Возрастно-психологическое консультирование: специфика задач и теоретического подхода

Размещено на http://www.allbest.ru/

Возрастно-психологическое консультирование: специфика задач и теоретического подхода

1. Проблемы и задачи психологического консультирования в детском возрасте

Обращаясь к анализу психологических проблем нормального детства, встающих в практике консультирования, мы относим к ним затруднения и проблемы распространенные, типичные, свойственные если не большинству, то значительной части детского населения (и, следовательно, опираемся при этом на статистическое понятие нормы). Как показывают специальные исследования и консультативная практика, в развитии детей и при отсутствии патологических нарушений, т. е. в рамках медико-биологической нормы, имеется множество трудностей психологического плана, требующих своевременного обнаружения и коррекции. Квалификация тех или иных особенностей психического развития или поведения детей как неблагоприятных, нежелательных, требующих коррекции основывается в первую очередь на критерии несоответствия их предъявляемым требованиям со стороны социально-культурного окружения, т. е. при нарушении функциональной нормы. Кроме того, возможно и необходимо сравнение реального хода развития ребенка с оптимальным, т. е. максимально достижимым, уровнем в благоприятных условиях (последнее опирается на представление о норме как идеальном варианте развития). За рубежом психологическое консультирование в области детской психологии активно развивается уже более 60 лет. Начало ему было положено историческими работами А. Бине, посвященными разработке методов измерения умственного развития с целью дифференциации здоровых, но социально и педагогически запущенных детей от детей с аномалиями развития. Первоначально в сферу деятельности консультаций входили преимущественно дети с отклонениями в развитии, а главную задачу составляли психотерапия и помощь в социальной адаптации детей с теми или иными формами патологии. Постепенно, однако, сфера консультативной практики стала значительно расширяться за счет включения собственно психологических проблем, не связанных с патологией: высокой тревожности ребенка, нарушений межличностных отношений, трудностей в обучении, семейном воспитании и т. д. В отечественной психологии необходимость систематического контроля за ходом психического развития детей была признана с первых же лет ее становления. В работах Л. С. Выготского, Н. М. Щелованова и других советских ученых эта задача с самого начала понималась весьма широко. Из представлений о детстве как периоде подлинного формирования личности ребенка (в противоположность наследственно предетерминированно-му «развертыванию») закономерно следовали выводы об особом значении условий жизни и развития ребенка и необходимости психологического контроля за развитием нормального ребенка с целью своевременного обнаружения даже легких, далеких от патологии трудностей и отставаний, профилактики возможных неблагоприятных вариантов развития [см.: 17; 95]. В этой связи Л. С. Выготский ориентировал исследователей на изучение «всех особенностей каждого возраста... всех основных типов нормального и аномального развития, всей структуры и динамики детского развития в их многообразии» [18, с.261].Теоретически возрастно-психологический анализ и диагноз развития давно признаны у нас необходимой основой для совершенствования системы условий воспитания и обучения ребенка, как в семье, так и в различных детских учреждениях, обществе в целом. Однако практическая реализация этого, бесспорно, справедливого требования и сегодня представляется весьма отдаленной.

Как известно, во все времена в самых различных обществах процесс воспитания детей ставил перед родителями множество сложных проблем, порождал разнообразные трудности. В то же время очевидны своеобразие наиболее острых и типичных проблем в различные исторические эпохи, их зависимость от конкретных социально-экономических условий и процессов духовной жизни общества.

1.1 Становление консультативной практики

Современному пониманию содержания, принципов и задач психологического консультирования по проблемам детского развития предшествует долгая и непростая история [7; 31; 177]. Предпосылки этого направления консультирования начали постепенно складываться в русле двух изначально не связанных между собой психологических дисциплин -- детской психологии (психологии развития) и психодиагностики. Его первый и весьма далекий прообраз возник в западной психологии'на рубеже XIX и XX вв. вместе с историческими работами А. Бине и Т. Симона, чьи первые попытки создания средств возрастной диагностики были посвящены разработке методов измерения умственного развития с целью дифференциации здоровых, но социально и педагогически запущенных детей, от детей с аномалиями развития [18; 188]. Первоначально сфера деятельности психологов ограничивалась детьми с отклонениями в развитии, а главную задачу составляли отбор, дифференциация детей, а также помощь в организации специального обучения и социальной адаптации детей с различными формами патологии.

Однако применение тестовых средств оценки интеллектуального развития (несмотря на все их несовершенство в то время) с огромным энтузиазмом было перенесено из сферы дифференциальной диагностики в область нормативного развития [7]. Во многих европейских странах и особенно в США тестирование проникло в учреждения образования и охватило практически все возрастные периоды. Благодаря активному созданию все новых и новых методов оно вышло далеко за пределы оценки собственно умственного развития, распространившись на сферу общих и специальных способностей, достижений, область эмоционально-личностных особенностей и др. Характерно, что психологическое консультирование на этом этапе фактически сводилось к тестированию детей и взрослых в целях дифференциации и отбора (за исключением психоаналитического направления, которое всегда составляло отдельное русло), сама же тестология сосредоточивалась на совершенствовании психометрических характеристик диагностических средств и развивалась как самостоятельная отрасль психологии, содержательно не связанная ни с детской психологией, ни с психологией развития в целом. Это обстоятельство объясняет многие существенные недостатки, в том числе недостатки диагностических методик, созданных в это время, но до сих пор широко используемых в практике (например, шкал Векслера для оценки интеллектуального развития и многих других).

В конечном счете, отрыв инструментально-методической стороны диагностики от содержательной, т.е. от анализа психологических конструктов, оцениваемых с помощью тестов, привел западную тестологию к серьезному кризису, пик которого пришелся на 60-е гг. XX в. [157; 183; 223]. Однако одним из главных позитивных результатов данного кризиса стало осознание необходимости ориентации тестологии на содержательные показатели развития детей на разных стадиях онтогенеза -- показатели, установить которые способна психология развития, но не психодиагностика как таковая.

Одновременно с этим сфера консультативной практики стала значительно расширяться за счет включения разнообразных психологических проблем детей, не связанных с задачами их. отбора. Внимание психологов было привлечено к сфере нарушений межличностных отношений -- прежде всего детс ко-родительских, к проявлениям агрессивности, тревожности, слабого самоконтроля, трудностей в обучении и т.д. В настоящее время в качестве двух основных показаний для психологической помощи детям называют возникновение кризисной жизненной ситуации (распад семьи, госпитализация, неуспеваемость в школе и др.) и грубое или устойчивое расстройство поведения (страхи, драчливость, воровство, лживость и др.) [223]. Профилактические функции консультирования развиты заметно меньше.

Отечественная психология шла к созданию современной системы консультативной практики долгим и драматическим путем, во многом противоположным пути, пройденному западной психологией. На определенном этапе опережающее развитие получило консультирование взрослых Но отличительной чертой консультирования детей и подростков стала опора на теорию психического развития в онтогенезе, призванную дать содержательные критерии для оценки разных сторон развития ребенка [33; 38; 183]. Так, необходимость систематического контроля за ходом психического развития детей была признана в качестве важной задачи с первых же лет становления практической психологии. В работах Л. С. Выготского, Н. М. Щелованова и других советских ученых эта задача с самого начала понималась весьма широко и менее всего связывалась с попытками отбора и дифференциации детей [ 36; 180]. Из представлений о детстве как периоде подлинного формирования личности ребенка (в противоположность заранее предопределенному «развертыванию» наследственной программы) закономерно следовали выводы об особом значении его условий жизни и развития, а значит, о необходимости организации психологического контроля за развитием нормального ребенка с целью своевременного обнаружения даже небольших, далеких от патологии трудностей и отставаний в развитии, а также профилактики возможных неблагоприятных вариантов развития [38; 183].

Основные идеи содержательного (в отличие от психометрического) подхода к оценке и диагностике психического развития ребенка, а также задачи психологического консультирования наиболее четко и системно были сформулированы Л. С. Выготским в его программной для возрастной психологии работе 1931 г. «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» [36]. Но, к сожалению, создать «педологическую клинику трудного детства... описать... во всей полноте их кондиционально-генетической обусловленности основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка» [36, с. 267] Выготскому не довелось из-за известного постановления ЦК ВКП(б) [29]. Данное постановление на долгие годы -- вплоть до начала 70-х гг. XX в. -- практически наложило запрет на разработку проблем психологической диагностики в нашей стране и существенно задержало развитие консультативной практики, немыслимой без соответствующего арсенала диагностических средств. Первые попытки продолжения насильственно прерванного движения отечественной психологии в направлении создания «практической психологии детства» стали появляться менее тридцати лет назад [109].

Однако за относительно короткий срок, прошедший с момента постановки задачи организации в нашей стране психологической службы [127; 128], была создана система подготовки практических психологов и целая сеть консультативных пунктов и учреждений. В результате фигура психолога стала теперь почти привычной и в детском саду, и в школе, и в консультативном центре, и во многих учреждениях медицинского профиля (больницах, поликлиниках и т.д.). В целом к настоящему времени в Российской Федерации насчитывается более 500 медико-психолого-педагогических Центров. Таким образом, за довольно короткий срок произошли сдвиги, которые можно охарактеризовать как весьма значительный шаг данной области академической психологии навстречу запросам со стороны реальной практики. Каковы же эти запросы? Иначе говоря, с каким кругом проблем детского развития сталкиваются психологи в своей практической деятельности?

Как известно, во все времена и в самых различных социокультурных условиях процесс воспитания детей ставил перед родителями множество сложных проблем и разнообразных трудностей. В то же время очевидно своеобразие наиболее острых и типичных проблем психического развития в онтогенезе в различные исторические эпохи, их зависимость от конкретных социально-экономических условий и процессов духовной жизни общества. Что же характерно для данного времени, какие проблемы делают столь актуальным расширение в нашей стране психологической службы по оказанию помощи в сфере воспитания и обучения детей? Не стремясь к полному освещению этих глобальных вопросов, попытаемся выделить некоторые наиболее существенные и тревожные, на наш взгляд, обстоятельства.

1.2 Психологические проблемы, связанные с ослаблением нервно-психического здоровья детей

Как известно, необходимым, хотя и недостаточным, условием психического развития в онтогенезе являются нормальное состояние здоровья ребенка в целом и полноценность его органического субстрата, обеспечивающего соответствующую нейрофизиологическую активность мозга. Специфика онтогенетического развития в значительной мере определяется тем, что оно происходит в условиях активного формирования морфофункциональных мозговых систем", происходящего не только на протяжении внутриутробного периода развития ребенка и раннего детства, но и, как показывают данные последних исследований, продолжающегося вплоть до 20--25-летнего возраста. Поэтому ослабление органических предпосылок психического развития детей, единодушно отмечаемое отечественными медиками и другими специалистами в последнее десятилетие, необходимо рассматривать как исключительно тревожную тенденцию, имеющую серьезные последствия, -- и уже очевидные, и отдаленные по времени.

О растущих масштабах неблагополучия в сфере нервно-психического здоровья детского населения нашей страны говорят, например, следующие факты. За последнее десятилетие частота психических расстройств у детей в возрасте до 10 лет увеличилась на 17%, а у подростков -- в 2 раза^. В целом частота пограничных психических расстройств колеблется от 22 до 71 %, при этом увеличивается и доля тяжелых форм патологии (главным образом за счет детей из асоциальных по образу жизни и хронически конфликтных семей и детей, оставшихся без попечения родителей), и доля пограничных расстройств. В результате мы имеем то, что среди юношей призывного возраста 20 % признаются непригодными к службе в армии по причине тех или иных психических нарушений( по материалам выступления проф. В.М.Волошина на Конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь 2001 г.).

В последние годы заметное место среди разнообразных соматических болезней стали занимать состояния, основными причинами которых служат эмоциональные факторы. Выделяя их в группу так называемых психосоматических заболеваний, специалисты оценивают их распространенность в диапазоне от 40 до 68 % от числа обратившихся за помощью к детским врачам общего профиля [8; 67; 68].

В общей структуре нервно-психической заболеваемости детей более 30 % приходится на умственную отсталость, причем среди подростков данный показатель поднимается до 50 % за счет несвоевременной (поздней) диагностики данного вида патологии. Столь же широкое распространение имеют различные эмоциональные и поведенческие расстройства.

Особенно тревожные данные касаются роста ранней детской заболеваемости: специалисты по микропсихиатрии, занимающиеся детьми в возрасте до 3 лет, свидетельствуют об увеличении за последнее десятилетие нервно-психических расстройств в 2 -- 3 раза³. Сходные данные получены специалистами Института возрастной физиологии: 67 % детей в Москве и Московской области рождаются с той или иной мозговой «травмой». При этом у 15 % детей констатируют патологические отклонения, а 52 % относят к группе риска.

Было бы, однако, несправедливым приписывать все эти негативные тенденции только последнему десятилетию. Начало активного роста перинатальной патологии констатировалось медиками еще в ко.нце 80-х гг. прошедшего века. Так, по данным академика Л. О. Бадаляна, опубликованным в 1981 г., у 30% новорожденных детей отмечались различные поражения нервной системы (в результате осложнений беременности, родовых травм и других факторов), у 40 % -- минимальные нарушения; соответственно доля здоровых новорожденных составляла лишь 30 %. (Данные по материалам выступления заместителя министра здравоохранения РФ О.В.Шараповой на Конгрессе по детской психиатрии г. Москва, сентябрь 2001 г.).

Эта тяжелая картина возникает в результате усиления и накопления действия многих тяжелых факторов: алкоголизма и наркомании родителей, влияния неблагоприятной экологической обстановки (расширение районов с сильным токсическим загрязнением окружающей среды), неполноценности питания (белковая и витаминная недостаточность) и высокого уровня стресса у будущих матерей, а также ухудшения их здоровья и недостаточного медицинского контроля и помощи в период беременности и родов [60; 126]. Даже учитывая большие компенсаторные возможности детского организма, необходимо признать, что чрезвычайно ответственные периоды раннего онтогенеза психики у огромной части детского населения нашей страны проходят в крайне осложненных условиях. В связи с этим возникает вопрос: каков прогноз психического развития этих детей? Большинство из них имеют потенциальные возможности для преодоления ранних расстройств и нарушений, однако эти трудности окажутся преходящими и временными только при условии создания таким детям индивидуальных и психологически благоприятных условий для развития в семье и школе. К сожалению, необходимые условия и формы медицинской и психологической помощи имеют место далеко не всегда.

В связи с этим показательны данные о состоянии и динамике нервно-психического здоровья дошкольников, посещающих московские детские сады, приводимые в исследовании И. А. Шашко-вой [176]. В результате комплексного лонгитюдного прослеживания психоневрологического статуса детей было обнаружено, что на четвертом году жизни патологические отклонения в состоянии нервнэ-психического здоровья отмечаются у 9 %, а функциональные нарушения -- у 62 % детей исследованной выборки. На долю «благополучных» детей приходится, таким образом, только 29%. Показательна динамика их дальнейших изменений: в результате частичного преодоления функциональных нарушений и частичного их перехода в устойчивые отклонения на седьмом году жизни эти показатели были равны соответственно 21 и 38 %. Таким образом, данные лонгитюдного исследования свидетельствуют о том, что к концу дошкольного периода детства стойкие нервные расстройства обнаруживаются у каждого пятого ребенка, функциональные -- у каждого третьего; здоровыми же в собственном смысле слова можно считать менее половины детей.

Принципиально важное значение при этом имеет то обстоятельство, что в массовой, общедоступной медицинской практике диагностика негрубых нарушений высшей нервной деятельности, по общему признанию, весьма затруднительна. Хорошо известно, что легкие нарушения высшей нервной деятельности у детей вначале проявляются на поведенческом и лишь позднее -- на клиническом уровне. Это приводит к тому, что легкие мозговые дисфункции выявляются главным образом в школьном возрасте, когда клиническая картина становится выраженной вследствие трудностей в обучении, а психологические проблемы приобретают глубокий и генерализованный характер. Не выявленная, т. е. скрытая, заболеваемость в детском возрасте велика, и значительная ее часть приходится на интеллектуальную недостаточность разной степени выраженности [97].

Показательно, что многие специалисты-медики признают первостепенную роль психологического обследования в ранней диагностике негрубых нарушений нервной деятельности у детей. Подчеркивается, в частности, что диагностика пограничных расстройств психики у детей и подростков «не может считаться полноценной без личностно-динамического подхода при обследовании состояния и динамики психического здоровья детей и без использования методов социально-психологического анализа развития детей и окружающей их микросреды» [126, с. 28]. Полезную роль в более ранней диагностике состояний, связанных с микроорганическими нарушениями центральной нервной системы, могут сыграть нейропсихологи. Их методы позволяют прояснить природу трудностей в психическом развитии и обучении достаточно распространенной категории детей, у которых специалисты не находят признаков клинических форм нарушений, однако развитие которых осложнено по причине своеобразно измененного цереброгенеза [78; 97].

Об актуальности расширения сферы психологического контроля за ходом развития свидетельствует также осознание многими медиками необходимости использования системы критериев и конкретных показателей психического развития детей разных возрастов, что требует тесного сотрудничества врачей-педиатров и детских психиатров с психологами [97].

1.3 Психологические проблемы детей, связанные с неблагоприятными особенностями социальной ситуации развития

Исследования условий, влияющих на психическое развитие в онтогенезе, часто сосредоточиваются на различных аспектах микросоциальной ситуации развития ребенка, что вполне закономерно и оправданно в стабильные периоды социальной жизни, но оказывается явно недостаточным во времена значительных общественных преобразований. Однако именно такие периоды обнажают подлинную силу влияния особенностей исторической эпохи, выпавшей на долю подрастающего поколения, на своеобразие его развития, иначе говоря, зависимость психического развития детей и подростков от мощного воздействия макросоциальных факторов. Есть все основания утверждать, что последние 10-- 15 лет кардинально изменили жизнь большей части населения нашей страны. Начатые в 80-х гг. прошлого века процессы перестройки общества открыли перед людьми немало новых возможностей, но в то же время повлекли за собой глубокие и непредсказуемые социальные трансформации, очень скоро перешедшие в системный общественно-экономический и духовный кризис, непосредственно затронувший большую часть населения страны. Глубокие изменения социальной структуры общества (прежде всего социальная дифференциация) и общественно-экономических отношений, дискредитация прежних и внедрение совершенно новых ценностных ориентиров -- эти и многие другие вызовы времени потребовали от людей максимального напряжения сил для адаптации к резко изменившимся условиям. Миллионы людей были вынуждены сменить не только место работы, но и профессию, а то и место жительства, изменить свой социально-профессиональный статус и т.д. Возникла новая для нашей страны (и весьма немалая по численности) социальная категория людей, не имеющих работу. Люди пережили обесценивание своего советского прошлого и стали привыкать жить в обществе, основанном на принципах западного индивидуализма, диктуемого принципами рыночной экономики.

Естественно, что столь глубокие трансформации в обществе не могли не сказаться на психологическом состоянии людей, не затронуть семью как наиболее чутко реагирующую и уязвимую часть социального организма. Именно семья, в том числе дети, во многом приняла на себя груз происходящих в макросоциуме перемен.

Среди многочисленных проблемных категорий детей, появившихся вследствие острого социального неблагополучия последнего десятилетия, бесспорно, наиболее тяжелую (и исчисляемую примерно полутора миллионами!) составляют так называемые социально дезадаптированные, т.е. беспризорные, не посещающие школу и бродяжничающие дети, а также дети-сироты. К ним примыкают дети с особыми нуждами -- дети беженцев и переселенцев, дети из малообеспеченных и деструктивных семей, часто становящиеся жертвами насилия и, в свою очередь, вовлекаемые в преступные занятия. Естественно, что такие дети практически не бывают на приеме в психологической консультации и могут попасть в круг внимания психологов главным образом лишь тогда, когда поступают в приют, кризисный центр, интернат или иные детские учреждения, численность которых в стране неуклонно возрастает.

Тяжелая социальная дезадаптация значительной части населения приводит к появлению опасно большого числа остро неблагополучных семей, по сути, не справляющихся со своими основными функциями и потому нуждающихся во внешней -- социально-психолого-педагогической -- поддержке. Главной задачей сотрудников центров семейного воспитания в таких случаях становится защита ребенка от родителей, которые часто «не заботятся о ребенке в должной мере, не обеспечивают соответствующие физические условия для роста и развития; заняты своими проблемами и не осознают ответственности за психическое и душевное здоровье ребенка; практикуют неприемлемые методы воспитания: жестокое обращение, насилие, передачу несовершеннолетнему взрослой роли без учета его возрастных возможностей и т.д.; пренебрегают своими родительскими обязанностями, бросая детей на произвол судьбы» [97].

Основой таких грубых нарушений семейного воспитания чаще всего являются алкоголизм, наркомания, профессиональная несостоятельность, социальная дезадаптация и личностная незрелость родителей и другие факторы. К их числу следует отнести увеличение на 73 % за последние 11 лет случаев первичной инвалидности взрослого населения вследствие психических заболеваний, а также значительно возросшее число повторных госпитализаций¹. Оценивая приведенные тенденции в контексте задач психологической помощи детям, необходимо иметь в виду тот очевидный факт, что многие инвалиды, страдающие психическими заболеваниями, являются родителями и так или иначе воспитывают детей.

Следует признать, что без специальных мер внешней помощи дети, растущие в деструктивных, хронически конфликтных семьях с различными видами неправильного воспитания, по сути дела обречены на нарушение нервно-психического здоровья (эмоциональные и поведенческие отклонения, неврозы и психосоматические заболевания, патохарактерологическое развитие и др.), не говоря уже о неизбежности серьезных искажений формирования их личности, включая эмоциональную и ценностно-смысловую сферы. Неудивительно, что специальные психологические исследования обнаруживают у 26 % детей младшего школьного возраста агрессивность как достаточно закрепившуюся личностную черту [76].

Чрезвычайно усложняет условия развития многих детей и неуклонно происходящий рост численности распавшихся семей. Число разводов, доходящее в нашей стране до 1 млн в год, заставляет специалистов говорить о кризисе семьи как важнейшего социального института нашего общества ⁽ Материалы выступления профессора и. я. гуровича на конгрессе по детской психиатрии (Москва, сентябрь, 2001 г.)

Достаточно сказать, что для любого ребенка распад семьи относится к категории весьма тяжелых психогенных факторов: в большинстве случаев распад супружеских отношений между родителями, семейные конфликты и вызываемый ими стресс ставят детей в столь тяжелую эмоциональную ситуацию, что на ее преодоление после развода детям требуется весьма длительное время {по некоторым данным, не менее двух лет) [79]. Умелая психологическая помощь в этом случае может способствовать менее болезненной перестройке взаимоотношений между членами распавшейся семьи, а также профилактике ряда широко распространенных ошибок в воспитании ребенка в этот сложный период [26].

Разумеется, с точки зрения условий, создаваемых для развития детей, «проблемны» не только маргинальные, конфликтные или неполные семьи, о которых говорилось выше. Так называемые благополучные семьи нередко оказываются таковыми лишь по видимости, пока психологическому анализу не подвергаются детско-родительские отношения, а главное, субъективное состояние ребенка, которое вследствие неправильного воспитания в таких семьях может характеризоваться длительной эмоциональной травматизацией [60; 63].

Частым проявлением нарушения детско-родительских отношений (и внутрисемейных отношений в целом) может служить высокая тревожность у детей. Как показали исследования этой важной особенности эмоциональной сферы, признаки устойчивой тревожности распространены весьма широко: например, у детей 7--9 лет они отмечаются более чем у 50% обследованного контингента [123]. Ее появление свидетельствует в первую очередь о неблагополучии эмоционально-личностной сферы детей, но не ограничивается им: установлена тесная связь тревожности с трудностями осуществления деятельности и познавательных процессов. Высокая тревожность затрудняет интеллектуальную активность, вызывает сильное эмоциональное напряжение, а в долгосрочной перспективе способствует формированию у детей низкой самооценки и неуверенности в себе. Она, как привило, сопутствует нарушениям детско-родительских отношений, школьным неврозам и другим эмоциональным расстройствам [63; 70; 123].

Характеризуя психологические проблемы детей из семей, благополучных с точки зрения их социально-экономического статуса, необходимо отметить, что практика консультирования все чаще сталкивается с уменьшением продолжительности и обеднением содержания общения в семье, дефицитом теплоты, внимательного отношения друг к другу, исчезновением действительно совместных форм полезной деятельности ребенка со взрослыми или общего досуга. Место личностного и познавательного общения все больше занимают его узко прагматические формы -- по поводу обихода, режима, контроля за успешностью в учебе, а поощрение детей сводится только к его материальным формам.

При этом усиливается тенденция переносить многие исконно родительские функции на воспитателей яслей и детских садов или специально приглашаемых в семьи нянь и гувернанток, а позднее -- на школу и другие учреждения. Между тем специалистам хорошо известно, насколько серьезными для эмоционального состояния и здоровья детей бывают последствия от недостаточности общения с матерью в раннем детстве, даже если она не связана с излишне ранним помещением ребенка в ясли [60; 126]. Обеднение и формализация контактов с родителями в сочетании с повышенной требовательностью последних к исполнительности ребенка не способствуют формированию у него ощущения самоценности, значимости для других. Напротив, нередко уже в раннем возрасте эти факторы провоцируют у детей неуверенность в своих силах, стойкое эмоциональное неблагополучие, негативизм, аффективные реакции, отрицательные формы самоутверждения, создают у них серьезные смысловые барьеры в понимании требований взрослых -- одним словом, еще сильнее осложняют жизнь как самих детей, так и их родителей.

Следует признать, что обеднение детско-родительских отношений по содержанию и сокращение по времени во многих случаях носит вынужденный характер и является следствием резкого возрастания занятости родителей, их хронически высокого стресса, связанного с профессиональными обязанностями, низкой материальной обеспеченностью, проблемами с собственным здоровьем и т.д. Но имеется и другая категория случаев, когда на психологию родителей, точнее, на их ошибочные воспитательные установки влияет неадекватная переоценка возможностей системы так называемых элитных дошкольных и школьных учреждений, предоставляющих детям определенные преимущества, но, разумеется, не способных заменить непосредственное общение с родителями, участие последних в жизни детей. психологический консультирование социальный

Современная школа, будучи незаменимым институтом социализации детей, к сожалению, занимает в наше время далеко не последнее место среди источников разнообразных психологических проблем, осложняющих развитие ребенка. Неудовлетворительное состояние существующей ныне системы среднего и специального образования стало предметом широкого общественного обсуждения и всестороннего критического анализа, результатом которого явилось признание необходимости последовательного реформирования содержания и форм школьного обучения.

Не претендуя на исчерпывающий обзор обширной проблематики, связанной с состоянием отечественного среднего образования, приведем лишь некоторые данные, указывающие на истинные масштабы неблагополучия, порождаемого современной школой. Еще 10--15 лет назад специалисты констатировали состояние школьной дезадаптации, требующей либо кратковременной, либо более или менее систематической психотерапии у 15--20 % детей школьного возраста [70]. Сегодня этот показатель поднялся до 35 %, чему явно способствует и ослабление соматического здоровья школьников, которое к концу обучения в средней школе таково, что только 10-- 15 % выпускников могут считаться здоровыми, 40 % страдают хроническими соматическими заболеваниями, а 30 % -- неврозами¹.

Спектр распространенных психологических проблем школьников чрезвычайно широк: потеря учебной мотивации, низкая успеваемость, неорганизованность, конфликтные отношения с учителями и сверстниками, низкая самооценка, агрессивность, различные формы отклоняющегося поведения и др. В совокупности с ослабленным нервно-психическим и соматическим здоровьем эти причины приводят к тому, что 30 % детей практически не справляются с усвоением большей части программного материала², а еще 40 % испытывают серьезные трудности в процессе усвоения программы³.

Как показало исследование школьников Санкт-Петербурга, по оценке самих детей только 10% мальчиков и 28 % девочек не испытывают затруднений в учебе и, таким образом, не подвергаются разрушающему влиянию хронического школьного стресса [63].

В свете приведенных данных неудивительно, что среди причин для обращения родителей в психологическую консультацию одно из первых мест занимает неудовлетворительная (с точки зрения родителей) успеваемость младших школьников, а также такие «школьные проблемы» детей, как несложившиеся (конфликтные, изолированные и др.) отношения со сверстниками и напряженные взаимоотношения с учителями.

Многие из перечисленных проблем имеют конкретные причины возникновения и поддаются если не разрешению, то существенному смягчению в результате индивидуальной помощи со стороны школьного психолога или консультанта из психологического центра. Но одной из основных общих причин многообразных проблем школьников является недостаточный учет современной школой глубинных закономерностей и потребностей возрастных этапов формирования личности, а также игнорирование индивидуальных психологических и психофизиологических особенностей детей как результат стандартизованных требований к их поведению. Как правило, далеко не в каждой школе находится место для настоящей творческой активности, мощный потенциал которой имеется у каждого ребенка, так же как для подлинно коллективных форм жизни, от которых прямо зависит формирование личности детей в школьном периоде детства. Между тем консультирование родителей и учителей показывает, что большинство из них недооценивают степень расхождения между практически создаваемыми школой условиями и условиями, необходимыми для реализации возрастных возможностей детей.

Аналогичным образом обстоит дело и с проявлениями одаренности у детей. Парадоксально, но факт: сугубо положительные особенности ребенка, к примеру, рано проявившаяся яркая одаренность в музыке, поэзии, математике и т. п. или резко ускоренный темп общего психического развития, во многих случаях могут стать источником немалых психологических и педагогических проблем. Они связаны с необходимостью индивидуализации сроков и содержания обучения, трудностями межличностных отношений такого ребенка в коллективе более старших учеников, нестандартностью его интересов и многих личностных качеств, опасностью формирования чрезмерных ожиданий и уровня притязаний как у самого ребенка, так и у его близких (родителей, учителей).

В связи с этим необходимо признать, что возможность радикального разрешения многих острых психологических проблем детства находится за рамками индивидуальной консультативной помощи. Устранение их причин и источников может быть осуществлено только в русле коренной реформы существующей системы общественного воспитания и образования, а главное -- в результате коренного оздоровления социальной, культурной, материально-бытовой и других сторон жизни семьи.

Что же касается индивидуально-психологической помощи, то в сложившихся в настоящее время условиях она, очевидно, может быть направлена на поиск и определение таких конкретных способов адаптации ребенка к наличным условиям (в том числе и к существующей системе общественного воспитания), которые бы в наименьшей степени ущемляли интересы развития его личности, способствовали бы нормализации и оздоровлению микросоциальной среды, в которой он растет.

1.4 Основные задачи психологического консультирования детей и подростков

Практика, таким образом, показывает, что современный этап развития нашего общества не столько способствует снятию многообразных социально-психологических проблем детства, сколько умножает и усугубляет их. Поэтому на данном этапе становления психологической службы индивидуальная работа с населением по возрастно-психологическому консультированию должна быть направлена на активную пропаганду психологических знаний среди родителей и учителей, на профилактику отклонений от нормального хода психического развития ребенка, а также на разработку рекомендаций по организации коррекционно-педагогической работы с детьми. Однако потенциальные возможности помощи детям и родителям со стороны психологов далеко не исчерпываются контролем и рекомендациями. Одним из наиболее действенных направлений расширения работы является организация.при консультациях специализированных психолого-коррекционньгх групп для детей и родителей -- ведь по многим причинам родители далеко не всегда могут самостоятельно проводить успешную коррекцию. Между тем, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, «без педагогической коррекции контроль бессмыслен» [183, с. 293].

Итак, какова же роль возрастных психологов в решении обозначенных выше проблем? В начале 30-х гг. XX в. Л. С. Выготский утверждал, что «решительно все практические мероприятия по охране развития ребенка, по его воспитанию и обучению, поскольку они связаны с особенностями того или иного возраста, необходимо нуждаются в диагностике развития» [38, с. 268]. И хотя сегодняшняя действительность еще далека от «применения диагностики разв.ития к решению бесчисленных и бесконечно многообразных практических задач» [там же], и общество зачастую обходится интуитивным, а не научным пониманием логики возрастного развития, тем не менее реальное участие психологов в решении проблем детского развития заметно расширяется. Что же касается конкретных задач возрастно-психологического консультирования в различных областях жизни семьи и общества, то они обозначились уже достаточно четко. Кратко перечислим их.

Общую задачу возрастно-психологического консультирования составляет контроль за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и возрастной периодизации этого процесса. Указанная общая задача на сегодняшний день включает следующие конкретные составляющие:

Справедливо заметить, что значительная часть приведенных выше проблем не менее актуальна и для определенных социальных групп во многих западных странах [79].

1) ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании, в возрастных и индивидуальных особенностях психического развития ребенка;

2) своевременное первичное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития и направление их в психолого-медико-педагогические консультации;

3) предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психическим здоровьем, рекомендации по психогигиене и психопрофилактике (совместно с детскими патопсихологами и врачами);

4) составление (совместно с педагогическими психологами или педагогами) рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей в школьном обучении для учителей, родителей и других лиц;

5) составление (совместно со специалистами по семейной психотерапии) рекомендаций по воспитанию детей в семье;

6) коррекционная работа индивидуально или(и) в специальных группах при консультации с детьми и родителями;

7) психологическое просвещение населения с помощью лекционной и других форм работы. -

В заключение хотелось бы подчеркнуть особое значение современной психологической помощи детям и их близким, а также несводимость ее главных задач лишь к выявлению отклонений от нормы. Известно, что глубокий, нередко «застарелый» характер психологических проблем взрослых людей, обращающихся за помощью в консультации, дает определенные основания для пессимистической оценки возможностей современной психологии в практике консультирования. Однако в отношении детского возраста подобный пессимизм вряд ли уместен. Развитие ребенка не может рассматриваться как фатально обусловленный процесс. Формирование личности открыто влиянию всех благотворных перемен как в объективных, так и в субъективных условиях этого процесса. В определенном смысле это позволяет, на наш взгляд, говорить о приоритетном значении проблем детства в рамках службы психологической помощи.

.2. Возрастная психология как теоретическая основа консультирования по проблемам детского развития

Как уже говорилось, возрастно-психологическое консультирование в качестве одного из направлений прикладной психологии развития стало складываться в отечественной психологии в начале 80-х гг. XX в. Задача создания психологической службы в образовании, вставшая тогда перед отечественными психологами, потребовала соответствующего теоретического и методического обеспечения этой новой, только формирующейся отрасли прикладной психологии развития. В то время в отечественной литературе отсутствовали работы, показывающие, как строить деятельность психолога-консультанта при решении разнообразных конкретных проблем детей и подростков, во множестве возникающих в ходе их развития. Опыт психологического консультирования взрослых людей не мог быть применим к проблемам детского развития в силу выраженной специфики содержания последних [104], Возникла необходимость применения методологических принципов онтогенетической теории к разработке основных положений, определяющих содержание и методы анализа психологических трудностей и проблем, возникающих у детей и подростков на разных этапах их развития и являющихся предметом практики консультативной работы.

В то же время благодаря усилиям нескольких поколений отечественных психологов был создан прочный теоретический базис возрастной психологии развития. Общий подход к проблемам индивидуального развития психики ребенка, заданный работами психологов школы Л. С. Выготского, в значительной мере определил постановку и пути решения конкретных консультативных задач. Остановимся кратко на исходных теоретических посылках консультативной практики, содержащихся в отечественной возрастной психологии.

.2.1 Основные положения отечественной возрастной психологии развития

В отличие от большинства западных концепций, опирающихся на двухфакторную схему «наследственность -- среда», в отечественной возрастной психологии анализ процесса психического развития ребенка ведется в принципиально иной парадигме -- в системе трех взаимосвязанных категорий -- источника, движущих сил и условий развития [86, 103]. Данная понятийная триада отражает специфику психического развития человека как существа, по своей природе социального и активного, «деятельностного». Это значит, что индивидуальные формы психической деятельности возникают (формируются) на основе процесса усвоения ребенком опыта человеческих поколений, воплощенного в материальной и духовной культуре общества, на основе овладения разнообразными средствами и способами ориентации в сфере человеческих отношений и предметной практики, в мире в целом. При этом усвоение родового опыта деятельности не сводится лишь к приобретению ребенком «знаний» и «умений» или совокупности «культурных навыков», как нередко понимается в западных концепциях роль культуры в психическом развитии ребенка. Это гораздо более глубокий процесс, включающий в себя формирование самих потребностей и способностей ребенка, его целостной личности.

Хорошо известно, что усвоение не может происходить вне активной деятельности самого ребенка -- общения, игры, учения и др. В противоречиях, порождаемых собственной активной деятельностью ребенка в мире, и заключены подлинные движущие силы его развития. В то же время для анализа процессов индивидуального развития особенно важно, .что по своему строению деятельность ребенка может быть качественно различной, причем та или иная ее организация складывается не спонтанно, а в зависимости от определенных условий. К числу таких условий, жизненно необходимых для психического развития и потому требующих в индивидуальном психологическом анализе первостепенного внимания, как известно, относится общение. Начиная с самых ранних этапов онтогенеза оно приобретает личностный характер и предполагает возможность тесного реально-практического взаимодействия ребенка со взрослым.

В соответствии со сменой возрастных этапов развития первоначально совместные, а затем совместно-разделенные формы взаимодействия ребенка и взрослого уступают место его самостоятельной деятельности, а со временем приобретают характер подлинной самодеятельности. В этом смысле справедливо положение, согласно которому подлинным объектом онтогенетического развития является не отдельный индивид, а система «ребенок--взрослый» [46; 183]. Несмотря на свой весьма общий характер, это положение имеет прямую проекцию на консультативную практику, которая нередко раскрывает те или иные личностные особенности ребенка как производные от конкретной системы взаимоотношений его со взрослыми. Взаимоотношения внутри указанной системы не являются раз и навсегда данными: для поступательного хода развития необходима их своевременная перестройка на каждом возрастном этапе.

Нет необходимости специально доказывать, что психическое развитие ребенка и формирование личности в целом теснейшим образом связаны с процессом обучения и воспитания. В практических целях важно различать две его формы: стихийно-практическое взаимодействие ребенка с миром (не только в младенчестве или игре раннего возраста, но и в общении с окружающими людьми

В вопросе о соотношении периодизации психического развития и личностного развития ребенка наиболее убедительной нам представляется точка зрения В-В.Давыдова: «Развитие личности -- это не какой-либо самостоятельный процесс. Оно включено в общее психическое развитие ребенка (поэтому развитие личности и не имеет какой-либо самостоятельной периодизации)» [46, с. 81]. на протяжении всего детства) и целенаправленный, т.е. специано организованный взрослым и -- лучше или хуже -- управляемый процесс (например, школьное обучение). Обе формы -- каждая по-своему -- делают вклад в формирование личности ребенка -- отсюда необходимость анализа всего «объема» его жизни.

Качественно иным, чем общение, но не менее необходимым условием развития ребенка является полноценность его органического субстрата, понимаемая как сохранность нейроанатомиче-ских структур и тонких физиологических механизмов мозговой де-ятельности (так же как и органов чувств, двигательной системы и, по сути дела, всех других функциональных систем организма). Имеется немало фактов, свидетельствующих о справедливости данного положения и практической остроте связанных с ним проблем [78]. Но необходимо подчеркнуть и другую сторону этого вопроса: формирование морфофункциональных мозговых систем, обеспечивающих высшую нервную деятельность, возможно лишь при условии соответствующей, специально организуемой активной деятельности ребенка во внешней среде. Только в этом случае нормально функционирующий мозг открывает возможность формирования любой специфически человеческой способности. Существенно иначе обстоит дело при нарушении нейрофизиологических функций, но и тогда мы сталкиваемся с процессами развития, формирования психики ребенка, хотя и в нарушенных или аномальных условиях. Сказанное не означает отрицания огромной индивидуальной вариативности органических предпосылок психического развития, а также недооценки значения благоприятного или осложняющего влияния врожденных органических особенностей на развитие ребенка, но лишь подчеркивает, что это влияние с первого дня жизни ребенка опосредовано его социальным окружением. Современная практика остро требует углубленного исследования нейрофизиологических особенностей стороны онтогенеза, их влияния на психическое развитие ребенка -- ведь созревание охватывает весьма продолжительные периоды онтогенеза, вплоть до юношеского возраста. Однако предметом психологии остаются содержание и условия взаимодействия ребенка с миром, формирование разнообразных форм и способов ориентации в нем. Вывод отечественных психологов о том, что оптимальные способы ориентации активности ребенка взрослым нередко превосходят по своему значению роль «природных особенностей» и, напротив, самые благоприятные предпосылки могут остаться нереализованными при отсутствии адекватных форм организации деятельности и общения ребенка, имеет принципиальное значение для стратегии консультативной помощи [46; 93].

Таковы главные положения отечественной онтогенетической теории, определяющие стратегическую линию разработки многих практических проблем -- направленность прикладной психологии детства на контроль за ходом и полноценностью содержания и условий психического развития ребенка, на помощь в организации оптимальных форм его деятельности и общения. Рассмотрим далее более частные вопросы возрастной психологии, имеющие прямое отношение к содержанию консультативной работы, одним из зачинателей которой в нашей стране был Л. С. Выготский.

Выготский не только заложил основы онтогенетической теории, но и начал конкретную разработку таких ключевых вопросов психологической диагностики и практики, как схема психологического обследования, понятие психологического диагноза и др. Уже в то время он высоко оценивал потенциал детской психологии и придавал большое значение его реализации в практике индивидуального консультирования. Этой проблематике он посвятил несколько фундаментальных работ, в том числе таких, как «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» (1931) и «Проблема возраста» (1932). В этих работах, написанных более 70 лет назад, но, на наш взгляд, не потерявших своего методологического значения и для современного этапа возрастной психологии развития, Л.С.Выготский наметил путь решения ряда важнейших проблем консультативной практики, опираясь на созданную им концепцию возраста. Этой концепции он придавал принципиальное значение, называя проблему возраста не только «центральной для всей детской психологии», но и ключом ко всем вопросам практики [38, с. 260].

Суть данной концепции связана с введением новой единицы анализа детского развития: вместо отдельных психических процессов и функций, традиционно изучаемых психологией (восприятия, внимания, мышления и др.), нужно рассматривать целостные возрастные периоды развития. Поскольку в отличие от других единиц анализа они имеют самостоятельную и закономерную динамику, подчиняющую и определяющую «роль и удельный вес каждой частичной линии развития» [38, с. 256], детская психология в первую очередь, должна оперировать этими особыми структурными «макроединицами» периодизации детства. Частные явления психологического развития должны рассматриваться в контексте понятия возраста.