Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РОДИТЕЛЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Меркуль Ирина Анатольевна

Москва 2012

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет»

Научный руководитель: кандидат психологических наук Давиденко Наталья Викторовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Григорович Любовь Алексеевна

кандидат психологических наук, доцент Кошелева Юлия Павловна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Московский государственный областной социально - гуманитарный институт»

Защита состоится «20» марта 2012 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский пр., д.9-а, 203 ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт», с авторефератом - на официальном сайте Министерства образования и науки РФ: referat_vak@mon.gov.ru

Автореферат разослан «18» февраля 2012 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета

кандидат педагогических наук Молчанова Н. П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Свойственные современному российскому обществу «размытость» нравственных норм и жизненных ценностей, двойственная мораль существенным образом сказываются на выборе родителями целей и приоритетов семейного воспитания. Дистанцирование институтов социума, в первую очередь образовательных учреждений, от проблем воспитания детей в конце ХХ в. обострило сложившуюся ситуацию, так как потребовало от родителей более высокого уровня психолого-педагогической компетентности в воспитании детей.

Согласно ряду эмпирических исследований (А.С.Алексеева, А.И.Антонов, А.Я.Варга, И.С.Кон, А.Г.Харчев, Л.Б.Шнейдер) в современном российском обществе существенно меняются социальные, в частности семейные ценности и приоритеты. Культивируемая модель жизненной успешности отводит первое место в системе жизненных ценностей личности построению карьеры, отодвигая создание семьи и рождение ребенка на более поздний срок.

Значимой на государственном уровне задачей выступает подготовка молодых людей к будущему родительству. Чем адекватнее и конкретнее будет сформирована система их представлений о родительстве, чем более информированы и практически подготовлены будут молодые люди к выполнению роли родителей, тем выше вероятность создания полноценной семьи и успешного воспитания детей.

В подобной ситуации значимую роль должно сыграть специализированное психологическое сопровождение, направленное на формирование психолого-педагогической компетентности родителя. Следует отметить, что практически отсутствуют эмпирические исследования, посвященные вопросам формирования данного вида компетентности у родителей (будущих родителей).

Анализу феноменологии семьи и ее влияния на человека, на его индивидуальное и социальное развитие посвящены многочисленные работы по изучению психологических функции семьи (Э.К. Васильева, Н.В. Малярова, Н.А. Юркевич), вопросов поддержания стабильности семьи (С.И. Голод, В.А. Кишинец, А.В. Черников) и ее личностно-развивающих ресурсов (И.В. Ткаченко), вопросов подготовки замещающих родителей к воспитанию и социализации приемных детей (Ю.Е. Алешина, Б.И. Антонов, С.В. Дармодехин, И.С. Даниленко, Н.С. Дежникова, Т.А. Куликова, М.С. Савина, Г.В. Семья, М.Ф. Терновская).

Особо пристальное внимание исследователи в последние десятилетия уделяют различным аспектам психологической поддержки и психологического сопровождения жизнедеятельности семьи и личности, содействующие ее развитию, становлению и раскрытию внутренних ресурсов (А.Г. Асмолов, Н.С. Глуханюк, М.Р. Битянова, Р.В. Овчарова, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов, Т. Яничева).

Значимую роль в контексте методологического обоснования нашего исследования сыграли работы по вопросам использования психологических технологий в процессе формирования психолого-педагогической компетентности и, в частности, различных видов социально - психологического тренинга, игровых методов, метода кейсов и пр., эффективность воздействия которых были доказана работами Н.В. Боровиковой, Ю.Н. Емельянова, А.Г. Грецова, А.Г. Лидерса, Л.А. Петровской, Л.Б. Шнейдер и другими авторами.

Проблема формирования психолого-педагогической компетентности родителя до настоящего времени не являлась предметом научного осмысления. Анализ научных исследований позволяет констатировать, что остается невыясненным вопрос о том, какие психолого-педагогические условия для формирования подобной компетентности необходимо создавать, какие психологические механизмы при этом могут быть использованы.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, и недостаточная разработанность проблемы по формированию психолого-педагогической компетентности родителя определили выбор темы исследования.

Цель исследования - теоретически разработать и экспериментально апробировать модель психологического сопровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа.

Объект исследования - процесс формирования психолого-педагогической компетентности родителя.

Предмет исследования - особенность формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа в ходе реализации модели психологического сопровождения данного процесса.

Реализация поставленной цели предполагает решение ряда исследовательских задач:

1. Провести анализ теоретических и эмпирических исследований, посвященных проблемам психолого-педагогической компетентности, родительства, а также инновационным подходам в построении функциональных моделей психологического сопровождения процесса формирования компетентности личности и психологического сопровождения родительства.

2. На основе проведенного теоретического анализа раскрыть и конкретизировать понятие «психолого-педагогическая компетентность родителя», выделить составляющие ее компетенции, определить ее сущностные характеристики.

3. Провести сравнительный анализ составляющих психолого-педагогическая компетентность у состоявшихся родителей и будущих родителей, являющихся студентами ВУЗа, и на основе полученных данных разработать, экспериментально апробировать модель и программу психологического сопровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа.

4. Охарактеризовать динамику уровня формирования психолого-педагогической компетентности родителя у респондентов, будущих родителей после реализации модели психологического сопровождения данного процесса.

В исследовании выдвигались следующие гипотезы:

1. Психолого-педагогическая компетентность родителя связна с ценностным отношением к родительству, что определяет продуктивность принятия и выполнения родительской роли, качество нормативных (семейных) форм деятельности, связанных с рождением и воспитанием ребенка, при этом наличие опыта родительства неоднозначно связано с уровнем развития психолого-педагогической компетентности родителя.

2. Реализация модели и программы психологического сопровождения процесса развития психолого-педагогической компетентности родителя у студентов может способствовать повышению уровня имеющейся компетентности будущего родителя и уровня внутренней готовности его личности к осознанному родительству.

Методологическим и теоретическим основанием исследования выступили фундаментальные положения системного и деятельностного подходов, нашедших свое отражение в трудах А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна. родитель студент психологический педагогический

В своем исследовании мы также опирались на концепции возрастного развития личности (Л.И. Божович, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн), концепцию Р.В.Овчаровой о родительстве как социально-психологическом феномене, а также на научные труды, раскрывающие различные аспекты использования психологических технологий в развитии личности (А.Г. Лидерс, Н.В.Самоукина, Л.Б.Шнейдер, П.Г.Щедровицкий) и в психологической работе с семьей (А.Я. Варга, К. Рудестам, В. Сатир, Э.Г. Эйдемиллер и др.).

В качестве методов исследования, исходя из поставленной цели и решаемых задач, были выбраны:

1) метод междисциплинарного теоретического анализа;

2) пилотажный, констатирующий и формирующий эксперимент;

3) комплекс психодиагностических методик для изучения компонентной структуры психолого-педагогической компетентности родителей: методика «Представления об идеальном родителе» Р.В. Овчаровой, Ю.А. Дегтяревой; анкета «Принятие и исполнение родительской роли» Н.А. Мальтинниковой, методика «Личностная готовность к переменам» (PCRS) авт. Ролник, Хезер, Голд, Хал, адапт. Н.Бажановой,Г.Л. Бардиер; методика по определению жизненных ценностей (Must-тест) П.Н.Иванова, Е.Ф.Колобова; опросник межличностных отношений А.А.Рукавишникова (ОМО); метод исследования самоотношения (МИС) В.В. Столина, С. Пантелеева; опросник родительских установок «PARI» Е. Шеффер, Р.Белл, адапт. Т.Н.Нещерет; методика диагностики парциальных позиций интернальности - экстернальности личности (УСК) мод. Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкина, А.М.Эткинда; методика А.В. Карпова измерения рефлексивности как психического свойства; методика диагностика реализации потребностей в саморазвитии; методика «Виды и компоненты толерантности-интолерантности» (ВИКТИ) Г.Л. Бардиер; методика А.Меграбяна, Н.Эпштейна «Шкала эмоционального отклика»; методика по выявлению копинг-поведения в стрессовых ситуациях С.Нормана, Д.Эндлера, Д.Джеймса, М.Паркера, адапт. Т.А.Крюковой; методика изучения уровня коммуникативной толерантности В.В. Бойко;

4) модель и программа психологического сопровождения формирования психолого-педагогической компетентности родителя в виде комплекса информационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий;

5) количественный и качественный анализ результатов на основе методов математической статистики (критерий Фишера, критерий Стьюдента).

Экспериментальной базой исследования выступил Одинцовский филиал Московского психолого-социального университета. Всего в исследовании приняли участие 195 респондентов. В эксперименте приняли участие 130 студентов, из которых были сформированы две группы - экспериментальная (64 студента, из них 32 девушки и 30 юношей в возрасте 18-26 лет) и контрольная (66 студентов, из них 34 девушки и 32 юношей в возрасте 18-26 лет). Респонденты данных групп не состоят в браке и не имеют детей. В пилотажном исследовании приняли участие 65 студентов, состоящих в браке и имеющих детей, из них 36 -женщин в возрасте 19-26 лет и 29 мужчин в возрасте 20-27 лет. Кроме того, в проведенном опросе молодых людей по выявлению их представлений о родительстве приняли участие 366 старшеклассников и учащихся средних профессиональных училищ (ПУ) Одинцовского района в возрасте 17-21 г.

Этапы исследования:

Первый этап поисково-теоретический (2008 - 2009 гг.) - включал в себя междисциплинарный анализ и теоретическое осмысление философской, социологической, психологической, педагогической, кросс-культурной литературы по проблеме исследования; проводилось обоснование методологических положений исследования, а также была проведена методическая работа - постановка целей, выделение задач научного поиска, формулировка рабочих гипотез и подбор психодиагностических методик для проведения эмпирического исследования.

Второй этап диагностический (2009-2010г.) - был продолжен анализ литературных источников по проблеме исследования, проводилось уточнение проблемного поля исследования, концептуального аппарата и окончательное оформление методологических подходов к исследуемой проблеме формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов. Была разработана модель и программа психологического сопровождения процесса формирования данного вида компетентности у респондентов и экспериментальная программа её реализации. Для выявления структурных компонентов психолого-педагогической компетентности родителя было проведено пилотажное исследование на респондентах трех групп: на «семейных» студентах, имеющих детей; на студентах, не имеющих детей (не состоящих в браке) и на старшеклассниках и учащихся ПУ. Далее был осуществлен констатирующий эксперимент по оценке уровня формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа.

Третий этап (2010-2011гг.) - формирующий - включал в себя апробирование модели и программы психологического сопровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя у респондентов, мониторинг эффективности развития данного вида компетентности.

Четвертый этап (2011гг.) - контрольно-обобщающий включал в себя проведение количественной и качественной обработки и систематизацию полученных данных, соотнесение результатов экспериментальной работы с целью, задачами и гипотезами проведенного исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются: методологической аргументированностью исходных теоретических положений, логической структурой построения исследования, использованием комплекса различных взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету, статистическим анализом данных.

Научная новизна диссертационного исследования:

1. На основе междисциплинарного теоретического анализа было конкретизировано понятие «психолого-педагогическая компетентность родителя» как личностного образования, включающего следующие компетенции: когнитивно-рефлексивную, ценностно-смысловую, социо-культурную, личностную и эмоционально-регуляционную.

2. Установлена значимость развития психолого-педагогической компетентности родителя для продуктивности принятия и выполнения родительской роли, для эффективности реализации семейных форм деятельности, связанных с рождением и воспитанием ребенка.

3. Доказано, что опыт родительства неоднозначно связан с уровнем развития психолого-педагогической компетентности родителя. В частности, установлено и статистически подтверждено, что наличие родительского опыта непосредственно связано с уровнем развития ценностно-смысловой составляющей психолого-педагогической компетентности родителя.

4. Разработана и апробирована модель психологического сопровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов, представленная в виде четырех взаимосвязанных модулей: мотивационно-информационном, рефлексивно-консультационном, смыслообразующем и актуализационно-обобщающем. Каждый из модулей синхронизирован с содержанием компонентов психолого-педагогической компетентности родителя.

5. Разработаны критерии и соответствующие им показатели уровней развития психолого-педагогической компетентности родителя. Составлен и процессуально обоснован комплекс диагностического инструментария для мониторинга уровней развития психолого-педагогической компетентности родителя.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что систематизированы научные представления о содержательных характеристиках и структуре психолого-педагогической компетентности, теоретически обосновано, что требования к психолого-педагогической компетентности родителя имеют свою специфику.

Теоретический анализ междисциплинарных подходов к рассмотрению феномена родительства позволил содержательно расширить представления о динамике формирования родительской психолого-педагогической компетентности на различных жизненных этапах.

Показана возможность использования компетентностного подхода в контексте психологии родительства и дано методологическое обоснование процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя в специально созданных поддерживающих условиях.

Методологически обоснован подход к построению модели развития психолого-педагогической компетентности родителя, определены условия и факторы эффективного формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа.

Практическая значимость полученных данных состоит в возможности использования выявленных показателей сформированности компонентов психолого-педагогической компетентности родителя для оптимизации процесса естественного развития родительства в ходе семейного консультирования.

Разработанную и экспериментально апробированную модель психологического сопровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя целесообразно использовать для развития психологической готовности будущих родителей к осознанному родительству.

Результаты исследования также могут быть использованы при проведении развивающих занятий с целью выработки навыков рефлексии личностных ресурсов, стратегических жизненных целей и планов будущих родителей.

Теоретические и методологические положения о сущности и структуре психолого-педагогической компетентности родителя могут быть использованы в соответствующих разделах лекционных и семинарских занятий по психологии семейных отношений, психологии личности, психологическому консультированию в системе высшего профессионального образования, а также для повышения квалификации психологов-консультантов и школьных психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психолого-педагогическая компетентность родителя представляет собой личностное образование, определяющее подготовленность будущих родителей к осознанному родительству и ценностное отношение к выполнению родительских функций.

2. Отсутствует прямая зависимость уровня психолого-педагогической компетентности родителя от опыта родительства.

3. Специализированная модель психологического сопровождения, включающая модули: мотивационно-информационный, рефлексивно-консультационный, смыслообразующий и актуализационно-обобщающий, способствует интенсификации процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа.

Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационной работы, были опубликованы в материалах всероссийских и международных научных конференций: Х Всероссийской заочной научно-практической конференции в Челябинске (2009); IV Международной научно-практической конференции в Москве (2009); научно-практической конференции «Молодежь, семья, общество» в Рязани (2010); Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетентности студентов в системе вузовской подготовки: проблемы, поиски, решения» в Стерлитамаке (2010); Международной заочной научно-практической конференции «Личность, семья, общество: вопросы современной психологии» в Новосибирске (2011); Всероссийской научно-практической конференции «Современная российская семья: традиции и альтернативы» (2011), а так же были изложены в форме доклада и обсуждались на заседаниях кафедры психологии филиала Московского психолого-социального университета (г.Одинцово). По теме исследования соискателем опубликовано 9 научных работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Библиографический список включает 256 источника, в том числе 14 на иностранном языке. Общий объем работы 162 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность диссертационной работы, определяется цель, объект, предмет, задачи и гипотезы исследования. Обозначаются методологические основания диссертационного исследования, а также раскрываются ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются положения, выносимые на защиту, представляются данные апробации и внедрения результатов исследования.

Первая глава «Методологические и теоретические основания проблемы формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа» посвящена обзору психологической, философской, педагогической, демографической литературы, в которой рассматривается сущность феномена «родительство», а также концептуальные положения компетентностного подхода. Анализируются основные научные точки зрения по вопросу «психолого-педагогическая компетентность» и ее производные, конкретизируется содержание понятия «психолого-педагогическая компетентность родителя», обосновываются условия формирования психолого-педагогической компетентности родителя. Глава состоит из трех разделов.

В первом разделе «Понятие «психолого-педагогическая компетентность», основные концептуальные подходы к ее изучению» раскрываются общие методологические представления о компетентности и компетенции.

Анализ работ, посвященных проблеме компетентности личности Н. Хомского, Р. Уайта, Дж. Равена, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Н. Кунициной, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, В.И. Байденко, И.А. Зимней, А.В. Хуторского и других авторов позволил выделить основные составляющие данного понятия, рассмотреть механизмы и условия формирования компетентности.

Согласно проведенному анализу мы можем утверждать, что большинство исследователей рассматривают компетентность как единую характеристику личности, как целостную систему совокупности качеств, позволяющих успешно реализовывать свой потенциал [И.А. Зимняя, Л.А. Байкова, Л.О. Колбасова, А.П. Садохин], как целостное качество, проявляющееся в различных видах деятельности через реализацию знаний, умений, личностных качеств на основе ценностных ориентаций и смыслов [О.А. Беляева, А.И. Субетто и др.]. При этом различные компетенции рассматриваются как структурные элементы компетентности.

Результаты ряда эмпирических исследований различного вида компетентностей доказывают, что компетентность, проявляясь в поведении и деятельности человека, становится его личностным качеством, которое характеризуется мотивационными, смысловыми, отношенческими, регуляторными составляющими, наряду с когнитивным опытом и знанием.

В разных научных литературных источниках имеет место терминологическое многообразие сходных по значению понятий - профессиональная компетентность преподавателя (учителя) (Н.В. Андронов, Е.Н. Волкова, Э.Ф. Зеер, Л.В. Комаровская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Щербаков и др.), педагогическая компетентность (И.А. Колесникова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов и др.), психолого-педагогическая компетентность (МИ. Лукьянова, О.А. Анисимова), психологическая компетентность (АД. Алферов, Л.И. Белазеров, И.Ф. Демидова, В.Н.Козиев, Н.Е. Костылева, Я.И. Украинский и др.).

Нами был проведен детальный анализ работ, посвященных вопросам а) профессиональной компетентности применительно к профессиональной группе педагогических работников - преподавателей и учителей; б) педагогической компетентности; в) психологической компетентности; г) психолого-педагогической компетентности.

В результате проведенного анализа можно констатировать, что в целом, все перечисленные выше виды компетентностей, связанные с практической сферой педагогики и психологии, представляют собой целостную систему соответствующих знаний, навыков, умений, а также личностных характеристик, обеспечивающих успешность реализации деятельности обучения и воспитания. В частности, профессиональная компетентность педагога - это:

- система «теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.)» (С.А. Дружилов, 2005);

- осведомленность педагога, свойство его личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, направленные в свою очередь на формирование личности другого человека (Н.В. Кузьмина, 1985);

- профессиональные знания, педагогические умения, профессиональная позиция и психологические качества (Н.В. Андронова, 2000).

Педагогическую компетентность, рассматривают как:

- интегральную профессионально-личностную характеристику, определяющую «готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретный исторический момент нормами, стандартами, требованиями» (И.А. Колесникова, 1996);

- совокупность «специальных педагогических компетенций (организационных, управленческих, обучающе-развивающих, воспитательных, коррекционных, социокультурных) при наличии профессиональных и личностных качеств, необходимых для воспитания детей-сирот» (Н.А. Хрусталькова, 2009).

Содержание психологической компетентности, по мнению ряда исследователей включает в себя:

- комплекс знаний и умений по психологии, необходимых для решения профессиональных задач в педагогической деятельности (Л.И. Белозерова, 1998);

- психологические умения, основанные на психологических знаниях, способствующие успешному решению учебно-воспитательных задач (И.Ф. Демидова, 1993).

Категория «психолого-педагогическая компетентность» интерпретируется большинством исследователей как:

- «комплекс знаний и умений, по психологии в различных областях деятельности» (М.К. Тутушкина, 1998);

- совокупность определенных качеств (свойств) личности с высоким уровнем подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе (М.И. Лукьянова, 1996).

Таким образом, анализ существующих определений психолого-педагогической компетентности и ее производных, дает нам основание конкретизировать понятие «психолого-педагогическая компетентность родителя», понимая под этим формируемое личностное образование в виде подготовленности личности к конструктивному осуществлению родительской роли, складывающееся из адекватного понимания сущности выполняемых родительских задач, их социальной значимости, конструктивного владения накопленным опытом в семейной сфере, субъектного отношения к своему ребенку, постоянного совершенствования стиля воспитания с опорой на психолого-педагогические достижения в отечественной и мировой культуре в области детско-родительских отношений.

Разрабатывая структуру психолого-педагогической компетентности родителя, нами были выделены следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты: когнитивно-рефлексивный, ценностно - смысловой, социо-культурный, личностный и эмоционально- регуляционный (см. таб. 1).

Выделенные нами показатели структурных компонентов в дальнейшем использовались нами при разработке модели психологического сопровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя.

Таблица 1

Структура психолого-педагогической компетентности родителя

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ РОДИТЕЛЯ
Когнитивно-рефлексивная компетенция	Ценностно-смысловая компетенция	Социо-культурная компетенция	Личностная компетенция	Эмоционально-регулятивноя компетенция
- самовосприятие и самопознание себя как родителя; - комплекс знаний о нормативах физического, психофизиологич., психического развития ребенка; - способность к гибким и креативным решениям задач воспитания и обучения ребенка; -способность и стремление к освоению новых знаний и умений; - рефлексивные способности; - психологичес. готовность к осознанному родительству -принятие родительской роли	- позитивное восприятие ребенка и отношение к нему как к самоценности; - синхронизация ценностей роди- теля и ребенка; - социально-нравственные и морально-этическ ценности; - гражданская позиция - установка на личностно-ориентированную стратегию воспитания -включенность в межличностные отношения с др. людьми	- общесоциальная эрудированность; - кросс-культурная и межличностная толерантность; - коммуникативная компетентность; - социально-психологическая адаптивность; - адекватное отношение и конструктивные навыки взаимодействия с представителями основных социал. инст-тов общества; - владение конвенциональными нормами социальной и культурной регуляции	- потребность в самореализации как родителя и саморазвитии в этом качестве; - позитивное самоотношение; - адекватная самооценка как родителя (будущего родителя); - личностная готовность к переменам;	- внутренний локус контроля; - эмоционально- волевая устойчив. - стрессовоустой-чивость; - эмпатия; - коппинг-стратегии; - адекватные стра- тегии поведения в конфликтных ситуациях; - владение способами психической саморегуляции.

Во втором разделе «Феномен родительства, его основные характеристики» рассматриваются основные междисциплинарные подходы в изучении родительства: философский, социологический, культуро-антропологический, психологический.

В философском направлении изучение некоторых аспектов родительства проводилось в контексте гендерного подхода (О.А. Воронина, Т.А. Клименкова, И.Г. Неудачина, Н.М. Римашевская и др.), при этом акцент в большей мере делается на изучении материнства. Родительство рассматривается как элемент гендерного порядка, при этом отмечается социальная направленность понятий «материнство», «отцовство», моделей «правильного поведения» в этой сфере, акцентируется внимание на вариативном жизненном опыте.

В социологическом подходе феномен родительства рассматривается с позиций его функционирования как социального института в работах: А.И. Антонова, В.Н. Архангельского, В.М. Медкова (социолого-демографические исследования рождаемости), С.И. Голода (исторические аспекты отношения родителей к детям, новые структурные формы родительства), О.И. Волжиной, И.Ф. Дементьевой, М.С. Мацковского, В.Я Титаренко, А.Г. Харчева (в контексте семейного воспитания и социализации), Т.А. Захаровой, С.В. Захарова, А.Б. Синельникова, В.Д. Шапиро (взаимоотношения родителей и взрослых детей), Н.Я. Соловьева (отцовство после развода), Н.Г. Юркевича (внебрачное материнство).

Культуро-антропологический подход (Р.Бенедикт, М.Мид, А.Кардинер, Р.Липтон, Дж. Плек, М.Спиро, М.Херсковиц, Ф.Хсю и др.) раскрывает феномен родительства, в целом, как культурно обусловленную модель поведения, посредством которой реализуются цели и средства воспитания, контролируются результаты вхождения ребёнка в культуру своего народа и его интеграция в общество. В рамках данного подхода изучаются характерные для различных культур способы коммуникации между детьми и взрослыми, методы руководства детьми и их влияние на формирование личности, а также бессознательные установки взрослых членов общества по отношению к детям.

В психологическом подходе в основном изучались вопросы, связанные с родительским отношением к детям и детско-родительские отношения на опыте семейной психотерапии и консультирования проблемных детей и родителей (А.С. Алексеева, М.Ю. Арутюнян, А.Я. Варга, А.Д. Кошелева, А.С. Спиваковская, Г.Г. Филиппова). Исследовались причины детского неблагополучия с точки зрения родительских практик и анализировался феномен отчуждения в детско-родительских отношениях (И.Ф. Дементьева, М.О. Дубровская, В.К. Зарецкий, Л.Я. Олиференко, И.И. Осипова, В.Н. Ослон, М.В. Полевая, В.А. Петровский, А.Б. Холмогорова, Т.И. Шульга).

Известный исследователь проблемы родительства Р.В. Овчарова рассматривает «родительство» как «интегральное психологическое образование личности (отца и/или матери), включающее совокупность ценностных ориентации родителя, установок и ожиданий, родительских чувств, отношений и позиций, родительской ответственности и стиля семейного воспитания», в котором каждый компонент содержит эмоциональные, когнитивные и поведенческие составляющие.

В третьем разделе теоретической главы «Психологическое сопровождение процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя» анализируются основные концептуальные подходы к проблеме психологического сопровождения и поддержки личности в различных ситуациях ее жизнедеятельности, а также рассматриваются модели психологического сопровождения родительства.

Следует отметить, что в первом и во втором подходах речь идет об использовании двух основных моделей психологической работы - «модели поддержки» и «модели сопровождения», имеющих определенные черты сходства и различия.

Так, под «психологической поддержкой» исследователи понимают: «помощь в самоосуществлении индивидуальности» (А.Г. Асмолов); «вид межличностного взаимодействия, направленного на психологическую помощь субъектам, в ходе которого возникает положительно окрашенное чувство уверенности в себе, своих возможностях, осуществляется персонализация как лиц получающих, так и оказывающих психологическую помощь» (И.Е. Лилиенталь).

Психологическое сопровождение рассматривается как «процесс формирующего взаимодействия администратора-психолога-педагога-куратора-обучающегося в процессе выполнения основной задачи профессионального становления: для одних - дать качественное профессиональное образование, а для других найти способы и методы «принять» это образование и сделать частью своего «внутреннего капитала», способа мышления, восприятия мира и его оценки и основой преобразования в соответствии с потребностями личности и социума» (Т.П. Демидова); как метод создания условий для принятия оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (Н.С. Глуханюк, 2001).

В контексте родительства психологическое сопровождение понимается как система организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для родителей (Т. Яничева, 1999); «создание и поддержание в семье развивающей среды, способствующей максимально полному развитию интеллектуального, личностного и творческого потенциала каждого ребенка» (Р.В. Овчарова, 2006).

Обобщая методологические обоснования категории «психологическое сопровождение», мы полагаем, что основной целью сопровождения выступает создание психолого-педагогических условий, развивающей среды, максимально способствующей раскрытию различных внутренних ресурсов субъектов, включенных в процесс родительства.

Представленный анализ обозначенных выше вопросов послужил методологической основой для разработки нами модели психологического сопровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя.

Во второй главе «Экспериментальное исследование и программа психологического сопровождения процесса формирования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа» описаны процедура и методы исследования оценки уровня развития психолого-педагогической компетентности родителя у студентов, представлена схема констатирующего и формирующего экспериментов, а также модель психологического сопровождения формирования психолого-педагогической компетентности родителя. Процедура психодиагностики проводилась в начале констатирующего эксперимента, а также она была частично включена составной частью в авторскую модель и программу психологического сопровождения, при этом каждый модуль модели содержал свой специфический комплекс методик.

Для каждого из компонентов психолого-педагогической компетентности родителя выделялись соответствующие показатели, которые диагностировались в констатирующем и контрольном экспериментах, а также использовались нами для мониторинга эффективности реализуемой модели психологического сопровождения.

Оценка сформированности компетентности давалась на основе обобщенного показателя в виде итоговой суммы баллов оценок всех исследуемых параметров. Согласно частотному распределению суммарных баллов были выделены количественные значения трех уровней сформированности компонентов психолого-педагогической компетентности родителя: высокий (свыше 70%), средний (30%-70%) и низкий (ниже 30%).

Низкий уровень развития психолого-педагогической компетентности родителя предполагает, что представления респондента о родительской роли очень общие, имеющиеся знания о возрастных и психологических особенностях развития ребенка носят фрагментарный и поверхностный характер, зачастую содержание понятия «родительство» не подвергается достаточному осмыслению, либо оно вообще не выступает предметом самостоятельной рефлексивной деятельности респондента. Жизненные планы, ценности, связанные с рождением ребенка, не проявляются, либо рассматриваются в отдаленной перспективе, слабая представленность себя в образе родителя.

Средний уровень развития психолого-педагогической компетентности родителя свидетельствует о том, что респондент обладает определенной осознанностью целей родительства и воспитания ребенок, достаточно развита толерантность и эмпатийность, характерно позитивное самоотношение, присутствует несколько противоречивая установка на воспитание.

Высокий уровень развития данного вида компетентности предполагает наличие у респондентов достаточно осмысленного представления о себе как о родителе, способности к гибким, креативным решениям, им свойственно отношение к ребенку как субъекту взаимодействия, высокая психологическая готовность к материнству или отцовству. Для них характерно осознанное стремление к саморазвитию, самореализация в сфере родительства.

В основу методического обеспечения созданной нами Программы были положены: 1) технология конструктивного изменения поведения; 2) рефлексивно-перцептивный тренинг с элементами тренинга личностного роста (А.Г. Лидерс, 1996; Н.И. Козлов, 2000) и тренинга осознанного родительства (Р.В. Овчаровой, 2006).

Технология конструктивного изменения поведения будущего родителя, являющимся студентом ВУЗа, включает следующие стадии:

1. Первая стадия - «Подготовка» - участники получают мотивирующие знания в соответствующей области своего личностного или профессионального развития.

2. Вторая стадия - «Осознание» - участники осознают необходимость

изменения стиля жизни (существующего положения) и выработку новых способов и приемов саморазвития (с помощью интерактивных методов обучения: тренингов, ролевых игр, кейс-метода и т.п.).

3. Третья стадия - «Переоценка» - участники переоценивают и осмысливают влияние своего собственного нежелательного (или не вполне компетентного) поведения на социальное окружение.

4. Четвертая стадия - «Действие» - участники апробируют новые способы поведения в своей практической деятельности.

Рефлексивно-перцептивный тренинг (А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, 1990) используется в качестве метода более глубокого осмысления собственной личности, ведущего к расширению возможностей самоанализа, рефлексии в различных сферах жизнедеятельности человека.

В созданной нами модели психологического сопровождения смысл этапности психолого- педагогической и консультационно-развивающей работы с участниками был соблюден в соответствующих четырех модулях: мотивационно-информационном, рефлексивно-консультационном, смыслообразующем и актуализационно-обобщающем.

Каждый модуль, в свою очередь, содержал блоки: диагностический, тематический и интерактивный.

Результаты реализации данной модели педагогического обеспечения подвергались текущему мониторингу и качественной интерпретации.

Во втором разделе главы «Анализ результатов исследования психолого-педагогической компетентности родителя у студентов ВУЗа на этапе констатирующего эксперимента» проанализированы результаты «констатирующего среза» по оценке уровня развития компонентов данного вида компетентности у респондентов, не имеющих детей (контрольная и экспериментальная группа) и респондентов, имеющих детей (пилотажная группа). В частности, нами было проведено комплексное психодиагностическое обследование, подсчитаны интегральные показатели, характеризующие уровни развития компонентов психолого-педагогической компетентности родителя у респондентов всех групп. В таблице 2 представлены интегральные результаты пилотажной, контрольной и экспериментальной групп.

Таблица 2

Распределение показателей уровня развития компонентов психолого-педагогической компетентности родителя у респондентов, имеющих и не имеющих детей (констатирующий эксперимент)

Компоненты психолого-педагогической компетентности родителя	Уровень развития	Экспериментальная группа	Контрольная группа	Пилотажная группа
Когнитивно-рефлексивная компетенция	Низкий	45,0%	45,9%	45,3%
	Средний	46,9%	45,8%	47,2%
	Высокий	8,1%	8,3%	7,5%
Ценностно-смысловая компетенция	Низкий	38,6%	37,5%	23,2%
	Средний	39,0%	38,7%	44,2%
	Высокий	22,4%	23,8%	32,6%
Социо-культурная компетенция	Низкий	36,4%	35,3%	23,2%
	Средний	41,9%	40,9%	48,1%
	Высокий	21,7%	23,8%	28,7%
Личностная компетенция	Низкий	18,4%	15,6%	14,5%
	Средний	43,7%	45,7%	48,1%
	Высокий	37,9%	38,7%	37,4%
Эмоционально-регуляционная компетенция	Низкий	21,7%	22,6%	18,6%
	Средний	63,8%	61,8%	66,2%
	Высокий	14,5%	15,6%	15,2%

Как видно из приведенных выше данных, уровень развития компонентов психолого-педагогической компетентности родителя у респондентов контрольной и экспериментальной группы невысоки и существенно не отличаются друг от друга. Так как в некоторых исследованиях было показано, что стаж педагогической деятельности не может быть однозначным показателем уровня компетентности учителей (И.Б. Выпряжкина,2004), мы провели сравнение уровня развития компонентов психолого-педагогической компетентности родителя у респондентов, имеющих и не имеющих детей. В результате не было выявлено, прямой зависимости между стажем родительства и уровнем психолого-педагогической компетентности родителя (см. таб. 3). Так как числовые значения, отражающие уровень развития этих показателей, у респондентов контрольной и экспериментальной группы статистически значимо не отличаются друг от друга, в таблицах мы приводим данные респондентов экспериментальной группы.

Используя статистический метод Фишера, мы проверили гипотезу о том, что доля респондентов, не имеющих детей, с высоким уровнем развития каждого из компонентов психолого-педагогической компетентности родителя не больше, чем доля респондентов, имеющих детей, с таким уровнем развития компонентов компетентности. Данная гипотеза высказывалась и проверялась по отношению ко всем пяти компонентам психолого-педагогической компетентности родителя. В таблице 3 приведены значения критерия Фишера.

Таблица 3

Эмпирические значения критерия Фишера относительно уровней развития компонентов психолого-педагогической компетентности родителя, у респондентов, не имеющих и имеющих детей

Компоненты психолого-педагогической компетентности родителя	Экспериментальная группа	Пилотажная группа	Критерий Фишера ц*
Когнитивно-рефлексивная компетенция	1,752	1,993	1,330 при р ?0,05
Ценностно-смысловая компетенция	1,295	1,766	2,420 при р ?0,01
Социо-культурная компетенция	1,343	1,697	1,380 при р ?0,05
Личностная компетенция	0,442	0,532	0,492 при р ?0,05
Эмоционально-регуляционная компетенция	0,850	0,976	0,610 при р ?0,05

В результате проведенного статистического анализа можно утверждать, что высказанная гипотеза подтвердилась в том положении, что количество респондентов, имеющих детей, с высокими показателями по четырем видам компетенций не превышает процент респондентов, не имеющих ребенка, с высокими показателями по данным видам компетенций. Статистически значимое различие (ц*= 2,42 при р ?0,01) в количестве респондентов данных выборок было выявлено относительно ценностно-смысловой компетенции - процент респондентов (32,6%), имеющих ребенка, с высоким уровнем данного вида компетенции больше, чем в экспериментальной группе (22,4%).

Далее нами был проведен сравнительный анализ показателей развития основных составляющих каждой из пяти компонентов психолого-педагогической компетентности респондентов, имеющих и не имеющих детей, и определена статистическая значимость выявленных различий данных показателей (см. таб. 4-8).

Использование критерия Фишера позволило констатировать следующее. Респондентов, обладающих высокой степенью психологической готовности к осознанному родительству, значимо больше в пилотажной группе (имеющие детей), чем в экспериментальной группе. Эмпирическое значение ц*= 3,24 при р ?0,01 находится в зоне статистической значимости. Проверка достоверности различий в пилотажной и экспериментальной группах относительно среднего и низкого уровня осознанности психологической готовности к осознанному родительству показала их статистическую незначимость.

Таблица 4

Распределение показателей уровня развития составляющих когнитивно-рефлексивной компетенции родителей у респондентов, имеющих и не имеющих детей

Группы	Показатели когнитивно-рефлексивной компетенции респондентов
	Система представлений об идеальном родителе	Рефлексивные способности	Психолог. готовность к осознан. родительству
	Когн. пок.	Эмоц. пок.	Повед. пок.	Выс.	Сред.	Низк.	Выс.	Сред.	Низк.
Эксперимент. группа	34,7%	46,9%	30,6%	5,0%	58,6%	36,4%	8,1%	57,0%	34,9%
Пилотажная группа	40,0%	45,5%	21,8%	6,9%	74,1%	19,0%	34,3%	36,8%	28,9%
Критерий Фишера	0,523	0,144	1,128	0,440	1,810 при р ?0,05	2,150 при р ?0,01	3,240 при р ?0,01	1, 320	0,619

Почти треть респондентов экспериментальной группы обладают «слабой» степенью представленности о родительстве, обладают низким уровнем развития рефлексивных способностей. Статистически подтверждено наличие достоверных различий в низком уровне (ц*эмп.= 2,15 при р ?0,01) и среднем уровне (ц*эмп.= 1,81 при р ?0,05) развития рефлексивных способностей, менее отрефлексированные представления о родительской роли у респондентов, не имеющих детей.

Таблица 5

Распределение показателей уровня сформированности ценностно-смысловой компетенции у у респондентов, имеющих и не имеющих детей

Группы	Показатели ценностно-смысловой компетенции респондентов
	Типы отношения к семейным ролям и к ребенку	Основные жизненные ценности	Особенности межличностного отношения к другим людям
	Оптим эмоц. конт.	Излиш. эмоц. дист.	Излиш. конц. на ребенке	Служ. людям	Само- реали- зация	Матери- ные	Выс включ. в межл взаимод	Взят-е ответ на себя	Направ на эмоц. конт.
Эксперимент. группа	22,4%	41,2%	36,4%	20,4%	36,4%	43,2%	57,0%	37,9%	35,9%
Пилотажная группа	46,2%	15,2%	38,6%	46,3%	22,4%	31,3%	55,7%	56,3%	70,4%
Критерий Фишера	2,120 при р ?0,05	2,140 при р ?0,05	1,080	1,792 при р ?0,05	0,988	0,790	0,144	1,320	1,810 при р ?0,05

Полученные данные свидетельствуют, что у более 40% респондентов, не имеющих детей, доминирующим типом отношения к будущему ребенку является излишнее эмоциональное дистанцирование от него, что подтверждено на уровне статистической значимости (ц*эмп.= 2,14 при р ?0,05), а почти половина респондентов, имеющих детей, ориентирована на оптимальный эмоциональный контакт с ними (ц*эмп.= 2,12 при р ?0,05). Приоритетными жизненными ценностями у большинства респондентов, не имеющих детей, выступают материальные ценности и ценности личностного (карьерного) роста, а у респондентов пилотажной группы - «служение людям», что подтверждается статистической достоверностью различия (ц*эмп.= 1,792 при р ?0,05).

Интересные данные и важные для проведения практической психологической работы был получены при оценке потребностей, реализуемых индивидом в системе межличностных отношений. В частности, существенные различия в показателях респондентов пилотажной и экспериментальной группы были выявлены при диагностике реализации потребности создавать и сохранять удовлетворительные отношения с людьми, опираясь на контроль и силу. Было выявлено, что 22,3% респондентов пилотажной группы и около 40% респондентов экспериментальной группы имеют экстремально высокие значения по данному показателю. Это свидетельствует, по утверждению У. Шутца (1958), об явно автократическом межличностном поведении, что может создавать существенные затруднения при организации межличностного взаимодействия и стремление данных респондентов относиться к ребенку (будущему ребенку) скорее как объекту (а не субъекту) родительских воздействий.

Таблица 6

Распределение показателей уровня развития составляющих социо-культурной компетенции у респондентов, имеющих и не имеющих детей

Группы	Показатели социо-культурной компетенции респондентов
	Кросс-культурная и межличностная толерантность	Коммуникативная компетентность	Психологическая адаптивность
	Выс.	Сред.	Низк.	Выс.	Сред.	Низ.	Выс.	Сред.	Низк.
Эксперимент. группа	29,3%	32,8%	37,9%	32,2%	43,2%	24,6%	36,4%	41,9%	21,7%
Пилотажная группа	41,1%	34,3%	24,6%	36,7%	40,9%	22,4%	31,3%	59,2%	9,5%
Критерий Фишера	1,310	0,790	1,497	0,456	0,216	0,249	0,421	1,357	1,334

Полученные данные позволяют констатировать значительное количество респондентов экспериментальной группы (37,9%) с низким уровнем развития кросс-культурной и межличностной толерантности в отличие от числа респондентов пилотажной группы (24,6%), а также вдвое большее количество респондентов в экспериментальной, чем в пилотажной группе, обладающих низким уровнем психологической адаптивности.

Таблица 7

Распределение показателей уровня развития составляющих личностной компетенции у респондентов, имеющих и не имеющих детей

Группы	Показатели личностной компетенции студентов
	Личностная готовность к переменам	Потребность в личн. саморазвитии	Позитивное самоотношение
	Выс.	Сред.	Низк.	Выс.	Сред.	Низк.	Выс.	Сред.	Низк.
Эксперимент. группа	37,9%	58,6%	3,5%	51,8%	35,9%	12,3%	24,6%	57,0%	18,4%
Пилотажная группа	34,3%	56,3%	9,4%	41,1%	46,2%	12,7%	36,8%	38,6%	24,6%
Критерий Фишера	0,293	0,180	1,026	1,220	1,145	0,065	1,112	1,443	0,510

Согласно полученным данным, личностная компетенция по сравнению с уровнем развития остальных составляющих этой компетентности развита относительно высоко. В частности, у половины респондентов экспериментальной группы выявлен высокий уровень потребности в саморазвитии (как родителя в том числе), более трети респондентов этой группы обладают высокой степенью готовности к личностным переменам. Сходные данные получены и у респондентов пилотажной группы. Статистически достоверных различий в показателях респондентов этих 2-х групп выявлено не было.

Анализируя полученные результаты по оценке уровня развития эмоционально-регуляционной компетенции у респондентов, не имеющих детей, можно констатировать наличие почти у трети из них коппинг-стратегии поведения в стрессовых ситуациях - избегание. Статистически достоверно подтверждено, что респонденты, имеющие детей стремятся использовать в стрессовых ситуациях коппинг-стратегию, ориентированную на решение возникшей задачи (ц*эмп.= 1,64 при р ?0,05), а респонденты, не имеющие детей, склонны в стрессовых ситуациях избегать решения возникшей задачи(ц*эмп.= 2,37 при р ?0,01). Кроме того, в пилотажной группе выявлено статистически подтвержденное различие в количестве респондентов, обладающих высоким и средним уровнем эмпатии.

...