитель, который должен учесть все возрастные и индивидуальные особенности ребенка, пришедшего из дошкольного детства, и безболезненно включить его новую деятельность, педагог начальных классов должен в первую очередь обладать такими особенностями, как чуткость, которая должна опираться на глубокое знание психологии и педагогики дошкольника и младшего школьника, чувство ответственности за успехи на последующих этапах обучения своего ученика.

Обязательно должны проявляться общительность и доброта, которая может быть и сдержанной, но всегда иметь место в поведении и тоне педагога. Учителю начальных классов необходимы жизнерадостность, оптимизм, которые всегда привлекают детей этой возрастной группы к человеку. Важна справедливость в оценке каждого ученика, что определяет успех контакта, а значит, и влияет на ученика и исключает смысловой барьер. Необходим всесторонний интерес к знаниям, эрудиция как необходимое условие успешного многопредметного преподавания. Важны эстетические чувства и эмоциональное отношение к искусству. Это дает возможность выявлять и развивать способности учеников.

Формирование педагогических способностей. Круг профессиональных возможностей учителя формируется во время обучения в педагогических учебных заведениях, в процессе самовоспитания, и главное, в повседневной педагогической деятельности.

Безусловно, каждая личность сугубо индивидуальна и некоторые способности, предполагающие наличие специальных задатков, у отдельных учителей могут и не развиваться в полной мере даже при их целенаправленных усилиях.

Однако практика показала, что в ряде случаев отсутствия какой-то способности при серьезном отношении учителя к совершенствованию профессионального мастерства может компенсироваться другими и в целом учебная деятельность не страдает. Так, в своем исследовании Ф. Н. Гоноблин показывает, как отсутствие требовательности к детям у учителя начальных классов в результате больших усилий компенсировалась неустойчивостью и терпением в работе с детьми.

В последних исследованиях о компенсированных возможностях в педагогических способностях раскрывается круг способностей, который может быть ведущим и определять успех в деятельности.

По исследованиям, у одного типа педагогов ядром педагогических способностей является высокий уровень развития теоретических знаний и, как следствие этого, проявляются такие качества, как и умение, руководить кружковой работой и профориентацией, конструктивные умения и навыки, коммуникативные умения.

У второго типа ядром является высокий уровень организаторской работы (спортивной), проявляются и такие качества, как прикладные умения и навыки (игра на музыкальных инструментах, фотография), коммуникативные и конструктивные умения.

У третьего типа ядром являются коммуникативные умения, проявляются организаторские качества, конструктивные и прикладные умения.

У четвертого типа ядром выступают конструктивные умения и проявляется высокий уровень теоретических знаний, личностные качества (выдержка, уравновешенность, скромность).

Очевидно, что для постоянного совершенствования педагогического мастерства необходимо осознание учителем своих целей, жизненных планов, идеалов, т.е. полное понимание того, чего он ждет от своей педагогической деятельности, осознание собственных личностных возможностей (склонностей, черт характера), проявляющихся в педагогической деятельности.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ:

1. Какие требования предъявляются к личности воспитателя?

2. Что понимается под профессиональными мотивами?

3. Что такое педагогическое общение? Каковы условия его оптимизации?

4. Каким образом педагогическая оценка влияет на психическое развитие дошкольника?

5. Определите психологические основы педагогического такта и его влияние на учебную деятельность и поведение детей?

4. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ КУРСА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. (2 ЧАСА)

ОПОРНЫЕ СЛОВА:

1. Зона ближайшего развития - расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно и под руководством взрослого.

2. Педагогический эксперимент - экспериментальное изучение вопросов обучения и воспитания, осуществляемое в условиях учебно-воспитательных учреждений.

3. Формирующий эксперимент - метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.

Педагогическая психология (от греч. pais - детя и ада - веду, воспитываю)- отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания.

Пед. психология исследует психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности и общественных значимых качеств личности, условия, обеспечивающие оптимально развивающий эффект обучения, возможности учета индивидуальных психологических возможностей учащихся, взаимоотношений между ними, между педагогом и учащимся, а также внутри учебного коллектива, психологические вопросы самой педагогической деятельности.

В основе важнейшей концепции современной педагогической психологии лежит мысль связанная с идеей Л.С. Выгодского о том, что личность должна в активной форме, посредством деятельности присвоить исторический опыт.

В психологии обучение и воспитание центральной идеей является то, что психическое развитие осуществляется путем усвоения социального опыта.

Формирование личности усваивающей социальный опыт происходит не автоматически, а путем изменения его внутреннего мира, внутренней позиции, воспитанных воздействий.

Позиция личности, мотивы деятельности, в которой проявляются потребности человека, его идеалы, оценки и самооценки формированные в процессе воспитания через которые преломляются внешние воздействия.

В противоположность другим психолого-педагогическим концепциям, которые лишь регистрируют доступный уровень психического развития отечественные психологи разработали стратегию активного формирования психических процессов и свойств личности.

Соотношение обучения и развития- проблема которая по своему решалась учеными всего мира.

Существует три основных направления:

1. К первому принадлежит Женевская псих.школа во главе с Ж.Пиаж. Они считают, что обучение подчинена законам развития, а не наоборот, что оно подстраивается под обучение. Этим ограничивается роль обучения в развитии.

2. Диаметрально противоположна концепция психологов 2 направления, которое основано на взглядах Л.С.Выготского. Об обучении должно идти впереди развития. Именно оно является той силой, которая определяет уровень умственного развития ребенка. Но не всякое обучение способно это сделать. “Обучение только тогда хорошо когда оно” - по словам Л.С. Выгодского, создает у ребенка - “ближайшую зону развития”. Вместе с тем идя впереди развития, стимулируя его, обучение в тоже время должно учитывать закономерности психического развития ребенка, его возможности.

3. Сторонники 3 направления (Э.Торндайк и др.) считают, что обучение и развитие совершаются параллельно, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии.

Задача обучения не только обогащает учащихся знаниями, умениями и навыками, но и развитие его как личности. Поэтому предметом пед.психологии является также определение критерия умственного и др. сторон развития личности.

Различны частные подходы в поиске условий развивающегося и воспитывающего обучения: поэтапное формирование умственных действий (П.Я.Гальперина). Центр идеи данной теории состоит в том, что получение знаний осуществляется в процессе деятельности, в результате и при условии выполнения им определенной системы действий. Задача обучения умело управлять и контролировать ход формирования мыслительной деятельности и других психических процессов.

Также в психологии имеется ряд других концепций - ”изменение содержание, обучение” (Давыдов В.В., Д.Б. Эльконин), “проблемное обучение” - замена отметки содержательной оценки (Ш. Амонашвили).

Однако главная цель исследования отечественных психологов в этом направлении- найти оптимальные пути использования обучения для формирования необходимых процессов.

Педагогическую психологию можно разделить на:

1. Психологию обучения - исследует закономерности усвоения знаний, умений навыков.

2. Психология воспитания - изучает закономерности активного формирования личности.

3. Психология учителя - исследует взаимосвязь личностных и профессиональных особенностей учителя и межличностных отношений в коллективе.

Познание психической деятельности человека достигается главным образом через изучение его действий, поступков, речевого поведения.

В отечественной психологии выделяется 4 группы методов. К 1 группе методов, которые называются организационными относятся: сравнительный, лонгитьдный и комплексный.

Вторую сравнительную группу методов составляют эмпирические методы: наблюдение, самонаблюдение, эксперимент, психодиагностические методы: (тесты, анкеты, опросники, интервью, беседы) анализ процессов и продуктов деятельности биографический метод ( анализ событий жизненного пути человека , документы).

Третью группу составляют - методы обработки данных. К ним относятся количественные (статистические) и качественный анализы.

Четвертную группу - интерпритационные метод генетический и структурный методы.

Любое психологическое исследование имеет ряд этапов:

1. Формулируется гипотеза - предположение о каких либо психических закономерностях.

2. Формируются цели и задачи.

3. Подбираются методы и методики для изучения.

4 Данные обрабатываются и анализируются.

5.Использование интерпритационных методов позволяет истолковывать полученные данные на основе психологической теории, выявить правильность или ошибочность гипотезы.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ:

1. Что изучает детская психология?

2. Каковы основные задачи педагогической психологии в свете актуальных проблем, вдвигаемых в Национальной программе по подготовке кадров?

3. Каковы основные методологические принципы отечественной педагогической психологии?

4. Как соотносятся обучение и психическое развитие? Раскройте основные подходы к решению этой проблемы?

5. Охарактеризуйте основные методы в педагогической психологии.

6. Как проводится формирующий эксперимент?

5. ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ. (2 часа)

ОПОРНЫЕ СЛОВА:

1. Научения - процесс и результат приобретения индивидуального опыта.

2. Обучение - целенаправленное и систематическое воздействие на обучаемого с целью передачи ему определенных знаний, навыков и умений.

3. Навык - автомотизированный способ выполнения действий.

4. Проблемная ситуация - ситуация в который перед человеком возникают цели и условия деятельности, требующие для разрешения новых средств и способов.

Все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе возрастного развития являются фактами научения. Какова же сущность процессов научения и на чем они основаны. Вот несколько простых примеров. Ученик не знал, почему бывают приливы ему объяснили. Затем он повторил материал по учебнику и теперь знает. Говорят, что школьник выучил соответствующий материал.

Научение предполагает такие изменения внешней (физической) и внутренней (психической) деятельности или поведение, которые позволяют достичь определенной цели. Иначе говоря, научение выражается в целесообразном изменении внешней и внутренней деятельности (поведение).

Чтобы целесообразное изменение деятельности или поведение имело характер научения, это изменение должно вызываться не-то врожденными свойствами организма, а определенной предшествующей деятельностью.

Научение - устойчивое, целесообразное изменение деятельности, и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма. Научение понимаемое в общем виде, есть и у животных. Животные научаются обнаруживать и учитывать в своем поведении лишь некоторые физические отношения предметов, т.е. сходство и различие порожденных ими ощущений. Человек же научается обнаруживать и учитывать в своей деятельности не только физические, но и логические отношения предметов (частного к общему, конкретного к абстрактному, вида к роду). Логические и функциональные отношения предметов непосредственно отражены в понятиях. Для фиксации понятий у людей существует специальная система знаков-языков, т.е. слова и способы их связи в предложении. Язык как средство выражения понятий освобождает научение человека от привязанности к чувственному опыту и позволяет учитывать в научении общие связи и отношения предметов.

Научение осуществляется на основе наблюдения, осмысливания, упражнений и самоконтроля, которые управляются сознательно поставленными целями и задачами. С одной стороны на когнитивном уровне происходит научение фактическим знаниям и практическим действиям необходимым для решения определенных задач ( при этом формируется представление и практические умения) с другой стороны научение обобщенным теоретическим знанием и умственным действиями ( при этом формируются понятия и мышления).

Учебная деятельность- особый вид деятельности суть которой состоит в овладении знаниями. Цель учения состоит не только в приобретении знаний, а главным образом в обогащении, формировании личности ребенка. По мнению Д.Б. Эльконина, “ Результатом учебной деятельности в ходе которой происходит усвоение научных понятий является прежде всего изменение самого ученика, его развитие, приобретение новых способностей. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте”. Это изменение составляют:

а) изменение в уровне знаний, умений, навыков.

б) изменение в уровне формированности отдельных сторон учебной деятельности.

в) изменение в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов рассматривают учебную деятельность в единстве нескольких ее компонентов: учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки.

Учебную задачу надо отличать от конкретно практической. Например, перед ребенком стоит задача выучить стихотворение. А может стоять задача научиться заучивать стихотворение. И в первом случаи дети кое- чему научаться, но вряд ли в следующий раз они будут заучивать стихотворение более рациональными способами. Во втором же случает перед ребенком стоит действенно учебная задача. Решение же может быть достигнуто различными путями. Воспользоваться традиционным обучением по образу, а можно вооружить ребенка способами, посредством которых определяется части явления. Во втором случае дети выполняют учебное действие, которое складывается из ряда учебных операций.

Полноценное обучение ребенка начинается тогда, когда он учится, овладевает приемами учебной деятельности.

В связи с этим, в свете выдвигаемой в Национальной программе подготовки кадров, проблемы формирования хорошо интегрированной и свободно-мыслящей личности учебная деятельность, или иными словами обучение должно носить проблемный характер, где инициатива в овладении знаниями принадлежит ученику, а учитель выполняет функцию направляющего и координирующего действия учащегося- наставника. Действие самоконтроля - действие сличения, соотнесение учебных действий с образцом, который задается извне. Кроме контроля по результату (итоговые самоконтроль) выделяется еще 2 вида самоконтроля: пооперациональный и перспективный.

Пооперациональный контроль - коррекция деятельности, слежение за ходом действия.

Перспективный (планирующий)- корректирование деятельности на несколько операций вперед. Сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения.

Действия самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления. Самая общая и важная функция самооценки - регулятивная. В многочисленных исследованиях психологов А.И.Липкиной, Б.А. Сейдуллаева, А.В. Захарова и др. исследованы вопросы учебной деятельности и самооценки в учебной деятельности.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ:

1. Что такое научение и чем оно отличается от обучения?

2. Какие изменения являются результатом учебной деятельности.

3. Какая форма обучения является наиболее продуктивной? Обоснуйте свой ответ.

4. В чем состоят особенности учебных действий? Как они складываются в старшем дошкольном возрасте?

5. Особенности овладения знаниями при проблемном обучении.

6. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ. (2 ЧАСА)

умственный психический обучение педагогический

ОПОРНЫЕ СЛОВА:

1. Воспитание - целенаправленное и систематическое воздействие на человека с целью формировании у него определенных формы поведения, мировоззрения, характера и умственных способностей.

2. Аффективное поведение - драчливость, упрямство, грубость и другие формы дезадаптивного поведения, которые возникают у детей, не удовлетворенных взаимоотношениями, сложившимися у них со взрослыми и сверстниками.

3. Демократический стиль - стиль воспитания, опирающийся на потребности ребенка в положительных эмоциях и притязание на признание.

4. Авторитарный стиль - жесткий стиль воспитание, опирающиеся на принуждение, показание и подавление инициативы.

Новая модель образования, в основе которой лежит проблема формирования гармоничной, хорошо интегрированной и свободомыслящей личности, ставит перед педагогической психологией проблему оптимизации учебно-воспитательного процесса на каждом возрастном этапе.

Среди факторов тормозящих претворение в жизнь поставленных целей является отсутствие индивидуального (личностного) подхода, без учета индивидуально- типологических особенностей личности, недооценка активной роли учащегося (ребенка) приводящие к фетишизации информационного подхода, к понижению процесса обучения, как простой передачи знаний от учителя к ученику.

Личность - понятие многомерное. Индивидуально-типологические свойства определяются ведущими тенденциями, которые уходят конями в генетическую диспозицию, формирующую конституциональные особенности темперамента человека. Без учета индивидуально- типологических свойств (темперамент, характер) невозможно строить правильно систему воспитательных мероприятий. Практика показывает, что в результате отсутствия индивидуально- личностного подхода, незнания психологических особенностей ребенка, большой процент детей обучающихся во вспомогательных школах, “трудные” (педагогически запущенные) дети - это вполне психически здоровые дети, не понятые педагогами и воспитателями.

В процессе воспитания необходимо учитывать не только устойчивые особенности личности. Но и временные психические состояния. Состояние- это своеобразный внутренний психологический климат, с которым ребенок включается в работу, обращается со сверстниками, взрослыми. Воспитателю очень важно видеть состояние ребенка, уметь правильно оценить и использовать его. Психическое состояние в значительной мере определяет восприятие педагогического воздействия. Например, каждый ребенок по разному реагирует на порицание будучи возбужденным или спокойным.

Практика показывает, что поощрение, и наказание, вынесенные, когда ученик находится в спокойном состоянии, более эффективны.

При выборе методов воздействия необходимо учитывать и возрастные особенности.

Успешность применения любой меры воздействия в значительной степени зависит от того, станет ли требование передача требованием ребенка к самому себе.

Л.И. Божович и Л.С. Славина высказали предположение, что в этих случаях, когда настойчивые и правильные требования взрослых остаются детьми без всякого внимания, то они не приемлемы для ребенка.

Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок - другой. Такое непонимание названо смысловым барьером. Выделяются несколько вариантов смыслового барьера.

1. Ребенок не принимает требования взрослого, потому что он смотрит по-своему на определенные факты. Для преодоления этого барьера надо знать отношение ребенка к определенному явлению и перестраивать само это отношение.

2. Ребенок не принимает требований потому, что оно приобретает для него особый смысл (придирки, насмешки и т.д.). Чтобы избежать этот барьер, необходимо изменить форму требования, предъявлять только существенные требования, посильные для ребенка.

3. Смысловой барьер может возникать по отношению к определенному воспитанию.

На основании воздействий восприятия, у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и ребенок в свою очередь начинает определенным образом реагировать на это отношение.

Возникновение смыслового барьера зависит не только от внешних воздействий, но и от взаимодействия воспитательного воздействия и индивидуальных особенностей, от того, как сам ребенок оценивает свои действия и действия воспитателя.

Реакция ребенка в значительной мере определяется самооценкой и отношением к себе ребенка. Нарушение контакта учитель- ученик приводит к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам. В конечном итоге возможна социальная дезадаптация.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ:

1. Определите предпосылки и условия для формирования гормоничной и свободномыслящей личности.

2. Обязательно ли педагогу учитывать индивидуальные и временные психические состояния ребенка?

3. Каковы индивидуальные различия в психических состояниях детей?

4. В связи с чем может возникнуть смысловой барьер в системе отношений «ребенок - взрослый»?

7. ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ И НАЦИОНАЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ И ИХ РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ. (2 ЧАСА)

ОПОРНЫЕ СЛОВА:

Общечеловеческие ценности - прогрессивные национальные традиции, обычаи и обряды.

Республика Узбекистан уверено развивается по пути государственной независимости и суверенитета, что открыло общинные возможности для экономического и социального прогресса, культурного, а также духовного обновления.

Президент нашего государства И.А. Каримов отмечал, что “Возрождение духовности и культуры народа, возвращение ему его подлинной истории и самобытности приобретают сегодня решающее, определяющее значение для успешного продвижения вперед на пути обновления и прогресса нашего общества.

Возвращение к своим истокам, осознание глубины и величия культурного и духовного наследия наших великих предков, внесших огромный вклад в достижения мировой культуры, воспитания в каждом поколении бережного отношения к своему прошлому, благородным национальным и религиозным традициям; одновременно с этим ясное понимание необходимости освоения и приобщения к ценностям современной мировой цивилизации - вот конкретная почва, на которой строится наша политика обновления и повышения национального самосознания, политической зрелости и активности населения” (1).

Заметное место в структуре общечеловеческих ценностей занимают национальные обычаи, обряды и традиции, в которых аккумулируются нравственные принципы и эстетические идеалы народа. Они приобретают устойчивые формы общения отправления социально значимых событий, становясь частью самосознания, а вместе с тем несут в себе и ценности, значимые для всего человечества.

В понятие “Общечеловеческие ценности”, несомненно входят прогрессивные национальные традиции, обычаи и обряды, ибо эти компоненты общечеловеческой культуры представляют собой исторически сложившиеся отношения и связи между людьми, повторяющиеся во всех формациях, неся отпечаток места, времени, уровня культуры, Среды и т.п., эти традиции обнаруживают ряд элементов, которые по своему происхождению, социальной основе, направленности входят за рамки узко классовых, узко национальных требований. Эти элементы быта и традиции, способствующие нравственной устойчивости всего человечества, не теряют своего значения для будущих поколений и сегодня (4).

...