Возрастно-психологическое консультирование: специфика задач и теоретического подхода

Психологический возраст Выготский определял как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» [38, с. 248]. Если рассмотреть приведенное определение в контексте всего учения Выготского об онтогенезе и выделить в нем ключевые моменты, то основными составляющими психологического возраста окажутся социальная ситуация развития, деятельность ребенка и новообразования в сфере сознания и личности.

Чтобы показать нетривиальность приведенной позиции не только для своего времени, но и для современной психологии, достаточно сравнить ее с другим распространенным пониманием возраста, изложенным, в частности, в работах Б. Г.Ананьева. Он предложил следующее определение: «Фактор возраста, который рассматривается в психологических исследованиях, является в действительности суммацией разнородных явлений ростз, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости и старения, конвергируемых со многими сложными явлениями общественно-экономического, культурного, идеологического и социально-психологического развития человека в конкретных исторических условиях» [6, с. 192]. Здесь весьма отчетливо представлена попытка соединения разнородных аспектов и факторов человеческого развития без установления каких-либо связей между ними. Аналогичную позицию можно встретить и в ряде ведущих концепций развития в современной зарубежной психологии, в частности в «психологии жизненного цикла» и др.' [21].

Рассмотрим одну из составляющих понятия возраста -- социальную ситуацию развития. Каждый возраст, по Выготскому, характеризуется прежде всего социальной ситуацией развития, т.е. теми единственными и неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка со взрослыми, социальной средой в целом, которые складываются на данном возрастном этапе. С определенной социальной ситуацией неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику. Теоретическая и экспериментальная разработка этих идей Выготского, проведенная его последователями, привела к дополнению первоначальной периодизации психического развития ребенка характеристикой ведущего типа деятельности на каждом возрастном этапе. Именно в ней возникают и развиваются новые психологические функции и качества. Таким образом, психологические новообразования являются не только предпосылкой, но и результатом, своеобразным «продуктом» возрастного развития. Накапливаясь с течением времени, они постепенно приходят в противоречие со старой ситуацией развития, ведут к ее изменению и построению новых отношений, открывающих новые возможности для развития ребенка в следующем возрастном периоде.

Все вышесказанное имеет непосредственное отношение к разработке практических вопросов прикладной психологии детства, так как в определении психологического возраста, по сути, заключена основная методологическая схема возрастного подхода к анализу различных явлений психического развития ребенка. Согласно этой схеме, сущностная характеристика любого возрастного этапа складывается из единства трех названных выше и тесно взаимосвязанных составляющих: характеристики социальной ситуации развития ребенка, анализа типичных видов его деятельности и квалификации уровня развития его сознания и личности. Психологический возраст, таким образом, рассматривается как триединое образование, имеющее свою структуру и динамику.

С учетом вклада последующих исследований можно наметить первичную конкретизацию указанных составляющих психологического возраста. Так, среди многообразных отношений ребенка, образующих социальную ситуацию развития, Выготский разделял «ближайшие и далекие» отношения с обществом. Позднее первые получили свое содержательное раскрытие в исследованиях генезиса форм общения ребенка (М.И.Лисина и др.), а вторые -- в исследованиях ролевых отношений, обусловленных объективным положением (местом) ребенка данного возраста в системе общественных отношений (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.).

Применительно к индивидуальному психологическому консультированию анализ социальной ситуации развития ребенка означает одновременный учет двух планов отношений: во-первых, отношений с «общественным взрослым» как представителем социальной функции, института (воспитатель, учитель, врач и т.д.), воплощающим в своем поведении социальные нормы и требования, общественные смыслы деятельности, и, во-вторых, индивидуальные, личностные отношения с близкими взрослыми (в первую очередь в семье) и детьми (главным образом сверстниками). Таким образом, анализ социальной ситуации развития ребенка представляет собой прежде всего исследование системы взаимоотношений ребенка со значимыми для него лицами. Данный анализ предполагает также учет опосредствованного влияния различных микро-средовых условий и особенностей обстановки -- всегда присутствующих тонких (или грубых) различий в условиях жизни детей, т.е. объективной стороны социальной ситуации развития. Итак, дифференцированное, системное представление о социальной ситуации развития, включающее в себя все значимые для развития ребенка сферы взаимоотношений, необходимо как основа для поиска источников трудностей, неблагоприятных тенденций или нарушений развития. Рассмотрим следующую составляющую структуры возраста -- деятельность.

Деятельность представляет собой вторую чрезвычайно важную сторону возрастно-психологической характеристики ребенка, поскольку никаких отношений к действительности -- предметной («миру вещей») или социальной («миру людей») -- вне деятельности не существует. Характер деятельности, ее структура, виды и их иерархия имеют фундаментальное значение для развития ребенка, а значит, и для анализа индивидуальных особенностей развития в конкретных случаях. Тем не менее может возникнуть вопрос: зачем психологу-консультанту исследовать состояние ведущей и других видов деятельности, осуществляемых ребенком? Не достаточно ли с помощью различных экспериментальных, клинических или тестовых методик исследовать сами новообразования, другими словами, квалифицировать картину «психического развития» ребенка в собственном смысле слова?

Полагая, что исследования наличного психологического уровня ребенка принципиально недостаточно, мы исходим из того, что психика и формируется в деятельности, и проявляется в ней. Для диагностики важны оба аспекта деятельности -- и как формирующей психику, и как обнаруживающей ее. Для консультанта, ограниченного в своих возможностях исследования реального процесса развития ребенка в его естественной обстановке, достигнутый уровень и особенности строения игровой, предметной и многих других видов деятельности имеют огромное диагностическое значение. Отчасти установленные при соответствующем наблюдении, отчасти почерпнутые из свидетельств, родителей ребенка, они могут служить существенными показателями благополучного или отклоняющегося хода развития. Особое значение при этом имеет сопоставление реального места и значимости того или иного вида деятельности (например, изобразительной или конструктивной деятельности дошкольника, общения со сверстниками) в жизни ребенка с уровнем формирующихся психологических процессов и качеств. Фундаментальные исследования отечественных психологов, посвященные генезису общения, игры и других видов деятельности, служат общей основой для анализа индивидуальных случаев. (Возникающих здесь проблем преобразования показателей и исследовательских методик в диагностические мы коснемся ниже.)

В отношении третьей составляющей «вбзрастно-психологического портрета» ребенка -- характеристики возрастных новообразований -- в работах Л.С.Выготского был выдвинут ряд интересных гипотез. Им были предположительно определены центральные психологические новообразования младенческого, раннего и дошкольного возраста. Однако реальная разработка этой стороны концепции возраста началась позднее и связана с экспериментальными исследованиями деятельности ребенка на различных этапах онтогенеза. В настоящее время возрастная психология развития располагает достаточно четкой картиной общих и частных линий интеллектуального и личностного развития в онтогенезе. В то же время вопрос о конкретных показателях развития ребенка, пригодных для использования в диагностических целях, не может рассматриваться как решенный. По этому поводу справедливо замечено, что «содержание диагностики определяется степенью проникновения в процессы психического развития, характерной для настоящего момента развития детской психологии, в ходе более глубокого раскрытия процессов психического развития содержание изменяется _и уточняется» [49].

Существенный шаг в определении практических следствий из экспериментально-теоретических исследований 60--70-х гг. прошлого века был сделан Д. Б. Элькониным [49, 183]. Он состоял в убедительной демонстрации того, что для каждого возрастного периода должна существовать своя особая по содержанию система диагностируемых новообразований: одна -- для дошкольного периода развития, другая -- для младшего школьного возраста и, наконец, третья -- для подросткового. В частности, для диагностики развития дошкольника были выделены следующие показатели: уровни наглядно-образного мышления, общих познавательных мотивов, знаково-символической функции, развития общих представлений о действительности. Соответственно для любого другого возраста содержание диагностируемых сторон должно быть иным. Например, для младшего школьного возраста оно должно включать диагностику уровней развития внутреннего (умственного) плана действий, обобщений и ряда других показателей. В случае психологического обследования детей в период нормативно-возрастных кризисов содержание диагностируемых показателей должно дополняться симптомами соответствующих переходных периодов. Такой способ определения круга ключевых показателей развития отчетливо демонстрирует логику возраст-но-психологического подхода к решению диагностических проблем.

2.2 Понятие психологического диагноза

Специфика индивидуальной консультативной деятельности связана главным образом с проведением психологического обследования, диагностикой развития ребенка и составлением программы помощи. Центральное место в этой области занимают понятия психологического диагноза, прогноза, коррекции и некоторые другие. Кратко остановимся на них.

Понятие психологического диагноза имеет непростую историю и до сих пор неоднозначно интерпретируется в разных литературных источниках. Первоначально в практической психологии термин «диагноз» получил распространение в предельно широком и неопределенном значении -- как констатация количественной или качественной характеристики признака [7; 109]. В зарубежной психологии и психометрии данное понятие является производным от процедур тестового измерения и не имеет, по сути, самостоятельного значения. Достаточно сказать, что психологическая диагностика определяется как «идентификация психологических характеристик индивида с помощью специальных методов» [199, с. 62]. Такое понимание психологического диагноза широко распространилось и в отечественных работах, сохраняя в своих истоках тесную связь с логикой психометрического подхода [104].

Вместе с тем такое понимание психологического диагноза не может расцениваться как адекватное задачам консультативной практики, возникающим по поводу широкого круга проблем детского развития. Остановимся поэтому на ином -- содержательном -- подходе к построению понятия психологического диагноза, предпосылки которого были намечены Л.С.Выготским, а затем развиты Д. Б. Элькониным, Л. А. Венгером и другими отечественными учеными.

В работах, посвященных детскому развитию, Выготский первым в отечественной науке поставил вопрос о сущности и специфике психологического диагноза как диагноза развития [36]. Материалы для острой постановки этого сложного вопроса дала практика педологического консультирования, начавшая активно развиваться в нашей стране в 20-х гг. XX в. Первые же шаги обнаружили две характерные особенности: тенденцию к подмене -психологического диагноза медицинским и склонность к чисто эмпирическому описанию картины внешних проявлений неблагополучия ребенка (последнюю Выготский называл «пересказом жалоб» языком научной терминологии). Эти тенденции Выготский в равной мере считал неправомерными и опасными, хотя и вполне понятными на начальном этапе развития теоретической и особенно практической психологии¹. Он отвергал редукционистский путь в решении вопроса о психологическом диагнозе, подчеркивая, что этот вопрос с самого начала может и должен быть методологически правильно поставлен. Такая постановка означала опору на четкую возрастную периодизацию, на закономерности «всей последовательности хода детского развития», ориентацию на тщательный учет «всех особенностей каждого возраста, стадии и фазы, всех основных типов нормального и аномального развития, всей структуры и динамики детского развития в их многообразии» [38, с. 261].

С этой точки зрения недостаточно выявить симптоматику, представить психологический статус, «определить уровень и характер развития, который достигнут ребенком на настоящий момент» [36, с. 310]. Необходимо установить целостный процесс развития, лежащий в основе этих симптомов или фактических данных. Поэтому единственно эффективный путь построения психологического диагноза Выготский видел в квалификации данного этапа развития ребенка в контексте этапов и закономерностей всего психологического онтогенеза, в исследовании механизмов формирования установленных трудностей («видов трудновоспитуемости»).

Подчеркнем, что в сферу психологического диагноза развития Выготский включал не только позитивную характеристику уровня психического развития ребенка, его качественного своеобразия на данной стадии, но также характеристику совокупности условий, его определяющих. Таким образом, даже в случае аномалий развития в центре психологического диагноза ребенка оказывались не его негативные или болезненные проявления, а достигнутый ребенком при определенной системе условий уровень развития: «Диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности» [36, с. 320].

Если суммировать данные представления о психологическом диагнозе и попытаться кратко выразить их на языке современной возрастной психологии, то содержание диагностического заключения о развитии ребенка будет включать в себя следующие базовые компоненты: 1) общую оценку психического развития ребенка с точки зрения соответствия показателям нормативного возрастного развития (как в сфере познавательного, так и в сфере личностного развития); 2) описание индивидуальных особенностей развития ребенка, отличительных черт как его личности в целом, так и разных сторон его психической деятельности; 3) психологическую квалификацию характера и степени установленных психологических проблем ребенка.

Особое место в ходе построения психологического диагноза, по Выготскому, занимает также выявление каузально-динамических связей установленных трудностей с источниками и условиями их образования -- так называемый этиологический диагноз.

Очевидно, что при таком понимании психологического диагноза психолог в ходе обследования ребенка стремится к получению действительно содержательной картины его развития, включающей характеристику наиболее существенных для данного конкретного возраста показателей. Таким образом, диагноз возрастного развития по своей сути не может быть аналогом медицинского диагноза и не имеет ничего общего с действительно опасным «наклеиванием ярлыков».

Позднее Выготский (1932) дополнил указанные требования к психологическому диагнозу еще одним важным требованием: не только определять уровень достигнутого, актуального развития, но и исследовать «зону ближайшего развития», т.е. характеризовать состояние развития ребенка «как со стороны созревшего, так и несозревшего процесса» [38, с. 267].

Данное требование означает прежде всего необходимость исследования особенностей обучаемости ребенка в ситуации специально организованного сотрудничества со взрослым, но не исчерпывается этим. Для возрастно-психологического анализа не менее важно обнаружить признаки начальных проявлений различных мотивационных и инструментальных образований (например, складывающихся характерологических особенностей у старшего дошкольника), которые в полную меру заявляют о себе лишь на последующих этапах онтогенеза, в результате структурных изменений строения сознания и личности ребенка на рубеже возрастных эпох.

2.3 Понятие психологического прогноза

В свое время Выготский не мог опереться на сколько-нибудь разработанную концепцию структуры личности, но несмотря на это, подчеркивал, что именно такая структура должна быть основой научно построенного психологического диагноза. В отношении научного прогноза развития Выготский также мог высказать идеи лишь самого общего плана, однако и сейчас они представляют существенный интерес. Как необходимые качества психологического прогноза Выготский выделял его развернутый, дифференцированный характер, имеющий такую же полноту содержания, как и в диагнозе, и разбивку на отдельные периоды, последовательные возрастные этапы. Он считал принципиально возможным предсказать на основе всестороннего динамического исследования ребенка путь и характер детского развития, но только в том случае, если все условия развития ребенка сохраняются [38, с. 320].

Впоследствии принципиальные уточнения по поводу прогностического значения диагностических методик были высказаны Л. А. Венгером, который обоснованно подчеркивал, что «если обучение играет в умственномразвитии ведущую роль, то естественно, что существенное изменение условий обучения может решающим образом повлиять на дальнейшее развитие, изменить его показатели» [33, с. 14], и, следовательно, любые далекие прогнозы развития неправомерны, а близкие оправданны только в том случае, когда основываются на действительно содержательных и надежных методиках.

В дополнение к сказанному ранее применительно к консультативной практике нам представляется целесообразным также говорить об условно-вариантном прогнозе развития ребенка (не путать с так называемым вероятностным прогнозом, упоминаемым рядом авторов [140]. Условно-вариантный прогноз мы понимаем как конструирование трех основных линий (вариантов) дальнейшего хода развития ребенка из множества потенциально возможных. Эти варианты определяются в зависимости от реализации ситуаций трех типов: 1) если неблагоприятные условия, ставшие причиной возникших у ребенка психологических трудностей, сохраняются; 2) если они будут сняты, устранены либо существенно ослаблены; 3) если они, напротив, усугубятся.

Другими словами, в прогнозе дальнейшего развития ребенка речь идет не о предсказании однозначного исхода этого развития (что следует прямо признать принципиально невозможным), а о диапазоне его возможных вариантов. Опираясь на условно-вариантный прогноз, психолог получает возможность четко сориентировать родителей ребенка по ряду вопросов: 1) какова будет наиболее вероятная картина его развития в случае непринятия мер психологической помощи; 2) что и как можно сделать в целях снятия либо смягчения проблемы; 3) какого рода условия способны усугубить имеющиеся трудности, а значит, чего следует избегать. Очевидно, что третий компонент прогноза, т. е. информация об уязвимых сторонах развития ребенка и соответствующих им факторах риска, по сути несет в себе профилактическую функцию. В целом же условно-вариантный прогноз обладает не только информационным, но и значительным мотивирующим потенциалом в работе психолога с родителями ребенка.

Конечно, содержащаяся в условно-вариантном прогнозе экстраполяция дальнейшего хода развития ребенка касается главным образом его относительно близких возрастных этапов и, разумеется, должна строиться с учетом всей совокупности возрастных и индивидуально-психологических факторов развития конкретного ребенка. Однако следует признать, что на современном этапе психология еще далеко не всегда располагает достаточно четким и конкретным знанием вариантов детского развития. Тем не менее, для многих актуальных в практике консультирования проблем построение содержательного условно-вариантного прогноза вполне осуществимо.

Наконец, «наиважнейшей практической частью» индивидуального консультирования, придающей смысл всему обследованию, является выработка мер психологической помощи, или, в терминологии Выготского, психолого-педагогическое назначение [36]. Современная практическая психология располагает достаточно широким набором форм и средств оказания такой помощи -- от составления рекомендаций родителям или педагогам до проведения коррекционно-развивающей, психотерапевтической работы с детьми или их длительного психологического сопровождения. Напомним, однако, о двух существенных опасностях при составлении рекомендаций, на которые в свое время указывал Выготский. Первая состоит в попытках «возвратить» обратившимся родителям или педагогу то, что психолог получил от них, вторая -- в слишком абстрактных, неопределенных, а потому бессодержательных советах, стереотипным примером которых стала формула «индивидуального подхода» к ребенку, если она не сопровождается конкретизацией способов реализации такого подхода. Очевидно, однако, что на современном этапе возрастной психологии в значительной мере удалось уйти от подобной «бедности», начав реальное движение к «расцвету всей лечебной педагогики» [36].

Таким образом, экспериментальные исследования выходят на консультативную практику.

Стратегия активного формирующего эксперимента составляет отличительную черту отечественной психологии [42; 46; 132]. В ней накоплен богатый экспериментальный опыт формирования и развития различных психических процессов в дошкольном и младшем школьном возрасте. Этот опыт может быть широко использован не только в диагностике, но и в коррекции личностного развития ребенка, для разработки образцов игр и занятий с детьми, направленных на развитие речи, логического и наглядно-образного мышления, формирование пространственных представлений, децентрацию ребенка и т.д. Руководящей идеей при составлении психологами рекомендаций о том, как родителям следует заниматься с детьми, может служить идея А. В. Запорожца о создании условий для всемерного обогащения (амплификации) развития ребенка в противоположность тенденциям к его искусственному ускорению (акселерации) [42]. (Проблемам коррекционно-развивающей работы посвящена четвертая глава данного учебного пособия.)

Таким образом, в русле возрастно-психологического подхода важнейший вопрос о специфике содержания диагностики развития и консультативной практики в целом получает вполне определенный, хотя и требующий дальнейшей конкретизации, ответ: полноценная возрастно-психологическая характеристика развития ребенка складывается из анализа трех основных составляющих: 1) социальной ситуации развития (круга общения и характера взаимоотношений со взрослыми и сверстниками в семье, школе и т.д., с обществом в целом); 2) уровня развития ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, рисования, конструирования, элементов труда и т.д.), оценки его соответствия возрастным нормативам; 3) диагностики характерных для данного возрастного этапа преобразований в эмоционально-личностной и познавательной сферах психического развития ребенка, в области самосознания. Исходя из этого, можно следующим образом представить специфику возрастно-психологического консультирования. Детский психолог решает свои конкретные консультативные задачи, не подменяя в своей работе патопсихолога, дефектолога или психотерапевта, с которыми он может тесно сотрудничать в случае пограничных проблем. Эти задачи связаны с разносторонним анализом условий развития и воспитания ребенка, диагностикой возрастных и индивидуальных особенностей его познавательной деятельности и личности, составлением условно-вариантного прогноза и психолого-педагогических рекомендаций.

3. Индивидуальные и типологические варианты психологического развития в онтогенезе

Задачи возрастно-психологического консультирования прямо ставят перед практическими психологами сложную проблему соотношения общих закономерностей онтогенеза с их всегда своеобразным преломлением в рамках развития конкретного ребенка или подростка. Как известно, теоретическим основанием изучения различных сторон психического развития детей и подростков в возрастной психологии традиционно служит системная модель периодизации онтогенеза, созданная усилиями нескольких поколений отечественных психологов и называемая периодизацией Выготского--Леонтьева--Эльконина [38; 86; 183]. Раскрывая центральное психологическое содержание последовательных онтогенетических стадий, ведущих форм деятельности, а также систему макро и микросоциальных условий, необходимых для осуществления нормативного развития ребенка, данная периодизация в то же время является незаменимой теоретической базой для практической деятельности психологов, работающих в сфере образования, здравоохранения, консультирования.

Но задавая главные ориентиры в решении разнообразных практических проблем в развитии детей, данная периодизация не содержит каких-либо указаний на вариативность конкретных форм осуществления нормативного развития, не показывает многообразия линий формирования личности ребенка. Между тем в своей практической деятельности психолог всегда имеет дело не с нормативным развитием как таковым, а с его конкретными, индивидуализированными, а нередко и весьма специфическими формами.

Данное противоречие практикующие психологи сегодня вынуждены разрешать самостоятельно -- на основе личного опыта и интуиции, что не может исключить ни значительных трудностей, ни ошибок и неудач. Таким образом, актуальность исследований дифференциального аспекта возрастного развития диктуется прежде всего наиболее насущными потребностями психологической практики [53].

Однако и с точки зрения логики развития самой возрастной психологии следует признать назревшей задачу создания специального ее раздела, отображающего колоссальную вариативность, многообразие и специфичность форм индивидуального развития в онтогенезе. Полагаем, что этот особый раздел возрастной психологии следовало бы назвать дифференциальной психологией развития [.22; 23].

3.1 Общие закономерности развития и индивидуальные формы их реализации

В течение долгого времени главной задачей возрастной психологии развития считалось установление общих закономерностей онтогенеза. В центре внимания было изучение характеристик возрастных стадий и механизмов перехода, распространяющихся на большинство нормально развивающихся детей. При этом и в отечественной, и в зарубежной психологии сосредоточение исследователей на поиске закономерностей сопровождалось, по их собственному признанию, сознательным отвлечением от индивидуальной вариативности тех конкретных форм, в которых фактически только и могут реализовываться любые закономерные связи [204; 216]. Используя философские категории «общее -- особое -- единичное», можно сказать, что в научном анализе хода детского развития явно доминировал полюс «общего» (всеобщего). Между тем еще полвека назад такое состояние научной дисциплины справедливо оценивалось в лучшем случае как временное: «Строго говоря, ни в одном разделе психологии нельзя принципиально отвлекаться от вопроса об индивидуальных различиях; такое отвлечение возможно лишь как временное самоограничение, естественное во всяком научном исследовании» [156, с. 170].

Тем не менее, по целому ряду причин это «временное самоограничение» в области возрастной психологии развития явно затянулось, о чем стала недвусмысленно напоминать активно внедряющаяся в жизнь практика психологического консультирования. Примечательно, что, анализируя состояние возрастной психологии в своей последней крупной теоретической работе, В.В. Давыдов прямо это признал, отметив «некоторую односторонность» отечественной психологии, прежде всего в связи с тем, что «мы не учитывали индивидуальных вариантов развития» [47, с. 142].

Как следствие такого положения сегодня на первый план выдвигаются вопросы о механизмах и условиях формирования важнейших психологических различий в детском возрасте, о динамике изменения индивидуальных особенностей во времени -- их устойчивости и изменчивости, стабильном либо преходящем характере. Хотя эти вопросы имеют самостоятельное теоретическое значение в рамках психологии развития [104], все же особую остроту они приобретают в ситуациях психологического консультирования, поскольку любая попытка установить психологический диагноз (тем более построить прогноз развития, экстраполирующий варианты его дальнейшего хода) требует учета не только общей логики развития, но и многих специфических особенностей конкретного ребенка или подростка. Не секрет, что в настоящее время прогноз развития (который, как мы полагаем, по своей сути имеет условно-вариантный характер, т. е. должен строиться в виде древа возможных линий дальнейшего развития в зависимости от характера складывающихся условий) в значительной мере определяется практическим опытом и интуицией психолога, поскольку необходимая для него база в виде достаточно разработанной картины вариантов детского развития в онтогенезе реально отсутствует (точнее, она намечена лишь в отдельных разделах). К тому же сегодня психологи во многих случаях не имеют надежных ориентиров (прежде всего содержательных, а не количественных «нормативов» в разного рода тестах) для оценки «промежуточных» этапов формирования важнейших новообразований в рамках того или иного возрастного периода. Существующая схема периодизации содержит в себе немало «белых пятен», которые практикующие психологи нередко вынуждены с большим или меньшим успехом заполнять своим эмпирическим опытом. Например, несмотря на то что в психологии выделен весьма внушительный перечень показателей интеллектуального развития (уровень доступных обобщений и логических суждений, овладение знаково-символической функцией, способность действовать во внутреннем плане, обучаемость и многие другие), четкая картина качественных изменений, происходящих в мышлении детей по мере прохождения ими последовательных возрастных стадий, отсутствует. Не подлежит сомнению развиваемая в отечественной психологии концепция последовательного формирования в онтогенезе наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической форм мышления (А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Л.А.Венгер, Я.А. Пономарев и др.), однако эта концепция не стала пока достаточно детально разработанной содержательной моделью умственного развития. Она, в частности, не была реализована в виде четкой периодизации умственного развития, содержащей конкретные диагностические показатели развития на всех (а не только некоторых!) наиболее значимых возрастных отрезках. Фактически практика возрастно-психологического консультирования прямо столкнулась с проблемой сочетания номотетического и идиографического подходов, со всей ее сложностью и, к сожалению, недостаточной отреф-лексированностью в рамках отечественной возрастной психологии (в западной психологии эта проблема активно обсуждается и анализируется [157]).

Таким образом, актуальность изучения индивидуально-психологических различий в онтогенезе диктуется прежде всего внутренними потребностями практической деятельности многочисленных психологов, работающих в школах и консультативных центрах, детских садах и больницах. В то же время недостаточная разработанность проблемы возникновения и динамики индивидуальных различий в рамках возрастной психологии развития ощущается и-в общей, и в педагогической психологии [9].

Все это заставляет более конкретно проанализировать как современное состояние проблемы онтогенеза индивидуальных различий, так и возможные перспективы ее дальнейшего исследования.

Прежде всего подчеркнем, что, несмотря на явный недостаток внимания к дифференциальному аспекту развития, в отечественной возрастной психологии можно найти немало примеров исследования индивидуальных особенностей детей. В классических работах Д.Б.Эльконина и его сотрудников [183], Л.И.Божович [16], М.И.Лисиной [93], И.В.Дубровиной [53], Н.С.Лейтеса [84] и многих других психологов проблема «соотношения возрастных и индивидуальных особенностей» поднималась как одна из центральных для понимания детского развития. Конкретные исследования в этом направлении, проведенные в I960--1970-х гг., затронули такие сферы развития, как познавательная деятельность и общение, а также некоторые стороны личностного развития детей. Несколько ранее было начато изучение своеобразия умственного и личностного развития проблемных групп детей (например, детей _с трудностями в обучении) [146; 147]. Другое дело, что и при такой постановке проблемы центр внимания психологов практически всегда смешался в русло поиска возрастных характеристик. Исследование же индивидуальных особенностей имело второстепенное значение. По существу, последние скорее служили средством установления возрастных характеристик, их конкретной иллюстрацией, так как в индивидуальном искали проявления общих для данного этапа возрастных закономерностей. И надо признать, что подобный подход был, безусловно, необходим и правомерен для того периода исследований, когда усилиями нескольких поколений психологов закладывался сам фундамент возрастной психологии, шел поиск базовых условий развития и характерных новообразований каждого возраста.

Однако на протяжении 1980-- 1990-х гг. внимание к индивидуальным особенностям развития стало заметно возрастать. И уже в настоящее время можно видеть, как под влиянием запросов консультативной и педагогической практики на первый план все более выдвигаются задачи понимания индивидуальности ребенка, его всегда уникальной линии развития, при этом понятие «индивидуальность» приобретает самостоятельную ценность.

Значит ли это, что проблема онтогенеза индивидуальных различий успешно решается? Несмотря на явную активизацию исследований, значительные сложности сохраняются и сегодня. Одна из главных, на наш взгляд, заключается в том, что расширение исследований индивидуальных и групповых различий, как правило, диктуется сугубо практическими целями (чаще всего конкретными проблемами, возникающими в консультативной практике), ^а результаты самих исследований не идут дальше ценных, но все Же чисто эмпирических описаний тех или иных психологических свойств. Индивидуальные особенности исследуются как относительно самостоятельные симптомокомплексы, их соотношение с возрастными особенностями не раскрывается. Как следствие, полученные данные остаются по большей части фрагментарными, не складывающимися в общую картину развития, столь необходимую в качестве концептуальной основы для практической деятельности психологов. При этом вопросы единой методологии исследования индивидуальных различий как проявления возрастных закономерностей развития остаются открытыми. В связи с этим заметим, что принципы классической дифференциальной психологии (основательное изложение которых наконец появилось у нас в недавних публикациях [54; 88]) дают определенные ориентиры для построения исследований онтогенеза индивидуальных различий, но, естественно, не могут дать необходимые содержательные основания для анализа вариативности возрастного развития. Между тем сложившиеся в отечественной возрастной психологии традиции постоянно напоминают нам, что главная задача научного подхода не в том, чтобы только эмпирически описать явления (в данном случае -- индивидуальные различия), а в том, чтобы уметь их выразить в системе адекватных понятий [47].

Располагает ли возрастная психология развития такой системой понятий? Каким образом сегодня ставится проблема соотношения возрастных и индивидуальных особенностей в психическом развитии?

На первый вопрос вряд ли можно ответить положительно. В нашем распоряжении часто нет адекватных терминов даже для обозначения многообразия форм и типов развития. Мы испытываем серьезные трудности при обсуждении самого факта вариативности хода развития, имеют место разноголосица и использование внутренне противоречивых формулировок. Например, говорят о «ненормативном психическом развитии» [101], имея в виду его течение, не соответствующее среднему стандарту, но в то же время и не патологическое. Активно употребляются и такие, по сути, внутренне противоречивые выражения, как «непатологические нарушения развития» или «отклонения формирования личности», подразумевающие разного рода проблемные варианты развития, не достигающие степени грубой патологии. При этом своеобразие развития определяется через двойное отрицание -- как не норма, с одной стороны, но и не патология -- с другой. Однако хотя определение через отрицание и правомерно, но явно недостаточно, поскольку сама норма -- это не точка оптимума, а довольно широкий и емкий диапазон, вмещающий в себя множество качественно различных вариаций и форм развития, которые нуждаются в содержательном определении и соответствующем обозначении. Приведенные выше формулировки носят скорее ориентировочно-оценочный, чем содержательный, характер и, по-видимому, служат одним из проявлений недостаточной разработанности самих понятийных основ дифференциальной психологии развития.

Нам представляется наиболее адекватным, хотя и не снимающим всех трудностей, термин вариант развития, дополненный соответствующими определениями: например, нормативный вариант, субнормативный (или субоптимальный), проблемный, осложненный вариант и т.д. Но, повторим, трудности с терминологией -- это лищь отражение, следствие недостаточной теоретической разработанности проблем, которые встают при исследовании индивидуальных особенностей детского развития. Необходима теоретическая модель, дающая ключ к поиску и отображению многообразия конкретных вариаций и форм, в которых реально воплощаются законы возрастного развития.

3.2 Типологический анализ онтогенеза: от возрастных особенностей развития к индивидуальным

Исходя из методологии системного подхода и опираясь на понятие психологического возраста как на единицу анализа онтогенеза [38], логично принять в качестве исходного момента разработанную в отечественной психологии схему возрастной периодизации развития, поскольку в ней зафиксированы главнейшие вехи нормативного хода развития (в виде базовых психологических новообразований). В таком случае специфика возрастно-психологического подхода к дифференциальному аспекту развития ребенка будет заключаться в том, чтобы проанализировать все наиболее значительные возрастные новообразования с целью определения тех качественно специфических форм, в которых они возникают. Иначе говоря, суть подхода основывается на положении, что важнейшие возрастные новообразования формируются в индивидуально-типической форме.

Именно определение таких форм может, на наш взгляд, стать решающим звеном, которое свяжет абстрактно-возрастные закономерности со своеобразием развития в каждом конкретном,

индивидуальном случае. Подчеркивая эту мысль, можно сказать, что возрастная психология развития будет принципиально неполной и недостаточной системой знаний об онтогенезе до тех пор, пока не будут описаны основные формы, типы, варианты развития всех важнейших психологических новообразований, а уже на их основе -- и многообразие индивидуальных особенностей.

По-видимому, нужно ясно осознать, что в настоящее время между закономерностями развития, отображенными в периодизации, с одной стороны, и картиной развития конкретного ребенка -- с другой, имеется колоссальный разрыв. Этот разрыв, как подсказывает опыт дифференциальной психологии, психологии личности, а с недавнего времени и некоторых других областей [78; 169], должен быть заполнен типологической картиной индивидуальных вариантов развития в онтогенезе. Иначе говоря, речь идет о создании типологии основных вариантов возрастного развития.

Конечно, в обшей форме идея типологического анализа индивидуальной вариативности развития в онтогенезе не нова. В частности, вполне определенно такая задача была поставлена еще Л.С.Выготским, который в своей программной для возрастной психологии (но, заметим, далеко еще не реализованной) работе 1931 г. «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» писал: «Перед современной педологией встает задача вместо статистической, абстрактно построенной типологии создать динамическую типологию трудновоспитуемого ребенка, типологию, основанную на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» [36, с. 268]. По Выготскому, создать «педологическую клинику трудного детства и означает эмпирически и теоретически выделить и описать богатства их каузально-динамических связей во всей полноте их кондиционально-генетической обусловленности, основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка» [там же, с. 267). Мы видим, что задачу исследования проблем детского развития в онтогенезе Выготский прямо связывал с установлением основных его типов, отражающих саму динамику становления в онтогенезе. Однако непосредственного продолжения эта мысль Выготского не получила.

Идея типологического подхода не была нова и во времена Выготского. В психологии уже имелся целый ряд примеров построения типологических концепций. Большую известность, например, приобрели попытки создания типологий в области психологии характера и личности, предпринятые в начале прошлого столетия (Э.Кречмер, У. Шелдон и др.). И надо признать, что в целом они справедливо получили скорее критическую, чем позитивную оценку, особенно в отечественной психологии. В определенном смысле они даже дискредитировали саму идею типологического подхода, поскольку в качестве реакции на первые и явно неудачные типологии возникло представление о том, что типологический подход вообще сводится к «наклеиванию оценочных ярлыков» и потому не имеет «самостоятельной познавательной ценности» за пределами узко практических задач [87]. Не только упомянутые классические, но и возникшие позднее многочисленные эмпирические типологии личности часто служили предметом острых дискуссий, обнаруживая свои серьезные слабости [2, 80, 88]. По-видимому, неслучаен тот факт, что в исследовании личностной проблематики отечественные психологи, в отличие от своих западных коллег, практически не опирались на типологический подход.

Развитию типологических концепций не способствовало и еще одно обстоятельство: исторически сложилось так, что идея типологического анализа получила наиболее яркое воплощение в дифференциальной психофизиологии Павлова. Благодаря ее успехам и влиянию сам термин «индивидуально-типологические особенности» стал в психологии ассоциироваться прежде всего и главным образом с типом нервной деятельности индивидуума, со свойствами нервной системы, что, конечно же, неправомерно, поскольку выделение качественно своеобразных типов может в равной мере относиться к разным содержательным аспектам, в том числе к собственно психической деятельности, а не только к ее так называемым «природным предпосылкам» или «индивидно-типическим» свойствам человека [9].

Если обратиться к исходному методологическому значению понятия «типология», то мы увидим, что это не только некоторая классификация и описание, но прежде всего метод научного познания, процедура [107]. Суть типологии -- в анализе и систематизации исследуемых объектов или свойств в соответствии с некой идеализированной моделью, выражающей их качественную определенность. В рамках системного подхода типология направлена на вычленение системообразующих связей, на выделение сущностного основания, охватывающего множество изучаемых свойств [там же]. При этом типология не ограничивается структурным анализом системы, она призвана отображать систему в ее развитии, что особенно актуально для возрастной психологии. Ярким, хотя и весьма далеким от психологии, примером может служить филогенетическая систематика, показывающая не только иерархию различных видов, но и их связи в ходе эволюционного процесса. Таким образом, типология, основанная на раскрытии генетических отношений, может служить не только средством решения узко практических задач, но и средством построения подлинно теоретического объяснения. Первым необходимым шагом к этому должно стать выделение адекватного основания, точнее, оснований, поскольку сложный развивающийся объект предполагает не одно,а несколько типологический описаний.

3.3 Типологический подход в возрастной психологии развития

С точки зрения возрастно-психологического подхода основанием для типологического анализа могут служить важнейшие возрастные новообразования. Основные формы реализации нормативных новообразований оказываются, следовательно, тем решающим звеном, установление которого и может в конечном счете привести нас к пониманию общего в его конкретном, единичном воплощении, т. е. в личности ребенка. Подчеркнем, что формально любое новообразование может быть положено в основу типологии, однако не каждое, а только действительно центральное для той или иной возрастной стадии новообразование может придать своеобразие всему ходу развития ребенка, в какой-то мере направить его по определенному пути."

Если с этих позиций рассмотреть богатейшее фактическое наследие возрастной психологии развития, то уже в нем можно найти отдельные подтверждения в пользу плодотворности типологического подхода. И это несмотря на то, что, подчеркнем, исследования проводились совсем в иных целях. Среди известных отечественных работ прежде всего надо назвать исследование подросткового возраста, проведенное под руководством Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой [34]. Авторы не только проанализировали психологическое содержание «чувства взрослости» как центрального новообразования подросткового -возраста, но ивыделили три качественно разные формы его проявления. Они показали, что «подростки разными путями входят в мир взрослых и усваивают его ценности» [там же, с. 120]. Разные формы взрослости задают свои специфические направления в формировании моральных и социальных установок в ходе дальнейшего развития личности.

Другой пример реализации типологического подхода -- это многолетний цикл исследований А. 3. Зака [56]. Описывая процесс становления такого важнейшего новообразования младшего школьного возраста, как теоретическое мышление, автор наглядно показал реальную многовариантность этого процесса у разных детей, выделил несколько разных типов становления теоретического мышления и наметил их динамику во времени.

Наиболее четко сформулированную попытку разработки типологии индивидуальных вариантов развития в области возрастной психологии мы находим в работах А. Л. Венгера с соавторами [31] и К.Н.Поливановой [116]. Эта попытка была предпринята применительно к конкретному отрезку развития -- переходу от дошкольного к младшему школьному возрасту. Авторы сознательно отвергли эмпирический способ построения типологии, подсказываемый относительно непосредственно выступающими в реальной жизненной практике вариантами развития детей (например, успешность -- неуспешность обучения в школе или наиболее яркие поведенческие проявления), взяв в качестве основания отношение ребенка к учебной ситуации. Соответственно были установлены такие его типы, как предучебный, учебный, дошкольный, псевдоучебный и коммуникативный. Эта, по выражению авторов, «психологически осмысленная" типологизация самих детей» (и, добавим, характерных для них трудностей) легла в основу предложений по организации дифференцированного подхода к обучению столь сложной и неоднородной категории учащихся, как 6--7-летние дети [31, с. 30].

Хотя в целом примеры типологических исследований, ориентированных не просто на те или иные существенные особенности развития, а на базовые возрастные новообразования, все еще единичны, их можно найти и в зарубежной психологии развития. Наиболее ярким примером может "служить концепция типов привязанности Дж. Боулби [ 189] и А. Эйнсворт [ 186]. Несмотря на существующие расхождения в интерпретации этого широко исследуемого в настоящее время феномена, следует признать, что привязанность как эмоциональная связь ребенка с матерью не только создает у него чувство безопасности перед лицом нового и сложного мира, но и выражает внутреннюю потребность в человеческом общении. Исследователи данного новообразования установили, однако, что, будучи .обязательной для всех нормально развивающихся детей, привязанность имеет у них качественно разный характер. Показано, что следует различать по меньшей мере четыре типа привязанности. Это надежный тип, соответствующий оптимальному ходу развития ребенка, два субнормативных -- тревожно-агрессивный (амбивалентный) и тревожно-тормозимый (отстраненный) -- и так называемый дезорганизованный, имеющий место при довольно серьезных нарушениях развития. Огромное значение типа привязанности ребенка к матери определяется тем, что на этой основе у него устанавливается определенная система ожиданий по отношению к участникам всех других социальных контактов. Такая система ожиданий фактически опосредствует последующее взаимодействие ребенка с окружающим миром и, следовательно, становится важным механизмом влияния на другие стороны развития ребенка, например вполне определенным образом скаывается на формировании его образа Я. Многочисленные исследования показывают, что тип привязанности существенно влияет на специфику эмоционально-личностного, коммуникативного и в значительной мере даже познавательного развития ребенка, он также обусловливает характер наиболее типичных его проблем. По этой причине можно говорить, что тип привязанности во многом определяет своеобразие всей «траектории» дальнейшего развития ребенка.

Заметим, что в современной западной психологии понятие «траектория развития», введенное Дж. Боулби [189], занимает важное место. За последние два десятилетия на основе этого понятия оформилось самостоятельное направление исследований личностного развития [194, 219]. В рамках данного направления под «траекторией развития» понимается некоторый специфический паттерн показателей развития, характерный для определенной группы детей и отличный от него в других группах. Траектория -- это, по сути, проявление цепочки причинно-следственных связей между исходными, промежуточными и результирующими характеристиками развития. Это действительно важное понятие, поскольку, опираясь на него, исследователи получают возможность рассматривать онтогенез как целостное явление, исследовать межвозрастные связи с момента появления ребенка на свет до достижения зрелости. В рамках данного подхода вариативность онтогенеза предстает как совокупность разнонаправленных траекторий индивидуального развития. Заметим, что в последнее десятилетие в западной психологии очень активно ведутся лонгитюдные исследования траекторий развития, охватывающие значительные отрезки жизненного пути, а на их основе появляются новые фактические данные о связи индивидуально-психологических особенностей на ранних и зрелых этапах онтогенеза [219].