Формування особистісного простору: оцінка, тенденції і закономірності

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТІСНОГО ПРОСТОРУ: ОЦІНКА, ТЕНДЕНЦІЇ І ЗАКОНОМІРНОСТІ

Вірна Ж.П., Коширець В.В.

Аннотация

Вирна Ж.П., Коширец В.В.

Формирование личностного пространства: оценка, тенденции и закономерности

В статье конкретизовано концептуально-методологические аспекты изучения феномена личностного пространства студенческой молодежи в пределах авторской позиции его структурно-функциональной организации. Определено центральные принципы предложенной исследовательской позиции изучения личностного пространства в виде внутреннего интегрированного образа субъективного характера, который обеспечивает адекватный уровень социально-психологической адаптации и становления социальной зрелости, самоутверждения и самоактуализации современного студента. Проанализировано соотношение содержания функциональных признаков структурных компонентов личностного пространства и его психологических границ и определено такие качественные характеристики как целостность, самоорганизация и открытость личностного пространства. Разработанная программа эмпирического исследования, а также комплекс используемых методов математической обработки результатов исследования подтверждает концепт понимания личностного пространства как формы внутренней согласованности студента с обстоятельствами жизни, которые сопровождаются особенностями конфигурации проявлений адаптационных, мотивационных и личностно-поведенческих компонентов.

Ключевые слова: личностное пространство, суверенность психологического пространства, образ жизни, социально-психологическая адаптация, социальная зрелость, самоутверждение, самоактуализация, студенческая молодежь.

Annotation

Virna Zh.P., Koshyrets V.V.

PERSONALITY SPACE FORMATION: ASSESSMENT, TENDENCIES AND REGULARITIES

The article concretizes the conceptual and methodological aspects of the study of the phenomenon of the personality space of students youth in the author's position within its structural and functional organization. Outlined the central principles of the proposed research position of personality space study in the form of an internal integrated image of subjective character, that provides an adequate level of social and psychological adaptation and formation of social maturity, self-assertiveness and self-actualization of modern student. Analyzed the ratio of the functional features content of the personality space structural components and its psychological boundaries and defined such quality characteristics as integrity, self-organization and openness of personality space. The developed program of empirical research, and also the complex of used methods of mathematical processing of results of the study, confirm the concept of understanding the personality space as the form of internal coherence of student with life circumstances, accompanied by the configuration manifestations pecularities of adaptation, motivation and personality and behavior components.

Key words: personality space, psychological space sovereignty, life image social and psychological adaptation, social maturity, self-assertiveness, self-actualization, students youth.

У статті конкретизовано концептуально-методологічні аспекти вивчення феномену особистісного простору студентської молоді в межах авторської позиції його структурно-функціональної організації. Окреслено центральні принципи запропонованої дослідницької позиції вивчення особистісного простору у вигляді внутрішнього інтегрованого образу суб'єктного характеру, який забезпечує адекватний рівень соціально-психологічної адаптації та становлення соціальної зрілості, самоствердження і самоактуалізації сучасного студента. Проаналізовано співвідношення змісту функціональних ознак структурних компонентів особистісного простору та його психологічних меж та визначено такі характеристики якості як цілісність, самоорганізація та відкритість особистісного простору. Розроблена програма емпіричного дослідження, а також комплекс використаних методів математичної обробки результатів дослідження підтверджують концепт розуміння особистісного простору як форми внутрішньої узгодженості студента із обставинами життя, що супроводжується особливостями конфігурації проявів адаптаційних, мотиваційних та особистісно-поведінкових компонентів.

Ключові слова: особистісний простір, суверенність психологічного простору, образ життя, соціально-психологічна адаптація, соціальна зрілість, самоствердження, самоактуалізація, студентська молодь.

Постановка проблеми. За складних і суперечливих умов розвитку сучасного суспільства вкрай загострюються проблеми, пов'язані із процесом його гуманізації, визначенням пріоритету загальнолюдських цінностей, адаптивності та свободи розвитку особистості. Забезпечення ефективності вирішення складного комплексу цих проблем актуалізує потребу у глибшому пізнанні сутності інтеграційних характеристик психічних явищ та вимагає створення повноцінних теоретичних концепцій і моделей вивчення внутрішнього світу особистості. Тому дуже важливим є вивчення особистісного простору як психологічного феномену, яким охоплюється значний потенціал життєвої самореалізації людини. Безперечно, основним віковим діапазоном, в якому розгортаються численні зміни в осмисленні власного життєвого світу, розвиткові суб'єктної активності та професійного самовизначення, є юнацький вік, коли особливо актуалізуються потреби особистісного розвитку в їх різноманітних просторово-часових та соціально-структурних модифікаціях. Конкретизуючи зміст соціалізації особистості в студентські роки, важливо виокремити таку унікальну її якість як психологічний простір, який розуміють як суб'єктивно значущий фрагмент буття, що визначає актуальну діяльність і стратегію життя людини та включає комплекс фізичних, соціальних і психологічних явищ, з якими людина себе ототожнює, а, отже, оберігає усіма доступними їй фізичними та психологічними засобами.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Наукові доробки емпіричних досліджень та теоретичних узагальнень містять досліджені функції психологічних меж особистості (О. Асмолов, Л. Гримак, А. Журавльов, С. Нартова-Бочавер, Н. Саліхова, К.Уілбер та ін.); аспекти аксіологічного виміру психологічних меж особистості в побудові їх життєвого простору (Ж. Вірна, Б. Братусь, Я. Гошовський, З. Карпенко, С. Максименко, Т. Хомуленко, Д. Фельдштейн та ін.); зміст та структуру конструктивних соціальних установок щодо прийняття особистістю відповідальності за власне життя (К. Абульханова- Славська, Б. Ананьєв, Н. Жигайло, С. Рубінштейн, М. Савчин, В. Слободчіков, О. Старовойтенко, В. Татенко, Т. Титаренко та ін.). Слід зазначити, що у вітчизняній та зарубіжній психологічній літературі розроблено цілу низку теоретичних концепцій, де використовуються поняття «життєвого простору», «образу світу», «образу Я», «суб'єктивного простору», «емпіричного Я», «психологічного простору» тощо, практичне застосування яких обмежене можливостями їх операціоналізації. Це, у свою чергу, спонукає до розробки концептуального та процедурно-методичного вивчення особистісного простору студентської молоді. Стан дослідження означеної проблеми, особливо в межах вікових діапазонів розвитку (О. Бодальов, А. Большакова, Н. Мозгова, О. Калмикова, О. Сергєєнкова, І. Шаповал, Ю. Швалб, Т. Щербан та ін.), показує, що існуючі теоретичні конструкти є лише її схематичним окресленням, завдяки якому у подальших доробках вдасться визначити цілісну панораму становлення особистісного простору людини. Теоретико-методологічний аналіз проблеми особистісного простору дав змогу презентувати його основний категоріально-понятійний зміст у межах психологічних теорій та концепцій розвитку особистості (Г. Абрамова, В. Вернадський, І. Кант, К. Левін, Н. Мозгова, С. Нартова-Бочавер, А. Петровський, В. Слободчиков, М. Черноушек та ін.). Зокрема, зазначено, що категорія «простору» тлумачиться як у філософському, так і в загальнонауковому розумінні, що дає змогу використовувати її в декількох смислових аспектах (М. Бахтін, М. Бердяєв, М. Бубер, Д. Бьюдженталь, Ю. Воогланд, Л. Карсавін, К. Левін, М. Мамардашвілі, К. Нигесен, Й. Пригожин та ін.). Особливо виділяється контекст вивчення суб'єктивного простору людини, де знаходить свою інтерпретацію поняття «особистісного простору» (Б. Братусь, Є. Головаха, Л. Гримак, Ф. Девіс, А. Журавльов, В. Клочко, О. Кронік, К. Левін, О. Лібін, С. Максименко, С. Нартова- Бочавер, Н. Саліхова, К. Уілбер та ін.).

Мета статті - презентація психологічних особливостей оцінки сформованості особистісного простору та окреслення основних тенденцій та закономірностей його структурно-функціональної організації.

Виклад основного матеріалу і результатів дослідження. Розгляд феномену особистісного простору актуалізує питання теоретико-емпіричної конкретизації у вивченні локально-структурних ознак життя людини. Зміст особистісного простору розкривається в його структурних ознаках, функціональних можливостях, факторах та механізмах особистісного розвитку та способах його виділення та усвідомлення людиною. Теорії та концепції психології феномену простору презентують різні інтерпретаційні моделі від окреслення дисциплінарних проявів зазначеного феномену через опис знань, умінь і навичок, завдяки яким людина фіксує соціальні ритуали поведінки до його варіантів суб'єктивного моделювання, яке відображене у свідомості людини як внутрішня інтенція її професійного розвитку у вигляді енергетичного утворення (С. Стрелков), проекції свідомості в «ідеальне тіло» (Б. Братусь), констенуально-порівневої моделі життєвого простору (Н. Саліхова), конструкції «мій простір» (О. Бурмістрова) тощо. Поступовий розгляд дисциплінарної та суб'єктно змодельованої сфер особистісного простору доводить їх тісний взаємозв'язок, а різноманітні комбінації змісту та структури особистісного простору складають його специфічні ознаки на різних етапах онтогенезу.

Розгляд особистісного простору як складової соціального простору надає йому статусу «внутрішнього» простору індивіда, який моделюється уявленням про «свій» простір у психічному образі. Основою особистісного простору як певної нормативної концепції є ядро життєво-важливих цінностей та уявлення про способи їх реалізації. Суб'єктивність особистісного простору визначається індивідуальною свідомістю через простір значущих для індивіда смислів. Особливості особистісного простору студентства визначаються змістом вікових особливостей його соціалізації, особливостями становлення соціальної спрямованості та зрілості, рівнем соціально-психологічної адаптації та специфічністю особистісного самовизначення та самоактуалізації, системний взаємозв'язок між якими складає конфігурацію його адаптаційних, мотиваційних та особистісно-поведінкових компонентів.

Зазначено, що між навчальною діяльністю молодої людини та її особистісним простором існує зв'язок, що відображається в її особистіших властивостях, які можна диференціювати за блоками: властивостей «цінностей розвитку» (можливості самоствердження, потреба в озброєності інтелектуальними ресурсами, антиципаційна мотивація тощо); поведінкових властивостей (пошук інтенсифікації життєвого укладу, підвищена соціальна мобільність та територіальна рухливість, навички сумісництва різних видів діяльності та ущільнення часу, вміння використовувати транслокальні зв'язки спілкування тощо); регуляторних властивостей (навички соціальної комунікації, самодисципліни та самоорганізації індивідуальної діяльності). На особливості формування особистісного простору впливають культурно-історичні фактори (соціальні сфери, які є об'єктом ідентифікації в юнацькому віці, соціальні ролі, експектації (очікування суспільства)) та внутрішні особливості особистості, які визначають її можливості, здатності, потреби. Внутрішні та зовнішні фактори формування особистісного простору є взаємопов'язаними та взаємозумовленими, про що свідчать факти впливу соціально- психологічних змін на формат позитивного перетворення чи то негативної дестабілізації структур життєвого простору молодої людини.

На основі проведеного теоретико-методологічного аналізу презентуємо розуміння особистісного простору як одного з компонентів багатогранної структури життєвого простору студентської молоді у вигляді внутрішнього інтегрованого образу суб'єктного характеру, який забезпечує адекватний рівень соціально-психологічної адаптації та становлення соціальної зрілості, самоствердження і самоактуалізації сучасного студента. Особистісний простір студентської молоді зумовлений соціальною ситуацією розвитку юнаків і дівчат у період навчання у виші, в якій актуалізуються його адаптаційні, мотиваційні та особистісно-поведінкові компоненти.

Особистіший простір студентської молоді містить наукові та побутові пояснення життя; характеризується структурними компонентами, системний зв'язок між якими складає конфігурацію адаптаційних, мотиваційних та особистісно-поведінкових характеристик; адекватне і повноцінне вивчення особистісного простору повинно включати психосемантичні аспекти індивідуальної свідомості студентської молоді.

При цьому методологічний пріоритет надається таким положенням щодо розуміння просторової організації життя людини:

* Просторова організація життя людини відбувається в соціальному просторі, який можна розглядати як сукупність різноманітних умов життєдіяльності, а також ситуативними і систематичними комунікаціями, зв'язками та взаєминами; соціальний простір є складовою людської діяльності, завдяки якому людина змінює форми свого людського буття, і тим самим через зміни зовнішнього світу змінює і саму себе;

• Соціальний простір характеризується протяжністю, що означає його багатовимірність, масштаб якої визначається співвідношенням структурної організації соціального простору до антропометричних та соціально-психологічних параметрів людини; спрямованістю, яка є часовою ознакою організації; рухливістю, що пов'язана із процесуальністю життєдіяльності;

• Структура соціального простору залежить від соціальної спрямованості суб'єкта життєдіяльності, який визначає своє ставлення до факторів оточуючого середовища через власну цільову установку на конкретну діяльність, з часом роблячи її стійкою формою життєдіяльності людини, що проявляється в укладі життя як цілісної системи діяльності, спілкування та взаємодії людини з природнім, соціальним і культурним оточенням, яке передбачає організацію людьми своєї життєдіяльності в часі і просторі;

• Особистісний простір є складовою соціального простору, який найчастіше розглядають як «внутрішнє середовище» людини, тобто уявлення людини про «своє» середовище, її сукупний образ, що піддається моделюванню. Особистісний простір є мисленнєвою моделлю життєвого середовища людини;

• Структура особистісного простору містить такі компоненти - адаптаційний, мотиваційний та особистісно-поведінковий, структурна конфігурація яких визначає сферу повноцінного життєздійснення як внутрішнього локусу контролю соціальної діяльності суб'єкта. Кожен з компонентів виконує свої специфічні функції: адаптаційний компонент

- пристосувальну, контролюючу та захисну; мотиваційний компонент - стабілізуючу, ідентифікаційну та інноваційну; особистісно-поведінковий компонент - організуючу, комунікативну та акумулюючу;

• Суб'єктні ознаки особистісного простору є наслідком взаємодії соціогенних потреб людини з цінностями соціального оточення, що дає змогу визначити його як суб'єктивно значущий фрагмент буття, який визначає актуальну діяльність і стратегію життя людини та включає комплекс фізичних, соціальних і психологічних явищ, з якими людина себе ототожнює, а отже оберігає усіма доступними їй фізичними та психологічними засобами.

• Здатність контролювати, захищати і розвивати свій психологічний простір розглядається як особистісна суверенність, яка є формою внутрішньої емоційної згоди з обставинами життя чи то синергетичним ставленням до життєвих ситуацій, тому може бути вивчена тільки через ставлення до різних вимірів психологічного простору. Психологічні межі особистості виконують такі функції: 1 - на межі взаємодії із світом народжується суб'єктивність; 2 - межі визначають особистісну ідентичність людини; 3 - встановлюючи межу, суб'єкт створює можливість та інструмент рівноправної взаємодії; 4

- межі створюють можливість селекції зовнішніх впливів, а також захист від руйнівних впливів; 5 - наявність меж визначає границі особистішої відповідальності;

• Проаналізувавши співвідношення змісту функціональних ознак виділених компонентів особистісного простору та його психологічних меж, можна виділити якісні характеристики особистісного простору. Виходячи з обґрунтування тісного взаємозв'язку функціонування адаптаційного, мотиваційного та особистісно-поведінкового компонентів особистісного простору та взаємозумовленості функціональних ознак меж особистісного простору, можемо стверджувати, що таке спільне функціонування забезпечує гармонійність та несуперечливість внутрішнього світу особистості. Така інтегративність особистісного простору полягає у збалансованості зовнішніх впливів і власних уявлень про світ, та дає змогу виділити такі його характеристики якості: 1 - цілісність (локалізована в межах адаптаційного компоненту особистісного простору) означає адаптаційно-нормативний фон функціонування особистісного простору; 2-самоорганізація (локалізована в межах мотиваційного компоненту) означає довільну активність щодо цілісної реалізації відносин із світом речей, людей, соціальними явищами із урахуванням мотиваційно-ідентифікаційних тенденцій поведінки та прояву індивідуальних цінностей та здібностей; 3 - відкритість (локалізована в межах особистісно-поведінкового компонента) означає усвідомлену позицію щодо розвитку та саморозкриття соціального та індивідуального потенціалу входження в соціальний світ та взаємодії з ним.

Для емпіричного підтвердження теоретичних положень, викладених вище, було проведено дослідження на вибірці студентів (n=362). Науково-дослідницька робота здійснювалась на базі Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки та Луцького інституту розвитку людини Університету «Україна».

В результаті опрацювання емпіричних даних за методикою С. Нартової-Бочавер «Суверенність психологічного простору» усі респонденти були диференційовані на три групи за показниками прояву особистісної суверенності: перша група характеризується високими показниками суверенності психологічного простору (34,2 %), друга - середніми показниками (42,5 %), а третя - низькими показниками (23,2 %).

Застосування дискримінантного аналізу, критерію Колмогорова-Смирнова та непараметричного критерію Краскела-Уолеса дало змогу встановити міжгрупові відмінності у рівнях прояву основних адаптаційних, мотиваційних та особистісно- поведінкових характеристик студентів.

Для студентів із високим рівнем суверенності психологічного простору (група 1) властивими є: виражені почуття автономності, незалежності, самостійності власної особистості, які досягаються засобом відкритості особистісних меж у сфері сприйняття фізичного тіла, території, речей, звичок, соціальних зв'язків та цінностей; високі показники адаптованості, що проявляється в їх відповідальності та розвиненому самоконтролі; емоційний комфорт як спосіб відкритого вираження почуттів та емоцій, оптимістичності, врівноваженості, самовпевненості та надмірного прагнення до успіху і схвалення. У сфері самоактуалізації найвищими виявилися показники цінностей, погляду на природу, високої потреби в пізнанні, креативності, автономності, спонтанності, саморозуміння, автентичності. Ознаки розвинутої конструктивної стратегії самоствердження виражаються в умінні вирішувати проблеми, нахилах до обґрунтованого ризику, у спонтанному прояві своїх здібностей у творчості. Показники їх особистісної зрілості знаходять вираження у розвинутій життєвій установці через довірливе ставлення до людей та світу в цілому та психологічній здатності до близькості з іншими людьми. Особистісно-поведінкові ознаки характеризуються вираженим прагненням до лідерства, незалежністю, прямолінійністю, що супроводжується критицизмом та недовірливістю, в той же час вони є схильними до співробітництва у формі вираженого альтруїзму та гіперсоціальних установок, що підтверджується їх комунікативністю, врівноваженістю та відкритістю.

Студенти із середнім та низьким рівнем суверенності психологічного простору демонструють виражені захисні межі особистісного простору, які порушують їх соціально психологічну адаптацію та психологічне благополуччя. Зокрема, студентам із середнім рівнем суверенності психологічного простору (група 2) властивими є: розвинуте самоприйняття, що виражається у прийнятті своєї зовнішньої та внутрішньої привабливості, переживанні задоволеності собою та рефлексивному самопізнанні; прийняття інших, що виражається у створенні теплих і довірливих відносин з ними; їх комунікабельність і відкритість дозволяють більш толерантно ставитися до інших; виражена інтернальність у вигляді розвинутого внутрішнього контролю. У сфері самоактуалізації цих студентів домінують показники орієнтації в часі та гнучкості у спілкуванні. Конструктивна стратегія самоствердження супроводжується ознаками особистісної витривалості, полезалежності та гіпервідповідальності. Ознаки особистісної зрілості локалізовані у показниках мотивації досягнень, що проявляється у розвинутій самооцінці власних можливостей і постійному прагненні до самовдосконалення та почутті обов'язку. В особистісно-поведінковій сфері цих студентів найважливішою ознакою є потреба у підтримці з боку оточуючих, що підтверджено прагненням до довірливо- відвертої взаємодії з оточуючими, оптимістичності та дружелюбності.

Студенти із низьким рівнем суверенності психологічного простору (група 3) демонструють найнижчі показники соціально-психологічної адаптованості та самоактуалізації, що у цілісній психологічній інтерпретації виражається в їх прагненні домінувати над іншими. Самоствердження супроводжується проявами вербальної агресії, роздратованості, напористості, що підтверджується низькими показниками особистісної зрілості. Особистісно-поведінкова сфера цих студентів характеризується показниками впевненості у собі, орієнтації на змагання, вони прямолінійні, наполегливі у досягненні мети з певною долею нонконформізму та нерішучості, що підтверджено ознаками невротичності, роздратованості, спонтанної агресивності, реактивної агресивності та емоційної лабільності.

За допомогою множинного регресійного аналізу отримано профіль психологічних детермінант високих показників суверенності особистісного простору у студентів: найбільший внесок у дисперсію залежної змінної («суверенність психологічного простору») внесли такі фактори як відповідальність (Р=0,357), прямолінійність (Р=0,211), недовірливість (Р=0,204) та схильність до особистісної автономності (Р=0,201).

Щодо семантичної репрезентації «образу життя» досліджуваних студентів, то методом знаходження семантичної універсалії сукупності стійких і схожих оцінок виділено такі його ознаки, як компромісний, позитивний, егоїстичний, відкритий, демократичний.

Отримані статистичні результати виступили підґрунтям у розробці психологічного тренінг-курсу з формування особистісного простору студентів. Основні психолого-методичні засоби навчально-розвивального тренінгу були спрямовані на актуалізацію становлення соціальної зрілості, соціально-психологічної адаптації та особистісного самоствердження і самоактуалізації студентства. Програма складається з 12 занять (2 заняття на тиждень). Тривалість кожного заняття 4 години. Проаналізуємо кожен блок навчально-корекційного тренінгу «Формування особистісного простору студентської молоді»:

І - Блок актуалізації індукованих форм цілісності особистісного простору - відповідає за адаптаційно-нормативний фон функціонування особистісного простору.

Розгляд соціально-психологічної адаптації як стандартизації мови, жестів, сприймання морально-психологічних стереотипів, формування соціального характеру, засвоєння загальних цінностей, значень і символів, дає можливість розглядати корекцію адаптаційно-нормативного фону особистісного простору через впровадження різноманітних ціннісних орієнтацій, як-от цінності ставлення до себе та інших людей і оточуючих речей, соціальних звичок та зв'язків, що проявляється у відкритості досвіду та щирості у почуттях, довіри до себе та відповідальності щодо інших людей.

Щодо реалізації поставлених завдань цього блоку необхідним є акцент на формуванні адекватного ставлення студентів до фізичного «Я» та формування у студентів індивідуального стилю у створенні та демонстрації територіально-речових атрибутів.

Виходячи з того, що ознаки соціально-психологічної депривованості особистості знаходять своє пояснення у психоаналітичних положеннях, де неусвідомлювані конфлікти фізичної та територіальної депривованості проявляються у формі проекції «заборон» потреб Супер-Его у фізичний та територіальний простір дорослої людини - це своєрідне протистояння соціальним нормам, де відбувається компенсація неповноцінності та нікчемності. Досить часто депривованість особистісного простору передбачає потребу збереження контролю і доказу переваги над іншими. Рефлекторно накопичуючись, такі імпульси призводять до примітивних форм категоричності, раптової образливої різкості, холодності та зарозумілості, цинізму і швидкого переходу від приязні до ворожої відмови від контакту. Таким чином, виникає питання про доцільність корекції неусвідомлюваних імпульсів побудови особистішого простору.

Депривованість особистісного простору протиставляється суверенності простору особистості, де людина відчуває простір як щось створене нею самою, привласнене, «своє», що має свою вартість. Чіткі межі особистісного простору дають змогу людині контролювати і захищати усе, що виникає всередині цього простору.

Таким чином, розвиток адаптаційно-нормативного фону функціонування особистісного простору передбачає, в першу чергу, вироблення адекватного ставлення студентів до фізичного «Я» та формування у них індивідуального стилю в створенні та демонстрації територіально-речових атрибутів просторових меж. Важливим моментом цієї стадії тренінгу є використання психокорекційних вправ, спрямованих на зміну прихованої деприваційної тривожності, пов'язаної із комплексом неповноцінності та серії вправ для подолання почуття невпевненості.

На заняттях даної стадії використано низку психорозвивальних вправ та різноманітних ігрових ситуацій (8 годин). Реалізація чи то проігрування кожної із вправ, піддавався ретельному груповому аналізові. Такі форми групової роботи відповідають основним принципам організації подібних навчально-розвивальних заходів, а саме діалогічності, системності, послідовності, врахування індивідуально-психологічних особливостей цієї вікової групи, активної взаємодії.

На цій стадії було використано серію вправ, спрямованих на: формування позитивного ставлення до організації своєї тілесності; виявлення та формування ставлення до власного здоров'я, харчової поведінки та інтимних відносин; формування вмінь організації «свого місця» в реально існуючому середовищі (дім, гуртожиток, навчальна аудиторія, робоче місце тощо); формування адекватної готовності до територіальних змін (переїзд, відрядження, відпустка тощо); прояв індивідуальності через речі, особливості іміджу, стилю одягу тощо; зміну деприваційної тривожності та подолання почуття власної невпевненості, пов'язаних із комплексом неповноцінності;

Отже, перша серія занять на цій стадії була спрямована на зміну та формування позитивного ставлення до організації своєї тілесності та виявлення і корекцію ставлення до власного здоров'я, харчової поведінки та інтимних відносин (4 години). Запропоновані вправи дають змогу проаналізувати «проблемну анатомію» тіла через зняття контролю / надконтролю фізичного тіла, актуалізацію контактності та вираження власних почуттів, формування реального фізичного «Я» в межах наявного ставлення до власного здоров'я, культури харчування та інтимних відносин.

Протягом заняття аналізувались різноманітні ситуації, у яких потрібно було визначити простір функціонування власного фізичного «Я». Студентам було запропоновано декілька ситуацій, які вони мали собі уявити і зареєструвати ті емоції, які в них виникали. Приклад ситуації: ви ідете в переповненому автобусі і відчуваєте, що з усіх сторін вас притискають інші люди. Які емоції у Вас виникають? Які фізіологічні процеси супроводжують ці емоції? Чи виражаєте ви ці емоції у висловлюваннях, адресованих людям, які стоять поряд з вами? Чи могли б ваші емоції відрізнятися, якби це були чоловіки (для дівчини) або жінки (для хлопців). У чому полягають відмінності у ваших емоціях? З чим це пов'язано?». В межах цього блоку пропонується виконання таких вправ як «Я і моє ім'я», «Перше враження», «Мовчазне привітання», «Спілкування в парі», «Впізнай мене», «Шикуймося за зростом», «Моє тіло».

Далі студентам пропонується виконання методики «Оцінка ставлення до здоров'я», яка дозволяє визначити рівень розвитку внутрішньої позиції до власного здоров'я. Наведемо приклад вправи, яку було впроваджено на цій стадії: для вирішення завдання з корекції рівня ставлення до власного здоров'я студенти мали записати якомога більше тверджень, які б відображали конструктивні моменти ставлення до здоров'я. Після відведеного для запису часу, студенти зачитують свій список. Далі студенти мали до кожного твердження сформулювати антитезу - приклад з життя, який би суперечив початковому твердженню. Після виконання вправи, психолог робить акцент на тому, які емоції були у студентів, коли вони писали перший та другий перелік тверджень тез, як вони змінювались протягом виконання вправ; що стало із власними переконаннями, які були у першому переліку.

Метою наступної серії занять було формування вмінь організації «свого місця» в реально існуючому середовищі (дім, гуртожиток, навчальна аудиторія, робоче місце тощо); адекватної готовності до територіальних змін (переїзд, відрядження, відпустка тощо); формування навичок прояву індивідуальності через речі, особливості іміджу, стилю одягу, а також супровідна корекція деприваційної тривожності та подолання почуття власної невпевненості, пов'язаних із комплексом неповноцінності (4 години).

Протягом заняття використовувалися різноманітні груподинамічні ігри-проекти, як-от «Інтер'єр університету», «Інтер'єр гуртожитку», проведено дискусію на тему «Мій дім - моя фортеця», запропоновано розгляд конкретних ситуацій «Несподівані гості протягом тижня» та «Рейс літака відкладено», а також розіграно гру-шоу «Модний вирок».

Так протягом гри-проекту «Інтер'єр університету», студенти мали можливість спроектувати бажану схему (модель) інтер'єру навчального закладу, де вони навчаються. Кожному потрібно було спрезентувати розроблений проект, з відповідною аргументацією і підтвердженнями. Потім відбувається групове обговорення та вибір найкращого проекту. Груповий вибір рішення є остаточним результатом, де самостійні, і навіть досить тривалі спонтанні дії учасників в умовах заданої ситуації змінюються в межах групи і набувають остаточного оформлення у виборі. Формат проведення дискусії «Мій дім - моя фортеця» є більш складним у порівнянні із попередньою груподинамічною вправою, адже у груповій дискусії, в ході обговорення поставленого завдання, акцент ставиться не тільки на набуття навичок групового обговорення, але й на вміння відстоювати власну точку зору і переконувати інших в її правильності. Часто у таких аргументаціях можуть проявлятися неусвідомлювані деприваційні інтерпретації, які потребують коректної зміни.

Завершальний акорд у серії запропонованих вправ належить грі-шоу «Модний вирок», де учасники ознайомлюються з її правилами і умовами та приймають добровільне рішення в її участі. При цьому нами здійснюється постійний контроль за дотриманням правил, етичних норм та випереджуються можливі особисті образі і конфлікти. Важливим у цій грі є грамотний аналіз неефективних способів дій учасників та формування у них ефективних моделей просторово-речової поведінки.

Упродовж тренінгового заняття нами використовувалися інформаційні матеріали щодо розуміння індивідуальності людини через її одяг, звички харчування, відпочинку тощо; розкриває психологічні аспекти прояву стилю діяльності та спілкування; пояснює феномен «іміджу» людини та його зв'язок із соціально-психологічними факторами симпатії та антипатії у сприйнятті об'єктів територіального простору та простору фізичного «Я» людини на різних етапах онтогенезу.

Щодо зміни деприваційної тривожності та подолання почуття власної невпевненості, пов'язаних із комплексом неповноцінності, то у цій серії завдань студентам потрібно було визначити низку психологічних ознак невпевненої у собі особистості, до яких було віднесено: поведінку за схемою «Я - поганий, ти - гарний», нездатність відстоювати власну позицію, невміння відмовляти, дистанціювання від співрозмовника, нездатність прощати, труднощі переконання співрозмовника із наведенням аргументів, а у випадку його заперечення й відмова від власної позиції. Студенти дійшли висновку, що саме такі характеристики згодом можуть призводити до просторової ізоляції та відчуження особистості. Отже, невпевненість у собі є зазвичай причиною страхів, які проявляються у дериваційних ознаках особистішого простору. Далі студенти спробували визначити власні дериваційні страхи і конструктивні шляхи їх подолання.

Слід зазначити, що під час психотерапії страхів важливим виявляється створення умов, у яких особистість має можливість відкрито проявити свої емоційні переживання.

Саме ці міркування були покладені у виборі арт-терапії як провідного методу корекції страхів студентів. Психологом було запропоновано намалювати ті страхи, які заважають особистості студента бути впевненою у собі, вільною від тривожних думок про майбутнє, про те, як особистість виглядає в очах інших. Далі психолог пропонує зробити з цим малюнком все що завгодно (зафарбувати малюнок, порвати лист тощо). Після проведеної роботи психологом були поставлені запитання: Які емоції були у студентів під час малювання? Якими засобами студенти зображали свій страх? Що вони зробили з малюнками і чому? Що ви почуваєте зараз?

Психотерапія тривожності, пов'язаної із почуттям невпевненості у собі, проводилася у форматі ознайомлення студентів з інформацією щодо вчення А. Адлера про комплекс неповноцінності та способи його подолання: компенсацію та гіперкомпенсацію. Протягом вправи «Мої шляхи до впевненості у собі» студенти мали вирішити ряд ситуацій і визначити, який механізм подолання комплексу неповноцінності вони обирають частіше, від яких факторів залежить такий вибір. Також було виконано вправи «Уяви», «Як усі» та «Асоціації», «Митники та контрабандисти».

П - Блок актуалізація індукованих форм самоорганізації особистісного простору - відповідає за розвиток ідентифікаційної активності у взаємодії із світом речей, людей та соціальними явищами.

Розгляд мотиваційної сфери як визначальної у вираженні сутності особистості, яка забезпечує взаємодію з оточуючим середовищем і соціальними умовами, дає можливість розглядати мотиваційні ознаки особистісного простору як основний індикатор цілісного функціонування зовнішніх для особистості факторів діяльності із внутрішніми властивостями і можливостями людини як суб'єкта діяльності. В даному дослідженні мотиваційний компонент особистісного простору у форматі психорозвивальних впливів на нього стосується формування мотиваційно-стійких ознак поведінки, які побудовані переважно на ідентифікаційних зв'язках із соціальним світом особистості, що проявляється у найшвидших формах індивідуальної активності й самореалізації.

Ідентифікаційна активність у взаємодії із світом речей, людей та соціальними явищами, а, в нашому випадку ідентифікаційна взаємодія студентів із соціально-освітнім простором визначається тим, наскільки її учасники реалізують свої можливості, а саме як вона забезпечує умови для самореалізації, формування почуття власної гідності та наскільки нейтралізовані умови, що гальмують вияв соціальної відповідальності сторін, стимулюють вироблення споживацького ставлення, соціальної пасивності тощо. Тому результат такої взаємодії знаходить вияв у інтраперсональних та інтерперсональних її функціях. За таких умов, вона є внутрішньо вмотивованою та самоцінною, що спричинює необмежений творчий розвиток як людських взаємостосунків в соціальному мікросередовищі, так і рефлексії - самопізнання, самооцінки, самовідношення, самотворення професійного Я.

Щодо реалізації поставлених завдань цього блоку необхідним є формування потреби у саморозвитку студентів, їх мотивації до виконання різноманітних видів життєдіяльності, актуалізація ціннісно-смислового ставлення до пізнавальної сфери та соціальної активності студентів.

На заняттях даної стадії використано низку психорозвивальних вправ та психодіагностичних завдань (8 годин). Виконання кожної вправи проводилося у чіткій послідовності, що дало змогу не тільки виявити мотиваційні особливості студентів в певних ситуаціях, але й провести відповідні корекційні впливи, спрямовані на: визначення та корекцію внутрішньої мотивації до виконання різноманітних ролей на рівні їх соціальної гармонійності; формування особистісної відповідальності, прагнення до самоосвіти та розширення пізнавального світогляду; формування позитивного ставлення до власного життя та поваги до психологічних меж іншої людини; формування екзистенціальної впевненості засобом зміни системи ціннісних установок студентів.

У цьому блоці були запропоновані вправи, спрямовані на актуалізацію самоставлення та Я-концепції - усвідомлення власних спонук, бажань, очікувань, ідеалів, відпрацювання упевненості у собі, у власних силах і можливостях, формування внутрішнього локусу контролю, а також відповідального ставлення до процесу власного життєздійснення тощо. Серед використаних вправ були вправа на позитивне сприйняття себе, «Мої позитивні якості», «Мої сильні якості» тощо. Також на заняттях даної стадії виконувались та розігрувались низка ситуацій, спрямованих на розвиток гнучкості мислення, на позбавлення соціальних настановлень та стереотипів, на корекцію консервативної системи цінностей та на формування когнітивних схем, що відображають соціальні цінності та ідеали.

Ми виходили з загальновідомого положення про те, що розвиток гнучкості мислення студентів передбачає формування рольової компетентності, розвиток соціального інтелекту та саморегуляції. Результати діагностики рольової гнучкості, соціального інтелекту та саморегуляції поведінки особистості студентів дали змогу дізнатися про міру здатності оперувати соціальними ролями, використовувати різні ролі в залежності від ситуації. Результати діагностики соціального інтелекту дозволили дізнатись про особливості свого соціального інтелекту, що зумовлюють гнучкість поведінки, успішність взаємодії з іншими людьми. Результати діагностики саморегуляції поведінки дозволили визначити індивідуальний профіль саморегуляції, особливу увагу психолог звертав на показники за шкалою гнучкості поведінки, які відображають міру здатності адекватно реагувати на ситуацію, швидко і своєчасно планувати діяльність і поведінку, розробити програму дій, виділити значущі умови, оцінити неузгодженість отриманих результатів з метою діяльності та внести корекції.

Студентам було запропоновано вирішити ряд вправ та завдань, що потребують логічного оригінального вирішення. Наприкінці заняття проводився аналіз труднощів, які виникали під час вирішення. Було встановлено, що основними такими труднощами виступили стереотипність і шаблонність мислення. Зміна консервативних цінностей проводилася у форматі діагностики ціннісних орієнтацій за методикою Ш. Шварца та визначення місця конвенціальних цінностей в ієрархії власних цінностей. З цією метою виконувалася вправа «Життєві цінності». На занятті студенти під керівництвом психолога визначили перелік консервативних цінностей, визначили у ньому ті цінності, якими студенти також керуються у житті. На початку вправи «Цінності мого життя» психолог пропонує записати 10 головних цінностей життя студентів. Далі відбувалось обговоренні життєвих цінностей, під час якого психолог звернув увагу на такі проблеми:

• Які життєві цінності є домінуючими для більшості?

• Які сфери життєдіяльності переважають при описі цінностей (навчання, робота, сім'я, здоров'я і т.д.)?

• Чи змінилися життєві цінності за останні роки: у чому виражаються зміни?

• Чи немає суперечностей у життєвих цінностях? Чи є альтернативні?

• Про які життєві позиціях людини можна сказати на основі життєвих цінностей?

• Чи завжди Ви дієте відповідно до заявлених цінностями?

• Які із цінностей є конвенціальними, тобто прийнятими особистістю як результат відповідності груповим очікуванням?

• Чи хотілося б зробити щось у житті таке, що не відповідало б соціальним очікуванням? Яким цінностям відповідали б ці вчинки?

Після групового обговорення життєвих цінностей студенти вносять у свій перелік корективи.

З метою формування когнітивних схем, що відображають демократичні цінності та ідеали було використано вправу «Конституція», метою якої є формування навичок визначати права і обов'язки відповідно до норм моралі та етики, формування демократичних ідеалів. Студенти розділитись на дві групи, кожна з яких мала вигадати певне суспільство, яке живе на віддаленій один від одного планеті і має намір, вступити у контакт з іншою цивілізацією. Кожна група-цивілізація мала зробити презентацію свого способу життя та перелік основних конституційних прав і переконати у доцільності прийняття цих правил цивілізацією-опонентом.

Слід зазначити, що досягнення основних завдань цього блоку навчально- розвивального тренінгу переважно досягається через розвиток рефлексії («що я роблю» і «в чому сенс того, що я роблю»), залучення розумових зусиль до аналізу та проектування особистісного простору студентів, вдосконалення їх інтерактивного і перцептивного аспектів спілкування, усвідомлення власної соціально-особистісної позиції. Можливість поліпшити свій психічний стан, підвищити свою компетентність, досягти життєвого та професійного успіху традиційно пов'язують з розвитком можливості побачити себе в сприятливішому вигляді. Реальна поведінка індивіда вибудовується відповідно до його Я- концепції. Людина намагається інтерпретувати події, виходячи з того, що у неї існує Я- концепція для того, щоб забезпечити відповідність відчуттів і поведінки.

Ш - Блок актуалізації індукованих форм відкритості особистісного простору - відповідає за становлення усвідомленої позиції щодо особистісно-поведінкового саморозкриття.

Підвищенню відкритості особистісного простору сприяє досягнення більшої відповідності образу «Я» реальному досвіду, екзистенційним і функціональним «Я» сучасного студента. Спільна групова діяльність передбачає органічний зв'язок діяльності і спілкування. Спільна діяльність реалізується через суспільно задані зразки діяльності і те «наочне поле», в якому актуально розгортається сама діяльність групи. Головна мета розвитку відкритості особистісного простору полягає в тому, щоб перейти від зовнішніх джерел підкріплення і зворотного зв'язку в реальному житті, що сприяють підвищенню самооцінки, до внутрішніх джерел, тобто до самопідкріплення, як до засобу регулювання розвитку позитивного і адекватного самоприйняття. Це також передбачає зв'язок слова «успіх» із словом «Я» в єдине поняття. Студент поступово повинен узяти на себе функцію самооцінки.

На поведінковому рівні відкритість особистісного простору характеризується, в першу чергу, інтолерантним ставленням до інших людей, яке виявляється у спілкуванні та діяльності особистості.

Виходячи із діяльнісного підходу розглянемо структуру інтолерантних стосунків у комплексі мотиваційно-ціннісного, когнітивного, емоційно-вольового та конативного (поведінкового) компонентів. Так, на мотиваційно-ціннісному рівні інтолерантні стосунки виявляються у неприйнятті філософсько-етичних цінностей добра, в основі чого лежать мотиви байдужості, неприйняття, бажання змінити поведінку та погляди інших. На когнітивному рівні інтолерантні стосунки виявляються у нерозвинутості механізму прийняття і нерозумінні. На емоційно-вольовому рівні інтолерантність функціонує через нерозвинутість мехінізмів терпіння, невитриманість, роздратування, емоційне реагування, нестійкість, агресивінсть, зневагу. На конативному (поведінковому) рівні інтолерантність виражається в агресивній поведінці, відстороненості, імпульсивності, таких способах спілкування, як диктат, маніпулювання, загрози, накази, докори.

На заняттях даної стадії використано низку психорозвивальних вправ та психодіагностичних завдань (8 годин). Виконання кожної вправи проводилося у чіткій послідовності, що дало змогу не тільки виявити мотиваційні особливості студентів в певних ситуаціях, але й провести відповідні розвивальні впливи, спрямовані на: здатність до толерантного висловлювання та відстоювання позиції як точки зору (Я-висловлювання тощо); готовність до толерантного ставлення до висловлювань інших (сприйняття думок та оцінок інших людей як виразу їх точки зору, яка має право на існування, незалежно від міри розходження з їх власними поглядами); вміння домовлятись (узгоджувати позиції, досягати компромісу та консенсусу); толерантна поведінка у напружених та ексквізивних ситуаціях (у різних точках зору, зіткнення думок або оцінок).

Таким чином, формування відкритості особистісного простору студентів передбачає розвиток їх толерантності у спілкуванні. Окрім зазначеного напряму тренінгової роботи, доцільним виявляється формування демократичного стилю спілкування та діалогічної спрямованості у спілкуванні, які лежать в основі толерантності особистості та забезпечують формування стратегій поведінки, які відображають демократичні цінності.

Метою даного блоку програми був розвиток толерантності та діалогічної спрямованості у спілкуванні, що передбачає виконання завдань, спрямованих на: збереження особистісних меж при взаємодії з людьми; комунікативність; розширення соціальних контактів; прояв справжніх почуттів дружби, кохання та симпатії; прояв власної позиції при взаємодії з людьми.

На заняттях даної стадії виконувались ряд вправ та розігрувались і аналізувались ряд ситуацій. Наприклад: серія занять, спрямованих на формування толерантності у спілкуванні; серія вправ та ситуацій, орієнтованих на формування демократичного стилю спілкування; серія вправ, спрямованих на формування діалогічної спрямованості у спілкуванні; серія вправ, спрямованих на корекцію маніпулятивних особливостей у спілкуванні; серія занять, спрямована на формування стратегій поведінки, які відображають демократичні цінності.

Метою першої групи занять було формування толерантності у спілкуванні. Протягом першого заняття студенти проводили діагностику показників толерантності (доброти, поваги та емпатії) за методикою Д. Зіновєва, комунікативної толерантності В. Бойка. На наступних заняттях виконувались вправи «Що таке толерантність», «Риси толерантної особистості», «Емблема толерантності», «Прохання», «Маятник», «Інструкції», вправи із блоків програми розвитку толерантності С. Щеколдіної «Взаєморозуміння та узгодженість дій у групі» та «Безконфліктна взаємодія». Так, метою вправи «Інструкція» було формування вмінь координувати сумісні дії учасників групи, розвиток почуття довіри та емпатії до людей із обмеженими можливостями. Протягом вправи студенти мали у парах виконувати наступне завдання: один з учасників пари повинен був із пов'язкою на очах виконувати певні інструкції психолога, а другий учасник мав мовчки допомагати йому у цих завданнях.

Метою другого заняття було формування демократичного стилю спілкування. Наведемо приклад вправи, яку було впроваджено на даній стадії. Протягом вправи «Стилі спілкування» студентам було запропоновано поділитись на дві групи і продемонструвати сценки з життя сім'ї (комерційної фірми) з авторитарним та демократичним стилями спілкування. Після демонстрації студенти мали відповісти на запитання: Хто серед представників сім'ї був ініціатором авторитарного спілкування? Хто із «членів родини» є жертвою авторитарної агресії? Як у такій сім'ї будуть розгортатись події в подальшому? У чому переваги демократичного стилю спілкування?

Протягом вправи «Демократичні погляди» студенти мали прочитати подані твердження та позначити ті, які, на їх погляд, є прикладами демократичного стилю життя.

Метою наступної серії занять було формування діалогічної спрямованості у спілкуванні. Для цього студенти проводили діагностику спрямованості у спілкуванні за методикою С. Братченка та діалогічності у міжособистісних стосунках С. Духновського. Далі на заняттях студенти виконували ряд вправ, зокрема «Зіпсований телефон», метою якою було навчання вмінню активного слухання, «Різні відповіді», спрямованої на формування здатності в аргументації власної точки зору, «Землетрус», метою якої було формування навичок прийняття компромісного рішення, «У колі проблем», метою якої було формування діалогічного спілкування та партнерських стосунків, «Що далі» та «Контакт», спрямованих на досягнення відкритості та довіри у спілкуванні.

На наступному занятті студенти були ознайомлені із класифікацією маніпулятивних технологій, протягом бесіди було встановлено, що усі вони мають авторитарний характер та суперечать етиці відкритого демократичного спілкування. В ході реалізації цього блоку навчально-розвивального тренінгу було прочитано лекцію «Лінгвістичні «пастки», в ході якої студенти ознайомлювалися із засобами маніпуляцій в процесі переговорів, а також такими технологіями, як «переведення стрілок», «заїжджена платівка», «болото», «зняття відповідальності», використання недосконалого виду дієслів тощо. Метою останньої групи занять на цьому блоці було формування стратегій поведінки, які відображають демократичні цінності. Наведемо приклад вправи: протягом вправи «Комендантська година» студенти мали прочитати текст про «комендантську годину» та визначити основні факти. Об'єднавшись у пари, учасники виконували завдання, пояснити в парі своєму партнерові (партнерці) основні факти так, ніби він (вона) нічого попередньо про це не знав(ла). Другий співрозмовник ставитиме першому запитання для прояснення й уточнення отриманої інформації. Далі пари мали сформулювати кілька питань для загального обговорення, звернувши увагу на визначення протилежних позицій. Потім у великому колі відбувалось обговорення питань, запропонованих парами, і обране одне або кілька, з яких проводилась дискусія (як варіант можливі питання: чи потрібна така постанова в нашому місті; чи порушує вона права громадян; чи допоможе введення «комендантської години» у боротьбі зі злочинністю молоді тощо). Далі студенти у парах визначали, обговорювали та записували по три аргументи «за» і «проти» щодо визначеного групою питання.