Развитие профессионально-психологических характеристик педагога в поликультурном образовательном пространстве России

В первой главе «Поликультурное образовательное пространство России как фактор развития личности педагога» вводится понятийный строй исследования и формулируются его важнейшие концептуальные идеи.

В первом параграфе проводится теоретический анализ зарубежных и отечественных исследований, посвященных развитию личности педагога в новых поликультурных условиях.

В имеющихся сегодня теоретических исследованиях, посвященных развитию личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, М.Г. Ярошевский и др.), развитие личности рассматривается как процесс, который стимулирует в целом прогрессивные изменения (включающие регресс, деформации и разрушение) системного качества человека, возникновение и развитие которого детерминировано взаимодействием внешних обстоятельств (социальной ситуации и деятельности) и внутренней биопсихической организацией индивида. Результатом этого взаимодействия становятся психологические новообразования. По мере развития повышается значение активности самой личности в этом процессе, усиливаются моменты саморазвития, самосовершенствования. Преемственность между новым, нарождающимся и уже достигнутым обеспечивает динамичность и устойчивость личности. Само развитие личности гетерохронно и включает прогрессивные и регрессивные периоды.

Развитие личности происходит на протяжении всей жизни человека. При этом составной частью психического развития является профессиональное развитие, которое отражает сущность взаимодействия человека и профессии. Мы рассматриваем профессиональное развитие как изменение психики в процессе освоения и выполнения профессионально-образовательной и профессиональной деятельности. Профессиональное развитие - это не только совершенствование (позитивное изменение), но и разрушение, возникновение негативных тенденций и развитие профессионально нежелательных новообразований.

В настоящее время большинство отечественных и зарубежных учёных рассматривают развитие человека в онтогенезе, опираясь, во-первых, на характеристики человека, соответствующие его возрастному развитию (хронологическому возрасту), а во-вторых, на изменение его профессиональных позиций и качеств как личности и субъекта деятельности (Э.Э. Зеер Е.А. Климов, А.К. Маркова, Д. Сьюпер).

В целом авторы прослеживают основные этапы от начала и до вершины профессионализации, являющейся итогом профессионального развития. В целостном процессе профессионального развития педагога выделяют следующие стадии: стадия оптации (формирование профессионально-педагогических намерений и установка на выбор профессии); стадия профессиональной подготовки (начало формирования профессионально-педагогической направленности и профессионально важных качеств личности); стадия профессиональной адаптации (освоение новой социальной роли, опыта самостоятельного выполнения педагогической деятельности и формирование профессионально важных качеств); стадия профессионализации (формирование индивидуального стиля деятельности, профессионального мировоззрения и профессиональной позиции); стадия профессионального мастерства педагога (выполнение деятельности на творческом уровне, выраженное стремление к инновационной деятельности, разработке нового содержания преподаваемых предметов, сверхнормативная активность).

В качестве основания членения профессионального развития избирается социальная ситуация, которая детерминирует отношение личности к профессии и профессиональным общностям. Необходимо отметить, что изменение социальной ситуации развития и профессиональной деятельности закономерно ведет к развитию новых профессионально важных качеств личности, новых актуальных компетенций и в целом направленности личности.

Во втором параграфе первой главы изучается современное поликультурное образовательное пространство России.

В педагогике и философии образования, психолого-педагогических исследованиях, социологической, культурологической литературе, а также в государственных документах, правительственных соглашениях, посвященных, проблемам образования в настоящее время часто используются понятия «среда» и «пространство». Обычно они трактуются как синонимы, причем в различных словосочетаниях нередко данные понятия определяются одно через другое. Между тем данные слова, а также словосочетания на их основе несут различную смысловую нагрузку.

Обобщая исследования, посвященные изучению влияния образовательной среды на формирование личности (Бондаревская Е.В., Панов В.И., Семенов В.Д., Слободчиков В.И., Фельдштейн Д.И., Шилова М.И., Щуркова Н.Е. и др.)., мы можем констатировать, что и в педагогике, и в психологии закрепилось общее понимание образовательной среды как многомерного социального и психолого-педагогического явления, связанного в единое целое различными коммуникативными механизмами и оказывающего ситуативное и ограниченное (как правило, рамками определенным типом культуры) влияние на развитие ценностных ориентации личности, отношений и способов поведения, актуализирующихся в процессах освоения, потребления и распространения социокультурных ценностей.

Вместе с тем усилившиеся процессы глобализации мирового развития значительно повлияли на качественно новые требования к человеку, к его активной личностной позиции, пониманию и мобилизации его субъектности, самопознанию, самоопределению, творческой саморегуляции. Именно в этих условиях понятие «пространство» стало активно осваиваться в социальных науках.

Понятие «образовательное пространство» все более прочно укореняется в понятийном аппарате педагогики ХХI в. и начинает использоваться как характеристики самых разных явлений педагогической реальности. Одновременно и в психологических исследованиях пространственные представления получают все более широкое и многоаспектное концептуально-теоретическое осмысление (С.К. Бондырева, Э.Ф. Зеер, В.И. Слободчиков и др.).

Различным аспектам теории образовательного пространства посвящены научные исследования С.А. Алешиной, Т.Ф. Борисовой, М.Я. Виленского, О.В. Гукаленко, Р.А. Иващенко, В.В. Крыловой, Е.В. Мещеряковой, Н.М. Стадника, В.М. Степанова, Т.М. Урусовой, Е.Н. Фединой, М.И. Шенцевой и других.

Исторический и содержательный анализ теоретических источников позволил выявить, что образовательное пространство с общенаучных позиций обладает следующими характеристиками: протяженность, поскольку общее понимание пространства изначально не задает никаких ограничений; объем, позволяющий определить модель любого пространства. Как правило, исследователи используют классическую модель Евклидова пространства; биполярность, указывающая на наличие неподвижных (стабильных) и подвижных (развивающихся) внутренних элементов пространства; наличие определенного типа отношений между внутренними элементами пространства, через которые может определяться его специфика и особенности (смысловое наполнение); объективно-субъективное влияние пространства на внутренние объекты, субъекты и процессы.

В этой связи образовательное пространство рассматривается нами как особый социально-психологический и социокультурный феномен - система многоплановых и многомерных отношений, объ-ективно воспроизводящихся и самостоятельно развивающихся в новой исторической среде в процессе организации и трансляции определенной, необходимой в современном изменяющемся обществе совокупности знаний, функционирующей в реальном пространственно-временном континиуме, включающем в качестве субъектов действия страны СНГ, и отличающейся высокой коммуникативной способностью, устойчивостью и мобильностью [С.К. Бондырева].

В социологических и психолого-педагогических исследованиях в последнее десятилетие все чаще рассматривается поликультурное пространство. Это связано с достигнутым пониманием того, что способы жизнедеятельности людей не должны оцениваться по шкале одной культуры. И в условиях неотвратимого сближения мировых сообществ с самыми разными культурами, языками, уровнями политического и экономического развития в поликультурное толерантное общество видится как единственно возможное [Бондырева С.К., Дюжакова М.В.и др.].

Поликультурность мы рассматриваем как качественную характеристику современного образовательного пространства. Данная характеристика указывает не только на возможности адаптации человека к различным ценностям в ситуации существования множества культур в условиях такого пространства; но стимулирует субъектов данного образовательного пространства к особому взаимодействию людей -- носителей различных традиций, ориентированному на формирование у всех субъектов образования многогранного целостного видения мира, расширение собственного личностного культурного кругозора, способности оценить явление с позиции другого человека, стремления к позитивному сотрудничеству, к взаимодействию и взаимопониманию.

В целом поликультурное образовательное пространство - это особый социально-психологический и социокультурный феномен, сложившийся на основе уже имеющегося опыта межкультурного и межнационального отечественного образования и актуализировавшийся в условиях усилившихся современных миграционных процессов.

В этой связи поликультурное образовательное пространство, на сегодняшний день, может рассматриваться как биполярная, динамическая и самоорганизующаяся система, включающая в себя многоплановые, многомерные отношения, процессы организации и трансляции определенных, необходимых в современном изменяющемся обществе совокупности знаний и компетенций, а также процессы межкультурной коммуникации всех субъектов образования как носителей различных этнических культур; и являющаяся важнейшим фактором профессионального и личностного развития педагогов.

Мы считаем, что именно биполярная направленность поликультурного образовательного пространства, становится источником развития всех субъектов образования, а также основой для изменения характеристик поликультурного образовательного пространства. Таким образом, поликультурное образовательное пространство во многом определяет и усложняет требования к профессиональной деятельности педагогов и свидетельствует о новых требованиях к уровню развития его профессионально-психологических характеристик.

В этой связи нами выявлены особенности формирования поликультурного образовательного пространства современной России.

В целом формирование поликультурного образовательного пространства России обусловлено:

- экономическими и демографическими причинами: неуклонное сокращение численности населения России и его отрицательный естественный прирост; усиление дефицита рабочих кадров для малоквалифицированных (и низкооплачиваемых) вакансий; изменение в структуре занятости коренного населения России, проявляющиеся в неуклонном снижении доли занятых в промышленности, строительстве и на транспорте и при росте доли занятых в торговле и сфере услуг;

- количественным ростом приезжающих на работу в Россию и желающих остаться в стране вместе со своими детьми; а также с расширением количества субъектов РФ, принимающих рабочую силу;

- качественными характеристиками трудовых мигрантов: в основном это выходцы из стран СНГ, выросшие и получившие образование на своем национальном языке, имеющие представления и знакомство с русской и российской культурой и традициями только в рамках той образовательной политики, которая проводится в их государстве; но при этом родители этих мигрантов еще жили в Советском Союзе, во многом сохранив позитивное отношение к России в целом;

- формированием новой этнополитики современной России, которая ориентирована на этносоциокультурную интеграцию в единое национальное социокультурное пространство.

В третьем параграфе первой главы выявлены общие и особенные черты в поликультурном образовательном пространстве регионов России.

До сих пор доминирующее большинство психолого-педагогических исследований рассматривали образовательное пространство в границах конкретного образовательного учреждения с учетом возрастных особенностей субъектов развития (в дошкольном образовательном учреждении, в общеобразовательном учреждении, в высшем учебном заведении), ориентируясь на общие закономерности их построения и их возможную преемственность. При таком подходе в поликультурной образовательной среде учитываются взаимодействие и взаимовлияние условий обучения и воспитания; а также влияние самобытных культур, представителями которых являются субъекты развития; участие самого субъекта развития как носителя среды в собственном образовании и совершенствовании. Однако такой подход не позволяет увидеть закономерности и особенности формирования и развития региональных образовательных пространств.

Особенности поликультурного образовательного пространства регионов мы рассматриваем через специфику проявления выявленных ранее характеристик данного пространства. Протяженность образовательного пространства мы характеризируем с точки зрения представленности обучающихся-мигрантов на различных уровнях образования. Объем поликультурного образовательного пространства, на наш взгляд, должен быть представлен количественными и качественными характеристиками национальных и этнических субкультур мигрантов, приехавших в регион. Также в характеристике регионального поликультурного образовательного пространства должна быть отражена специфика складывающихся в этом пространстве отношений всех субъектов образования. Через такую характеристику как биполярность необходимо отразить новые элементы образовательной системы региона, которые отражают не только специфику складывающихся отношений в поликультурном образовательном пространстве, но способствуют его развитию. Насколько педагоги осознают наличие такого феномена как поликультурное образовательное пространство и готовы работать адекватно складывающейся социально-культурной ситуации, мы рассмотрим через следующую характеристику этого пространства - объективно-субъективное влияние пространства на внутренние объекты, субъекты и процессы.

Для анализа региональных образовательных пространств нами отобраны - г. Москва, Амурская область и Свердловская область. Данная выборка обусловлена следующим:

- географическим положением регионов: г. Москва рассматривается нами как регион, приближенный к западной части страны и привлекающий к себе мигрантов из западных стран СНГ, а также многих мигрантов из других стан; Свердловская область является регионом, соединяющим европейскую и азиатскую часть страны, и привлекающим к себе мигрантов из юго-восточных стран СНГ; Амурская область как восточный пограничный регион и привлекающий, прежде всего, трудовых мигрантов из Китая.

Кроме того Москва как центр миграционных потоков может показывать уже сложившиеся механизмы взаимодействия с детьми-мигрантами и педагогами, работающими с ними. Ситуация в этом регионе отражает тенденции в других крупных промышленных центрах РФ. Амурская область, прежде всего, интересна как отдельный от центра России регион, ориентированный на сельское хозяйство, что отражается в количественном и качественном составе трудовых мигрантов. В целом ситуация к данных регионах может свидетельствовать об общих для России тенденциях в области не только притока трудовых мигрантов, но и их детей, готовых к обучению в российских образовательных учреждениях.

- привлекательностью для трудовых мигрантов: прежде всего, речь идет об экономической привлекательности отобранных регионов. Москва как столица РФ наиболее привлекательна для мигрантов с точки зрения не только нахождения работы, но и с возможностью повысить свой социальный статус. Свердловская область как развивающийся промышленный регион готов принять на работу строителей, разнорабочих, водителей и др., что и стимулирует приток трудовых мигрантов в область. Амурская область, граничащая с Китаем, является сельскохозяйственным районом, к тому же малозаселенным, что привлекает мигрантов из Китая для работы в данном регионе;

- этническим составом прибывших на работу в регион: географическое положение регионов определяет и основной состав трудовых мигрантов и их семей - в Москву прибывают в основном мигранты с Украины, Белоруссии, Молдавии, стран Балтии, в Свердловскую область - выходцы из Таджикистана, Киргизии, Казахстана; пограничность Амурской области привлекает жителей Китая. Различия в культурной принадлежности мигрантов могут оказать влияние на специфику развития профессионально-психологических характеристик педагогов, работающих с детьми-мигрантами.

Поскольку поликультурность образовательного пространства связана с усилением миграционных процессов, в этой связи в характеристике регионов мы в первую очередь отметили особенности проявления миграции в таких регионах и субъектах Российской Федерации как Амурская область, Свердловская область и г. Москва.

В ходе исследования были использованы статистические данные УФМС России, данные сайтов региональных Управлений образования, материалы региональных, всероссийских и международных научно-практических конференций, результаты экспертных опросов, результаты собственного исследования.

Исследование показало, что для поликультурного образовательного пространства г. Москвы характерно:

- наличие традиций с конца 80-х г. ХХ века в работе с детьми-мигрантами;

- протяженность образовательного пространства г. Москвы представлена обучением мигрантов на уровнях образования - от дошкольного до высшего профессионального;

- объем поликультурного образовательного пространства связан с представленность мигрантов из Украины, Молдовы, Азербайджана, Армении, Грузии, Таджикистана, Кыргызстана при лидирующей позиции Украины в постоянной трудовой миграции, и при ежегодном увеличении доли узбекской миграции;

- биполярность поликультурного образовательного пространства связана с формированием комплекса организационно-правовых и психолого-педагогических условий социокультурной адаптации детей-мигрантов, в который входит создание нового образовательного института - школы с национальным этнокультурным компонентом, - а также, нормативного, информационно-аналитического, кадрового и научно-методического сопровождения. Важным элементом поликультурного образовательного пространства г. Москвы, является привлечением широкого круга общественных организаций к этой работе;

- особенность отношений, складывающихся в поликультурном пространстве, связана со стремлением мигрантов остаться в мегаполисе, особенно тех, кто приехал с семьей, что определяет желание или нежелание изучать быстро русский язык, российские традиции и нормы, а также позитивность взаимодействия между коренным населением и мигрантами, в том числе и в системе образования;

- объективно-субъективное влияние пространства на внутренние объекты, субъекты и процессы выражено в том, что 76% опрошенных педагогов Москвы осознают, что работают в поликультурном образовательном пространстве.

В целом отмечаем, что для поликультурного образовательного пространства Свердловской области характерно:

- влияние историко-географического фактора на формирование данной территории как транзитной территории расселения, где в силу различных причин (колонизации Урала, индустриализации, эвакуации и плена во время Великой отечественной войны, развитая пенитециарная система) сложилась особая региональная идентичность - «уральцы»;

- протяженность образовательного пространства Свердловской области представлена обучением детей-мигрантов в основном на уровне общего среднего образования (начальное и среднее), полное среднее образование многие пытаются получить в вечерней школе;

- объем поликультурного образовательного пространства связан с наибольшей представленностью мигрантов из Таджикистана, Узбекистана, Кыргызстана; Казахстана с ежегодным увеличением количества трудовых мигрантов из стран дальнего зарубежья (Вьетнам и Китай);

- биполярность поликультурного образовательного пространства связана с формированием комплекса организационно-правовых и психолого-педагогических условий социокультурной адаптации детей-мигрантов, в который входит появление нового образовательного института - школ с этнокультурным компонентом обучения (пока в единичном варианте); наличие сети школ, имеющих специальные группы детей, изучающих русский язык как иностранный, - а также, нормативного, информационно-аналитического, кадрового и научно-методического сопровождения. Имеется опыт по привлечению общественности к обсуждению проблем работы с детьми-мигрантами;

- особенность отношений, складывающихся в поликультурном пространстве, связана, во-первых, со стремлением мигрантов остаться в РФ (возможно даже и в другом регионе), особенно тех, кто приехал с семьей, что определяет желание или нежелание изучать быстро русский язык, российские традиции и нормы, а также позитивность взаимодействия между коренным населением и мигрантами, в том числе и в системе образования. Во-вторых, проводимая в области политика, поддерживаемая сложившейся исторически поликультурной общественностью, направлена на предотвращение этнических конфликтов, преодоление этнической нетерпимости и препятствование разжиганию этнической вражды на территории Свердловской области. Однако высокие темпы миграции влияют на качество адаптация трудовых мигрантов и аккультурация мигрантов, приезжающих на постоянное место жительства в Свердловскую область, и усложняют взаимоотношения в регионе;

- объективно-субъективное влияние пространства на внутренние объекты, субъекты и процессы выражено в том, что 67% опрошенных педагогов Свердловской области осознают, что работают в поликультурном образовательном пространстве.

Для поликультурного образовательного пространства Амурской области характерно:

- интенсивность развития социально-экономических отношений с Китаем за последние 20 лет как пограничной с этой страной территории России, что привело к возникновению трансмиграции населения двух стран. Трансмигранты, как особый «тип» мигрантов, одновременно проживают и в отправляющем, и в принимающем сообществе и вынуждены использовать в каждом из сообществ актуальные для него модели поведения. Одновременно за последние 3 года удвоился приток трудовых мигрантов из стан Средней Азии;

- протяженность образовательного пространства Амурской области представлена обучением небольшого количества детей-мигрантов из Средней Азии на уровнях начального и среднего общего образования; уровень профессионального образования привлекает жителей Китая;

- объем поликультурного образовательного пространства связан с наибольшей представленностью трудовых мигрантов, постоянно или временно проживащих в регионе, из Кыргыстана, Таджикистана, Казахстана;

- биполярность поликультурного образовательного пространства связана с преобладанием традиционных форм взаимодействия с субъектами образования, проблемы обучения и воспитания детей-мигрантов в основном решаются на уровне образовательного учреждения, где эти дети обучатся;

- особенность достаточно благополучных отношений, складывающихся в поликультурном пространстве между всеми субъектами школьного образования, связана, прежде всего; с небольшим количеством детей-мигрантов, присутствующих сегодня в регионе, и, следовательно, с тем, что основные проблемы, с этим связанные, еще не проявились в полной мере;

- объективно-субъективное влияние пространства на внутренние объекты, субъекты и процессы выражено в том, что около 50 % опрошенных педагогов Амурской области все же осознают, что работают в поликультурном образовательном пространстве.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы развития профессионально-психологических характеристик педагога в поликультурном образовательном пространстве»

В первом параграфе этой главы рассмотрены методологические подходы к исследованию проблемы развития профессионально-психологических характеристик педагога в поликультурном образовательном пространстве.

Исследование развития профессионально-психологических характеристик педагогов в поликультурном образовательном пространстве предполагает необходимость определения основных принципов и подходов к изучению данного феномена.

В этой связи основными принципами исследований развития профессионально-психологических характеристик педагогов как социально-психологического и социокультурного феномена стали:

Принцип целостности при изучении развития профессионально-психологических характеристик педагога в поликультурном образовательном пространстве позволяет рассматривать все компоненты в целостности. Нарушение целостности пространства, а также изменение или деструкция какой-то характеристики, приведет к изменению и самого пространства, и профессионально-психологических характеристик педагога, работающего в этом пространстве.

Принцип детерминизма и индетерминизма в развитии следует из фундаментального положения синергетики о существовании открытых, неравновесных, нелинейных систем, к которым относится и поликультурное образовательное пространство. В случае поступательного, прогрессивного развития этот процесс детерминирован упорядоченными внешними благоприятными факторами. Возникновение критических моментов развития приводит к образованию неустойчивых, неравновесных процессов, которые порождают флуктуации (колебания) и бифуркации. Критические ситуации изменяют вектор развития, определяя неустойчивость траектории развития. Так, при развитии профессионально-психологических характеристик педагогов в поликультурном образовательном пространстве необходим учет внешних и внутренних факторов, детерминирующих динамику, траекторию и содержание профессионального развития.

Принцип вариативности связан с тем, что в поликультурном образовательном пространстве возможны различные варианты траекторий профессионального развития, которые обусловливают многообразие профессионально-психологических характеристик педагогов. В том числе, в рамках монокультурного пространства возможен принципиально другой состав профессионально-психологических характеристик педагогов, чем в поликультурном.

Принцип активности личности заключается в том, что личность, являясь активным субъектом своего профессионального развития. Поэтому, находясь в предлагаемом поликультурном образовательном пространстве, личности принадлежит ведущая роль в динамики освоения пространства, его изменения и развитии профессионально-психологических характеристик, востребованных в этом пространстве.

Принцип соразвития личности, образования и профессии основывается на признании возможного и действительного, потенциального и реального. Из этого принципа следует признание саморазвития профессионально-образовательного пространства и детерминация «созвездий возможностей» профессионально-психологических характеристик, а также компенсаторное приспособление личности к изменяющимся социокультурным условиям.

Принцип когерентности заключается в утверждении, что все существующее находится во взаимосвязи. Исходя из этого, все составляющие поликультурного образовательного пространства взаимосвязаны друг с другом, и с профессионально-психологическими характеристиками личности. Процесс развития поликультурного пространства взаимосвязан с развитием профессионально-психологических характеристик.

При исследовании закономерностей профессионального развития педагога в поликультурном профессионально образовательном пространстве нами применялся системный, диатропический, синергетический, аксиологический, компетентностный, ресурсный и субъектно-средовой подходы.

Системный подход заключается в изучении поликультурного образовательного пространства как целого, состоящего из разных взаимосвязанных элементов, упорядоченного и сложноорганизованного. Основной акцент делается на выявлении многообразных связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта (поликультурного образовательного пространства), так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой.

Диатропический подход - определяет исследование развития разнообразия общих свойств и различий в больших совокупностях объектов (в поликультурном образовательном пространстве). Взаимодействие в поликультурном образовательном пространстве представляет в свернутой форме большое число разнородных элементов знаний, сгруппированных в смысловые группы. Часть элементов выполняет иллюстративную функцию, однако все вместе они образуют семантически связанную систему, которая дает толчок для развития многообразных профессионально-психологических характеристик, выделение которых возможно по разным основаниям.

Синергетический подход используется в психологии при изучении открытых (обменивающихся веществом, энергией и информацией), нелинейных (многовариантных и необратимых в плане развития), саморазвивающихся (изменяющихся под влиянием внутренних противоречий, факторов и условий) и самоорганизующихся (спонтанно упорядочивающихся, переходящих от хаоса к порядку) систем. Развитие профессионально-психологических характеристик педагогов в поликультурном образовательном пространстве требует применения этого подхода с целью обеспечения в исследовании учета объективных и субъективных, закономерных и случайных факторов в их развитии.

Перенос внимания с взаимодействия внешней среды и системы на изучение внутренних возможностей самой системы приводит к необходимости использования ресурсного подхода. Ресурсами развития профессионально-психологических характеристик в условиях формирования поликультурного образовательного пространства образовательного учреждения могут выступать личность педагога и обучаемого, как носителей определенных культур, их национальная и культурная идентичность; внешние и внутренние факторы, детерминирующие развитие пространства; технологии обучения; технологии интеграции в культуру и т.д.

Аксиологический подход содержательно базируется на гуманистической концепции образования и является ее прямым выражением, поскольку ориентирует цели, содержание, технологические средства образования на его личностно значимые результаты. В нашем исследовании применение аксиологического подхода связано с тем, что ценностно-смысловое наполнение образовательного пространства носит всегда социокультурный характер. Кроме того необходимо понимания, какими ценностями и жизненными установками руководствуется педагог в своих социальных и профессиональных взаимодействиях, как они соотносятся с ценностными ориентациями общества, коллектива, социальной общности, окружающих людей.

Компетентностный подход ориентирует подготовку специалиста к профессиональной деятельности не на освоение им определенного объема знаний и познавательных умений и навыков, а на формирование у него в процессе обучения профессиональной компетентности. Кроме того, не менее важным конструктом данного подхода является также определенный набор мета-качеств, под которыми подразумеваются способности, качества, свойства личности, обусловливающие продуктивность широкого круга социально-профессиональной деятельности человека [Зеер Э.Ф.]. В нашем исследовании на основе компетентностного подхода рассматривается процесс развития профессионально-психологических характеристик, направленных на осуществление взаимодействия с субъектами образования и представителями этнических обществ, создание ассоциаций на принципах толерантности, а также педагогической поддержки учащихся разных национальностей.

Субъектно-средовой подход направлен на изучение субъектов образовательного пространства (учителей, учащихся, родителей, представителей школьной администрации) в социальном контексте. В этой связи поскольку наиболее «ощущаемыми» тенденциями современного культурно-цивилизационного развития являются многокультурность (синонимично с поликультурностью) и взаимовлияние (конвергенция) культур, то данный подход позволяет выявить влияние новой социокультурной ситуации на развитие профессионально-психологических характеристик педагога.

Рассмотренные методологические основания стали основой исследований закономерностей развития профессионально-психологических характеристик педагогов в поликультурном образовательном пространстве, выделения детерминант их развития и определения технологий психолого-педагогического сопровождения развития педагога в поликультурном образовательном пространстве.

Второй параграф второй главы посвящен определению сущности и состава профессионально-психологических характеристик педагога в поликультурном образовательном пространстве.

В работах Бондыревой С.К., Дюжаковой М.В., Игошева Б.М., Панькина А.Б., Ращупкина В.Г., Скворцовой Е.В., Стефаненко Т.Г., Терсаковой А.А. и др. указывается на необходимость развития у педагогов множества особых профессиональных качеств и психологических характеристик для успешной профессиональной деятельности в поликультурном образовательном пространстве.

В этой связи возникает необходимость введения нового термина - профессионально-психологические характеристики педагога, которые бы позволили обобщить это множества для определения содержания и технологии профессионального развития педагогов в новых социокультурных условиях.

Профессионально-психологические характеристики педагога рассматриваем как совокупность индивидуально-психологических качеств и свойств личности, актуальных профессиональных компетентностей и направленности личности, определяющих возможность успешного выполнения педагогической деятельности в развивающихся экономических и социально культурных условиях современного общества.

На основе анализа психолого-педагогичееских исследований, посвященных проблеме профессионального развития педагогов в новых социокультурных условиях, нами выявлены следующие профессионально-психологические характеристики педагога: этническая идентичность, принадлежность к культуре, положительная установка на коллективизм, мобильность, адаптивность, межкультурная и межконфессиональная толерантность, находчивость, оптимизм, смелость.

Для определения состава значимых профессионально-психологических характеристик педагогов, работающих в поликультурном образовательном пространстве, нами был применен также метод экспертных оценок. Экспертами выступили руководители общеобразовательных школ, заместители директоров по учебно-воспитательной работе Свердловской области, Москвы и Амурской области, а также научные работники Уральского государственного педагогического университета (n=72).

Экспертам предлагался состав профессионально-психологических характеристик педагогов, работающих в поликультурном образовательном пространстве, выделенных нами на основе анализа психолого-педагогической литературы

Анализ полученных результатов позволил установить, что наиболее значимыми для педагогов, работающих в поликультурном образовательном пространстве профессионально-психологическими характеристиками являются: положительная этническая идентичность (х_i = 0,027, х_{i ср.} = 0,042); принадлежность к культуре (х_i = 0, 039, х_{i ср.} = 0,042); установка на коллективизм (х_i = 0,044, х_{i ср.} = 0,045); мобильность (х_i = 0,056, х_{i ср.} = 0,042); адаптивность (х_i = 0,048, х_{i ср.} = 0,042); межкультурная (х_i = 0,042, х_{i ср.} = 0,042), и межконфессиональная (х_i = 0,046, х_{i ср.} = 0,042) толерантность; находчивость (х_i = 0,056, х_{i ср.} = 0,042); оптимизм (х_i = 0,044, х_{i ср.} = 0,042); смелость (х_i = 0,022, х_{i ср.} = 0,042).

Вместе с тем, ряд профессионально-психологических характеристик, выделенных на основе анализа литературы, по мнению экспертов, не являются значимыми для работы педагога в поликультурном образовательном пространстве, среди них: социально-коммуникативная компетентность, поликультурная компетентность, эмпатия и волевой самоконтроль (настойчивость и самообладание).

Низкий уровень значимости актуальных компетенций для практиков, работающих в поликультурном образовательном пространстве, возможно обусловлен тем, что теория компетентностного подхода не стала в реальной образовательной практике механизмом реализации профессиональной деятельности. Понятия «компетентность» и «компетенция» не стали для реальной образовательной практики используемыми понятиями, и соответственно и их роль в поликультурном образовательном пространстве для практиков остается не ясной. Вместе с тем, ряд профессионально-психологических характеристик, выявленных экспертами имплицитно обеспечивает развитие и проявление и поликультурной, и социально-коммуникативной компетентностей.

Таким образом, на основании анализа психолого-педагогической литературы и экспертного опроса нами определены профессионально-психологические характеристики педагога, востребованные в поликультурном образовательном пространстве:

· положительная этническая идентичность, которая проявляется как сочетание позитивного отношения к собственному народу с позитивным отношением к другим народам;

· принадлежность к культуре,которая проявляется в приверженности традициям, интересе к истории своей страны, зависимости от ближайшего социального окружения, приверженности семейным связям, традиционным родственным ролевым отношениям и религиозным ориентациям;

· установка на коллективизм, которая выражается в стремлении поддерживать стабильные отношения со своими внутренними группами, преобладании коллективные моральные эталоны в поведении, а при принятии решений - ориентации на учет мнения окружающих;

· мобильность, проявляющаяся в способности педагога к быстрому переключению с одного вида деятельности на другую;

· адаптивность, которая предполагает умение менять свои планы и решения, перестраиваться в новых ситуациях, а также свидетельствует о личной удовлетворенности, положительном отношении к окружающим и принятии их, чувствах социальной и физической защищенности, принадлежности к данному обществу и сопричастности с ним;

· межкультурная и межконфессиональная толерантность как проявление терпимого отношения к представителям других культур и вероисповеданий;

· находчивость как умение находить выходы из сложных ситуаций, обращаться к новым источникам для решения новых проблем;

· оптимизм, проявляющийся как вера в успех, нежелание ориентироваться на худшее развитие событий, стремление фиксироваться не на проблемах, а на возможностях их решения;

· смелость, предприимчивость как тяга к новому, неизвестному, отказ от испытанного и надежного.

Такой выбор, на наш взгляд, это обусловлено значимостью этих характеристик для всех педагогов, независимо от особенностей образовательного пространства. Однако, для подтверждения данного утверждения результатами опытно-поисковой работы, эти профессионально-психологические характеристики нами оставлены в качестве объектов психодиагностического изучения.

Третий параграф второй главы посвящен выявлению факторов и закономерностей развития профессионально-психологических характеристик педагога в поликультурном образовательном пространстве.

Профессиональное развитие педагога в поликультурном образовательном пространстве представляет собой сложный и многогранный процесс развития всех его сторон личности с учетом многообразных факторов и условий, которые могут способствовать или препятствовать эффективности прилагаемых для этого усилий.

В целом, обобщая теоретические исследования К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, Е.Г. Богданова, А.А. Бодалёва, А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.Н. Митиной, А.В. Мудрика, Л.Д. Столяренко, мы отмечаем, что развитие профессионально-психологических характеристик личности педагога в поликультурном образовательном пространстве обуславливает совокупность внешних и внутренних факторов.

Внешние факторы находятся в прямой зависимости от политического, экономического и социокультурного развития современного общества, а значит и условий реализации профессиональной деятельности. К внешним факторам мы отнесли: социальную ситуацию развития педагога (в том числе условия семейного воспитания, условия образования); организацию профессиональной среды и взаимодействий; поликультурность как основную характеристику современного образовательного пространства (и как тенденцию развития образовательного пространства в новых политических, экономических и социокультурных условиях).

Внутренние факторы связанны с закономерностями психического развития личности. В качестве внутренних факторов, детерминирующих развитие профессионально-психологических характеристик педагога в поликультурном образовательном пространстве, мы выделили: индивидуально-психологические особенности человека; собственная активность личности; мотивация профессиональной деятельности; организация профессиональной среды и взаимодействий в ней.

Кроме того, основываясь на характеристиках поликультурного образовательного пространства, мы выделили следующие закономерности развития профессионально-психологических характеристик педагога:

- непрерывность развития профессионально-психологических характеристик педагога, обусловленная протяженностью поликультурного образовательного пространства (практическим отсутствием его границ). В этой связи границы в своем развитии устанавливают сами субъекты этого пространства, в том числе и личность педагога. В целом профессиональное развитие обеспечивается переходом от одной стадии профессионального развития к другой, постепенным развитием внутри каждой стадии новых профессионально-психологических характеристик, расширением сферы педагогической деятельности и совокупностью разнообразных видов деятельности, в которые включен педагог;

- разнонаправленность развития профессионально-психологических характеристик педагога, связанная с определением векторов их развития как структурных компонентов объема поликультурного образовательного пространства. Поскольку данное пространство является открытым, то обладает свойствами аттракции, делающей развитие системы предсказуемым, флуктуации, влияющей на непредсказуемость развития системы, и бифуркации, способствующей ситуационному развитию системы. Эта особенность пространства и порождает огромное количество альтернативных траекторий профессионального развития, которые одних приводят к активному развитию профессионально-психологических характеристик педагога, других - к постепенному их угасанию, а третьих - к саморазрушению личности. При этом биполярность поликультурного образовательного пространства обуславливает также неравномерность развития профессионально-психологических характеристик педагога;

- развитие фасилитационного типа педагогического взаимодействия между субъектами поликультурного образовательного пространства, которое является отражением определенного типа отношений, складывающихся между внутренними субъектами данного пространства. Именно фасилитационный подход, предполагающий усиление продуктивности современного образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога, стимулирует не столько изменения содержания и методов преподавания, сколько становление и укрепление основных личностных установок, постоянное развитие профессионально-психологических характеристик педагога;

- субъектность педагога в поликультурном образовательном пространстве, обусловленная объективно-субъективным влиянием пространства на внутренние объекты, субъекты и процессы, определяет степень собственной активности педагог в профессионально образовательном пространстве, в процессе его преобразования и развития своих профессионально-психологических характеристик, востребованных новыми социокультурными условиями;

- взаимовлияние поликультурного образовательного пространства и профессионального развития педагога, также обусловленное объективно-субъективным влиянием пространства на внутренние объекты, субъекты и процессы, может происходить как синхронно (тогда речь идет о равновесном и поступательном развитии пространства и востребованныхим профессионально-психологических характеристиках), так и дисинхронно (в этом случае можем говорить о запаздывающем или опережающем развитии профессионально-психологических характеристиках педагога в этом пространстве).

В третьей главе «Исследование особенностей развития профессионально-психологических характеристик педагогов в поликультурном образовательном пространстве» описаны методики исследования, их интерпретация по регионам, особенности развития профессионально-психологических характеристик педагога в поликультурном образовательном пространстве регионов.

В первом параграфе этой главы описаны цель, задачи, гипотезы исследования, методы сбора эмпирических данных.

С учетом теоретико-методологического анализа заявленной проблематики, а также ориентацией на нормативный уровень интеллектуального и психологического развития испытуемых, для изучения личностных характеристик педагогов нами были использованы следующие методики: методика диагностики эмпатии; методика диагностики социально-коммуникативной компетентности; методика диагностики социально-психологической мобильности; методики диагностики волевого самоконтроля; методика диагностики типа центрации педагога; методика исследования типа этнической идентичности (Г.У. Солдатова, С.В. Рыжова); методика «Показатели индивидуализма-коллективизма» (Л. Г. Почебут); методика «Социальные эталонные переменные» (Т. Парсонс); методика ВИКТИ «Виды и компоненты толерантности-интолерантности» (Г. Л. Бардиер); методика PCRS «Личностная готовность к переменам» - «Personal Change-Readiness Survey» (Ролник, Хезер, Голд, Хал).

Указанные методики принадлежат к классу субъективных методов исследования личности и являются методиками стандартизированного самоотчета, что предъявляет высокие требования к уровню развития рефлексии испытуемых, способности к самоанализу.

Для математико-статистической проверки выдвинутых гипотез нами были использованы критерий Колмогорова-Смирнова для проверки нормальности распределения признаков, r критерий корреляции Пирсона для выявления статистической значимости связи между переменными, критерий U Манна-Уитни и критерия Н Краскала-Уоллеса для определения степени статистической достоверности различий между группами испытуемых, (пакет программ SPSS 16.0 for Windows). Использование методов математико-статистической обработки данных также позволяют повысить достоверность результатов исследования

Второй параграф третьей главы посвящен анализу профессионально-психологических характеристик педагогов, работающих в поликультурном образовательном пространстве. Для проверки выдвинутой гипотезы испытуемые были распределены следующим образом: 1-я группа - педагоги, работающие в поликультурной образовательной среде, 2-я группа - педагоги, работающие в монокультурной образовательной среде.

Общая характеристика педагогов, принимавших участие в исследовании, представлена в таблице 1.

Таблица 1. - Характеристика участников исследования (n=1 395)

Анализ результатов исследования развития профессионально-психологических характеристик педагогов, работающих в поликультурном образовательном пространстве России, позволил выявить:

- Существуют статистически значимые различия профессионально-психологических характеристик педагогов, работающих в монокультурном и поликультурном образовательном пространстве России. Педагоги, работающие в поликультурном образовательном пространстве, лучше приспосабливаются к происходящим изменениям, более настойчивы в достижении поставленных задач, тяготеют к коллективисткому типу культуры. Педагоги, работающие в монокультурном образовательном пространстве, характеризуются общей дисгармонией личности, выражающейся в субъективном осознании невозможности или затрудненности реализации своей социальной и профессиональной позиции, возможными нарушениями ценностно-смысловой сферы, потерей связи с культурой, сопричастности с ней, внутренним расстройством и смятением из-за чувства разъединенности с традиционными ценностями и нормативами и невозможности обрести новые, отвержением норм, установок и ценностей общества или определенной социальной группы, а также тяготением к индивидуалистическому типу культуры и поведения. Все это свидетельствует о наличии дезадаптации у педагогов, работающих в монокультурном образовательном пространстве, вызванной недостаточной развитостью таких качеств личности как лабильность, адаптивность, которые способствуют быстрому приспособлению к изменяющимся условиям труда и жизни, пересмотру имеющихся ценностных и смысловых установок, в то время как работа в поликультурном образовательном пространстве, вероятно, способствует развитию адаптивности и лабильности у их коллег, что сказывается на их поведении и результатах труда.

- Педагоги Амурской области характеризуются эмоциональной впечатлительностью, способностью к сопереживанию, настойчивостью в достижении поставленных целей, ориентацией на интересы и моральные ценности других людей, преимуществе моральных оценок над когнитивными, терпимости к широкому кругу поведенческих и культурных различий людей, способностью к поиску новых решений при столкновении с проблемами. Кроме того, у педагогов Амурской области наблюдается гипоидентичность и отход от собственной этнической группы, а также тенденция защищать этнические интересы других людей и этнических групп.