Формирование эмоциональной составляющей поведения детей 4-6 лет в микрострессовых ситуациях в ДОУ (на основе копинг–стратегий)

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Ульянова Эльмира Эдуардовна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ 4-6 ЛЕТ В МИКРОСТРЕССОВЫХ СИТУАЦИЯХ В ДОУ (НА ОСНОВЕ КОПИНГ - СТРАТЕГИЙ)

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Казань - 2007



Работа выполнена на кафедре инженерной психологии и педагогики ГОУ ВПО «Казанский государственный технический университет Им А.Н. Туполева»

Научный руководитель: заслуженный работник высшей школы РФ, доктор психологических наук, профессор Рустем Вагизович Габдреев

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Ирина Фагимовна Сибгатуллина;

кандидат психологических наук Галина Геннадьевна Семенова - Полях.

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования «Удмуртский государственный университет»

Защита состоится «31» октября 2007 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета К.212.079.01 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский государственный технический университет им А.Н.Туполева» по адресу: 420111, г.Казань, ул. К.Маркса, 10, корп 7, ауд 205.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный технический университет им А.Н.Туполева»

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Казанский государственный технический университет им А.Н.Туполева»

Автореферат разослан 27 сентября 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета Кандидат психологических наук Л.В. Белова



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Быстро меняющиеся современные информационные и социальные условия, а также техногенные факторы жизни определяют потребность человека к такой же адекватной адаптации. Недостаточная адаптированность к стрессовой ситуации или ее полное отсутствие вызывает психосоматическое ухудшение здоровья и отклонения в поведении, наблюдаемые как у взрослых, так и, в значительно большей мере, у детей.

Естественной реакцией на стресс является психологическая защита человека. Психологическая защита, понимаемая как система внутренних регуляторных механизмов, направленная на ослабление и устранение травмирующих жизнь переживаний, исследована достаточно полно (Л.М.Аболин, Ю.В.Антропов, Ф.В.Бассин, А.Л.Венгер, Л.С.Выготский, Р.М.Грановская, У.Диксон, И.В.Дубровина, А.В.Запорожец, А.И.Захаров, Д.Н.Исаев, Б.Д,Карвасарский, В.В.Ковалев, В.Т.Кудрявцев, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, В.Д.Менделевич, И.М.Никольская, С.Л.Рубинштейн, Г.А.Урунтаева, Л.М.Шипицына и др.).

Когнитивные и поведенческие усилия человека по преодолению стресса, совладанию с ним получили в психологической литературе название копинга (англ. - coping) (Bodenmann G., M.Perrez, M.Reicherts, В.А.Абабков, Р.М.Грановская, Р.С.Лазарус, Л.Мэрфи, И.М.Никольская, М.Перре).

Психологическую защиту и копинг-поведение рассматривают как важнейшие формы адаптационных процессов и реагирования личности на стрессовые ситуации.

Люди приобретают различные расстройства большей частью не из-за крупных превратностей судьбы, а по вине повседневных сложностей. Повседневный стресс (микростресс) возникает от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта (Coyne, В.А.Абабков, М.Перре и др.).

Также и дети уже в дошкольном возрасте в силу ряда возрастных особенностей воспринимают с внутренним напряжением мелкие (с точки зрения взрослых), зачастую повторяющиеся, неприятности и ситуативные сложности, объединяемые общим понятием микрострессов.

Наиболее характерная черта ребенка - его эмоциональность. Однако при определенных условиях чувства могут приводить к невротическим или соматическим расстройствам, отклонению в поведении. Это происходит в тех случаях, когда сила эмоции достигает такой степени, что становится нарушением развития, девиацией. Развитие у ребенка аномального поведения, нервных или соматических заболеваний в результате действия микростресса зависит от ряда условий. Такими условиями считаются психические и биологические особенности ребенка, его социальное окружение и характеристики событий, вызывающих серьезные эмоциональные реакции.

Недостаточное внимание к микрострессовым ситуациям в детских образовательных учреждениях, характеризуемое данными об ухудшении психофизиологического здоровья дошкольников в начале ХХI столетия, делает крайне актуальной проблему разработки методов формирования у дошкольников навыков преодоления микрострессовых ситуаций.

Вместе с тем, несмотря на большое количество работ по определению и преодолению стресса, а также исследований, посвященных изучению особенностей развития детей дошкольного возраста, еще недостаточно научно-практических разработок, связанных с особенностями микрострессовых ситуаций в ДОУ, а также исследований, посвященных формированию копинг-поведения детей. В этой связи дети 4-6 лет, находящиеся в микрострессовых ситуациях в ДОУ, представляют собой особый объект изучения.

Цель исследования: выявление особенностей копинг-поведения детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ и его формирование, т.е. разработка психолого-педагогического обеспечения позитивных изменений в копинг-поведении детей от 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ.

Объект исследования: дети от 4 до 6 лет в условиях ДОУ.

Предмет исследования: влияние психолого-педагогической программы с элементами песочной терапии, телесно-ориентированной терапии на формирование эффективного копинг-поведения детей.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

- микрострессы в условиях ДОУ создают особую социальную ситуацию, которая формирует копинг-поведение и влияет на психическое и физическое развитие детей 4-6 лет.

- использование программы с элементами песочной терапии, телесно-ориентированной терапии способствует более эффективному формированию копинг-поведения детей.

Исходя из поставленной цели и сформулированной гипотезы были поставлены следующие задачи

Изучить состояние исследований по проблемы стресса, микростресса и хронических стрессов, а также совокупности факторов влияния на переживание стресса детьми;

Исследовать особенности формирования эмоциональной составляющей поведения детей в возрасте 4-6- лет на основе копинг-стратегии;

Определить психолого-педагогическое содержание факторов, влияющих на формирование копинг-поведения детей 4-6 лет;

Разработать и апробировать комплекс мер психолого-педагогического воздействия, изложенных в авторской программе, на формирование копинга эмоциональной составляющей поведения детей в возрасте 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ.

Теоретическую и методологическую основу исследования составляют основные положения социокультурного подхода, в рамках которого психическое развитие рассматривается как процесс качественных изменений, происходящих в психике людей в ходе усвоения ими социального опыта (культурно-историческая концепция Л.С.Выготского); концепция деятельностного подхода к изучению психики С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев; положения о закономерностях психического развития ребенка Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн и др.; концепция формирования личности в контексте общения Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.; системная модель человекознания (Б.Г.Ананьева); концепция о соотношении регулятивных и когнитивных механизмов в реализации поведения и деятельности (Р.В.Габдреев).

Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, включающий теоретический анализ философской, методологической, психологической и педагогической научной литературы по анализируемой проблеме, формирующий эксперимент, метод опроса, диагностический метод, методы математико-статистической обработки данных. Основным методом психологического воздействия, применяемом в исследовании, был комплексный метод социально-психологического тренинга, в ходе которого использовались методические приемы групповой дискуссии, ролевой игры, психодрамы, психорисунка. Тренинг проводился в форме сюжетно-ролевых, творческих, подвижных, телесно-ориентированных, дидактических игр.

В качестве конкретных методик сбора эмпирических данных применялись:

проективный тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) (в адаптации Р.С.Немова, 2002 г.);

проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» (в адаптированном варианте) О.А.Ореховой;

метод опрос-беседы.

Достоверность выводов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, на которые опирается исследование, адекватностью методов и методик целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки, содержательным анализом эмпирического материала и статистической обработкой данных.

Научная новизна заключается в том, что:

- впервые проведено комплексное исследование особенностей копинга эмоциональной составляющей детей в возрасте 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ;

- автором выявлены условия ДОУ, создающие ситуации микростресса для детей 4-6 лет;

- рассмотрены условия формирования эффективного копинг-поведения детей 4-6 лет в условиях ДОУ. Исследованы гендерные различия при формировании копинг-поведения детей;

- проведена экспериментальная апробация психолого-педагогической программы по формированию эффективного копинга эмоциональной составляющей поведения детей 4-6 лет в микрострессовых ситуациях в ДОУ.

Теоретическая значимость определяется выявлением специфических эмоциональных особенностей, значимо влияющих на процесс социализации детей 4-6 лет.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования разработанной программы формирования копинга эмоциональной составляющей поведения детей 4-6 лет в микрострессовых ситуациях. Результаты исследования могут быть включены в учебные курсы по педагогической психологии и возрастной психологии.

На защиту выносятся следующие положения:

У детей, находящихся в ситуациях микростресса в условиях ДОУ, отсутствуют навыки эффективного копинг-поведения и, как следствие, у них формируются неблагоприятные для развития личностные новообразования (снижение социальной активности, невысокий интеллектуальный уровень, отклоняющееся поведение, эмоциональные нарушения, клинические расстройства), с возрастом их арсенал увеличивается.

Способность самостоятельного формирования копинг-поведения приобретается в пределах границ копирования в ситуациях микростресса в условиях ДОУ. (Резервы адаптации в этом случае - в возможностях сохранить положительный эмоциональный фон, в умении прогнозировать) На копинг влияют также возраст и гендерные различия детей.

Разработанная психолого-педагогическая программа, позволяющая выработать копинг-поведение у большинства детей 4-6 лет и изменить неблагоприятную психологическую ситуацию, устранить вероятность психосоматического статуса.

Экспериментальная база и этапы исследования:

Исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений г.Казани. Испытуемые: дети 4-6 лет. Объем выборки - 2000 детей.

Первый этап состоял из разработки плана диссертации, теоретического анализа психолого-педагогических исследований по теме работы, обоснования актуальности и формулирования проблемы исследования, определения объекта и предмета исследования, постановки целей и задач работы.

На втором этапе сформулирована гипотеза и проведена первичная диагностика защитных механизмов и копинг-поведения детей 4-6 лет в ДОУ.

На третьем этапе была разработана психолого-педагогическая программа формирования копинг-поведения детей 4-6 лет в микрострессовых ситуациях в ДОУ.

Четвертый этап состоял из экспериментального исследования эффективности психопрофилактической и коррекционной работы по формированию копинг-поведения детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ.

На пятом этапе обобщены данные, полученные в ходе исследования, выверены результаты с помощью методов математической статистики, подведены итоги и сформулированы выводы диссертации.

Апробация результатов исследования. Методические рекомендации апробированы сотрудниками лаборатории девиантного поведения детей и подростков городского информационно-диагностического центра Управления образования (ГИДЦ УО) г. Казани.

Основные результаты исследования также были представлены и обсуждались на III Международном конгрессе «Молодое поколение XXI века: Актуальные проблемы социально-психологического здоровья» (Москва, 2006), Международной научно-методической конференции «Диалог культур в современном образовательном пространстве» (Ульяновск 2007) Международной научно-методической конференции «Управление качеством профессионального образования: от проблемы к системе» (Казань, 2005), Международной научно-практической конференции «Психология и современное общество: взаимодействие как путь взаиморазвития (СПб., 2006), Международной научно-методической конференции: Диалог культур в современном образовательном пространстве.- (Ульяновск 2007) I Национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва 2005), VI Всероссийская научно - практическая конференция «Личностно развивающее профессиональное образование в изменяющейся России» (Екатеринбург 2006), Всероссийской научно - практической конференции: Психологические проблемы развития в изменяющейся России.- (Астрахань 2007), VII Межвузовской научно-практической конференции (Челябинск, 2006), I региональная научно - практическая конференция «Психологическая служба в учреждении образования: проблемы и перспективы» (Псков, 2006.), Республиканской научно-практической конференции «Система подготовки педагогических кадров в условиях модернизации образования» (Казань, 2005), конкурсе социальных технологий и научных исследований им. М.Мастюковой (Калуга, 2005), в сборниках нормативно-правовых документов и методических материалов в помощь педагогам-психологам образовательных учреждений (Казань, 2005, 2006 г.г.).

Структура и объем диссертации. Логика проведенного исследования определила структуру диссертации. Она состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и библиографического списка, включающего 146 источников, 10 приложений, в которые входят фактические данные результатов экспериментального исследования. Содержание диссертации изложено на 193 страницах, включает 7 таблиц, 6 диаграмм, 6 взвешенных графов, 4 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

дети стресс стратегия педагогический

Во введении обосновывается актуальность проблемы, показана степень ее разработанности, определены объект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования, описаны этапы и методы работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту, отражена научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Микрострессоры в условиях ДОУ и особенности копинг-поведения детей 4-6 лет» дается теоретический анализ основных психолого-педагогических подходов к пониманию стресса и осознанной стратегии совладания с ним - копинга, рассматриваются особенности эмоционального развития и переживания стресса у детей 4-6 лет в ДОУ. В этой же главе анализируется проблема формирования копинг-поведения детей 4-6 лет в ДОУ.

В современной психологии проблема реакций личности на стресс является одной из основополагающих. Собственно стрессу, вызываемым им расстройствам, лечению и предупреждению посвящены публикации отечественных и зарубежных специалистов многих наук [М.Fogiel; R.S.Lasarus, В.А.Абабков, Б.Д.Карвасарский, В.Д.Менделевич, М.Перре, Г.Селье и др.]. Реакции детей на стресс, лечение расстройств, вызванных стрессом, методы адаптационного обучения и воспитания исследованы Ю.Ф.Антроповым, Л.С.Выготским, Р.М.Грановской, Д.Н.Исаевым, И.М.Никольской и др.

Анализ работ, посвященных изучению стресса, позволяет говорить о большом разнообразии используемых для его определения понятий. Термин «стресс» введен в медицинскую литературу в 1936 г. Г.Селье, который определил стресс как состояние организма, возникающее при предъявлении к нему любых требований.

Одним из наиболее общих определений стресса может быть понимание стресса как состояния, возникающего при действии чрезвычайных или патологических раздражителей и приводящего к напряжению неспецифических адаптационных механизмов организма.

Наблюдающийся при стрессе клинический синдром - общий адаптационный синдром - может иметь три стадии развития: стадию тревоги, при которой происходит мобилизация исходных сил организма; стадию резистентности; стадию истощения, которая отмечается при воздействии интенсивного раздражителя или при длительном воздействии слабого раздражителя, а также при функциональной слабости адаптивных организмов механизма; при этом синдром приобретает патогенный характер. В связи с этим Г.Селье различал эустресс - синдром, способствующий сохранению здоровья, и дистресс - синдром, приобретающий роль патогенного фактора. Возникающие в последнем случае нарушения Г.Селье рассматривал как болезни адаптации. Развитие стресса связано с механизмами гомеостаза, которые обеспечивают относительное постоянство внутренней среды организма.

Различные подходы к понятию стресса, имеющиеся в психологии, позволяют определить, что:

- стресс может быть физиологическим (вегетативным, первосигнальным) и психологическим (эмоциональным, второсигнальным) (Р.Лазарус и др.);

- стресс и связанные с ним эмоции возникают тогда, когда автоматизированные процессы эмоционального регулирования оказываются неспособными восстановить гомеостаз (Frijda N.H., Leventhal H., Scherer K.R.);

- эмоциональный стресс - это состояние ярко выраженного психоэмоционального переживания человеком конфликтных жизненных ситуаций, которые остро или длительно ограничивают удовлетворение его социальных или биологических потребностей (К.В.Судаков). Эмоциональные стрессы по своему происхождению, как правило, социальны (Д.Н.Исаев).

- стрессовые реакции, или ответы на воздействие стресса, могут быть физиологическими, поведенческими, когнитивными и эмоциональными (В.А.Абабков, М.Перре). Типичными эмоциональными стрессовыми реакциями являются переживания страха, печали, гнева, беспомощности. Когнитивными реакциями на стресс могут быть нарушения концентрации внимания, расстройства запоминания, ошибки мышления. Поведенческие реакции разделяют на бегство и нападение (Birbaumer N., Schmidt R.F., Debus G., Erdmann G., Kallus K.W. и др.);

- в экспериментальных исследованиях обычно обнаруживаются почти незамедлительные эффекты стресса, однако в большинстве неэкспериментальных исследований ученые изучают более долговременные последствия (Д.Брайт, Ф.Джонс). Дисфункция может появляться спустя продолжительное время после воздействия стрессора, так что напряжение может давать о себе знать, когда стрессор более не присутствует (Фрезе, Цапф). Цапф, Дорманн и Фрезе указывают, что в настоящее время большинство исследований стресса не принимают во внимание эти возможные вариации, рассматривая обычно только линейные связи, и поэтому часто недооценивают истинную силу связей.

Люди сходят с ума не из-за крупных превратностей судьбы, а по вине непрекращающихся, мелких, ежедневных «трагедий» (Kanner A.D., Coyne J.C., Schaefer C., Lazarus R.S.). Повседневный стресс возникает от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта.

У детей 4-6 лет в качестве повседневных стрессовых нагрузок выделяют конфликтные отношения в семье, противоречивое или деспотическое воспитание, отсутствие контакта со сверстниками, неприятные ежедневные переживания и как следствие этого возникающие многочисленные страхи и тревоги. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями нервной деятельности (А.И.Захаров).

Повседневные трудности необходимо постоянно преодолевать и каждый раз находить то или иное решение. И если ребенок постоянно приобретает в таких ситуациях негативный опыт, то это может привести к нарушению его психического здоровья, эмоциональным и поведенческим отклонениям.

Повседневные сложности вне зависимости от более тяжелых стрессоров могут оказывать непосредственное влияние на самочувствие, психические или соматические функции. Также они могут усиливать эффекты более сильных и хронических стрессоров (Р.Лазарус, В.А.Абабков, М.Перре и др.).

Критическая оценка современного состояния исследований в данной области свидетельствует о том, что в настоящее время мы еще не располагаем действительно надежной систематикой повседневных стрессоров. Многие события можно рассматривать скорее как симптомы психических проблем, чем как независимые события. Также необходимо учитывать, что тяжесть какого-то события нередко зависит от субъективных оценок и от настроения самого индивида, а повседневные сложности сами по себе состоят друг с другом в очень сложных причинно-следственных отношениях.

Стрессоры вызывают нарушения адаптации только в сочетании с различными внутренними и внешними факторами (Стептоу, Коэн, Тайрелл, Смит и др.). Одним из факторов влияния на переживание стресса является субъективное восприятие объективных характеристик стрессовой ситуации. Человек с точными когнитивными представлениями о ситуации имеет больше возможностей для выживания, чем человек с искаженными представлениями о реальности. Результат адаптивного поведения в значительной мере зависит от степени контролируемости стрессора (В.А.Абабков, М. Перре).

К факторам влияния на переживание стресса относятся также идентификация объективных характеристик стрессовой ситуации, особенности личности, социальное окружение (Б,Д.Карвасарский, В.Д.Менделевич, С.Л.Соловьева, S.C. Kobasa и др.).

Имеются многочисленные исследования влияния личностных черт на возникновение расстройств. Наиболее известно такое свойство личности, как эмоциональная стабильность. Высокая эмоциональная стабильность является протективным фактором во взаимодействии со стрессорами. Нарушение поведения под влиянием стрессоров более вероятно при малой эмоциональной стабильности.

Эмоциональные состояния становятся факторами патогенеза соматических заболеваний либо при наличии резко измененных структур органов-мишеней, адаптивные возможности которых резко снижены, либо при условии чрезвычайной силы и длительности таких состояний (Ю.М. Губачев, Б.В. Иовлев, Б.Д. Карвасарский).

Наряду с личностными признаками и особенностями преодоления стрессового события важную роль играют характеристики социального окружения, которые являются модераторами стресса.

К личностным признакам, влияющим на поведение при стрессе, принадлежит стиль защиты. Проблема защитных механизмов исследована З.Фрейдом, дальнейшее развитие она получила в трудах А.Фрейд.

Основная проблема человеческого существования заключается в умении справиться со страхом и тревогой, которые возникают в самых разных ситуациях. Поэтому ликвидация тревоги и избавление от страха - это наиболее мощный критерий действия защитных механизмов. Вначале страх и тревога побуждают человека включать механизмы защиты неосознанно, и только потом они начинают действовать сознательно и целенаправленно (З.Фрейд).

Большой вклад в изучение психологической защиты и разработку методов ее тестирования внес Р.Плутчик. Его основная идея заключается в том, что механизмы психологической защиты являются производными эмоций, а эмоции определяются как базисные средства адаптации.

В современных исследованиях защитных механизмов личности с наибольшим интересом изучались такие, как вытеснение и отрицание, что получило развитие в конструкте «вытеснение».

Стресс, рассматриваемый в виде процесса, предполагает усилия человека по его преодолению, попытку совладания с ним. Если психологическая защита включается автоматически и является неосознанной, то личность, как существо сознательное, социальное и самостоятельное, способна разрешать внутренние и внешние конфликты, бороться с тревогой и напряжением, руководствуясь сознательно сформулированной программой. Для обозначения сознательных усилий личности, предпринимаемых в ситуации психологической угрозы, используется понятие копинг-поведение. R.S. Lazarus определяет его как когнитивные и поведенческие усилия по управлению специфическими внешними или внутренними требованиями (и конфликтами между ними), которые оцениваются как напрягающие или превышающие ресурсы личности. Впервые термин «совладание» был использован Л.Мэрфи в 1962 г. при исследовании способов преодоления детьми требований, выдвигаемых кризисами развития.

Для совладания необходимо соблюдать по крайней мере три условия: во-первых, достаточно полно осознавать возникшие трудности, во-вторых, знать способы эффективного совладания именно с ситуацией данного типа и, в-третьих, уметь своевременно применить их на практике. Следовательно, эффективность совладания зависит от того, является ли срабатывание данной защиты ситуативным, или это уже элемент стиля личного реагирования на трудности (И.М.Никольская, Р.М.Грановская).

Более эффективно преодолевают стресс и показывают более высокие значения по критериям душевного здоровья те люди, которые чаще руководствуются правилами адаптивного поведения (Perrez M., Matathia R., 1993; Reicherts M., Б.Д. Карвасарский и др.). На копинговое поведение влияет также социальная поддержка (G. Bodenmann, L.Laux, A.Schutz).

Таким образом, психологическую защиту и копинг-поведение рассматривают как важнейшие формы адаптационных процессов и реагирования личности на стрессовые ситуации.

На переживание стресса и микростресса детьми в ДОУ влияют неблагоприятные факторы, связанные с детскими учреждениями и семьей. В отличие от взрослых имеются некоторые особенности реагирования детей на стресс.

Наиболее характерная черта ребенка - эмоциональность (Д.Н.Исаев). Именно эмоциональность, ее возрастные изменения придают качественное своеобразие поведению детей на разных этапах их развития.

Роль эмоций в жизни человека исследована многими учеными. Эмоции могут способствовать успешной деятельности, общению и, наоборот, являться причиной стресса (Е.П.Ильин). Поэтому желательно научиться управлять эмоциями и контролировать их внешнее проявление.

Развитие у ребенка аномального поведения, нервных или соматических заболеваний в результате действия стресса зависит от психических и биологических особенностнй ребенка, социального окружения и характера событий, вызывающих серьезные эмоциональные реакции (Д.Н.Исаев).

Систематизируя неблагоприятные факторы воздействия на детей, Д.Н.Исаев выделяет несколько групп вредностей: глобальные, боязнь нападений, отсутствие или неадекватность родительской заботы, антагонистические отношения между членами семьи, переживания, связанные с собственными значительными характерологическими отклонениями и другие.

Ребенок может оказаться под воздействием одного, нескольких или всех этих неблагоприятных факторов в одно и то же время, которые способствуют возникновению у детей нервно-психических и психосоматических расстройств. Данные о степени вредоносности этих факторов и доле их участия в этиологии психосоматических расстройств недостаточны (Д.Н.Исаев).

Возникновение стресса у ребенка во многом объясняется также несоответствием между требованиями среды и способностями ребенка к адекватному реагированию на них. Стрессовую реакцию понимают как нарушение равновесия во взаимоотношениях личности с окружением. Стресс возникает не только как вызов мира, в котором живет ребенок, но и как проявление несоответствия ожиданий последнего и возможностей их реализации. Однако конечный результат этой реализации зависит от присутствия или деятельности других лиц, способных усилить стресс или уменьшить его патогенное действие поддержкой переживающего, укреплением его чувства собственного достоинства.

Факторами эмоционального комфорта или дискомфорта детей могут быть: состояние здоровья ребенка в период посещения им дошкольного учреждения; особенности взаимодействия ребенка со взрослыми, степень квалификации сотрудников ДОУ; особенности взаимодействия ребенка с детьми группы, которую он посещает; эмоциональная обстановка, общий социально-психологический климат в учреждении; обстановка в семье ребенка; уровень тренированности адаптационных возможностей ребенка.

Исследователями выяснено, что стресс и сопровождающий его копинг тесно связаны с психическими и соматическими расстройствами. Случаи, когда психологический (эмоциональный) стресс приводит в конечном счете, т.е. через ряд промежуточных вегетативных инстанций, к выраженным обменно-трофическим изменениям и соответствующей патологии (язвенная болезнь, артриты, ишемическая болезнь сердца и т.д.), рассматриваются в рамках психосоматического направления в медицине (В.Д.Менделевич, С.Л.Соловьева).

Ситуации микростресса требуют от ребенка психологического напряжения и без необходимой подготовки к возможным переменам превращаются в психогенные факторы, приводящие к развитию ответных реакций дезадаптации. Эти реакции наиболее тесно связаны по времени возникновения и по содержанию переживаний с психотравмирующими ситуациями именно у детей раннего и дошкольного возраста.

Дети по-разному переносят трудности, связанные с состоянием эмоционального напряжения, при адаптации к условиям ДОУ. Неблагоприятные проявления могут варьировать от форм кратковременного отрицательного эмоционального состояния с ухудшением сна, аппетита, способности к контактам с другими детьми к тяжелым, протекающим со стойкими нарушениями поведения, граничащими с преневротическими состояниями и/или соматическими (в том числе психосоматическими) заболеваниями (Ю.Ф.Антропов, ЮС.Шевченко).

Защитный механизм у ребенка вначале формируется для овладения конкретными инстинктивными побуждениями и связан с определенной фазой индивидуального развития (И.М.Никольская, Р.М.Грановская). Побудителем их формирования выступают возникающие в онтогенезе многообразные типы тревоги, типичные для детей. Сюда относят реакции беспокойства на физический дискомфорт, страх разлуки и самостоятельности (одиночества, темноты, замкнутых пространств), страх смерти (нападения, заболевания, смерти родителей, сказочных персонажей, стихии и пр.), страх подчинения (быть наказанным, быть пристыженным, утратить расположение), страх изменения.

Спецификой становления детской системы защиты является то, что первоначально она проявляется за счет и на уровне двигательных (поведенческих) реакций при участии элементарных психических функций. Эти постепенно усложняющиеся автоматические изменения поведения, возникающие в ответ на травмирующие воздействие, раздражитель, впечатление, обеспечивают приспособляемость ребенка к новой жизненной ситуации. Поведенческие реакции экспрессивны, доступны внешнему наблюдению и регистрации, поэтому не только позволяют осуществлять определенные изменения во внешней среде, но и привлекают к себе внимание окружающих взрослых. Позднее формируются защитные механизмы, в реализации которых принимают участие в первую очередь психические функции: от восприятия и эмоций до памяти и мышления. Такие защитные процессы позволяют ребенку адаптироваться к среде не за счет изменения внешнего мира, а за счет внутренних изменений - трансформации внутренней картины мира и образа самого себя.

И.М.Никольская и Р.М.Грановская подчеркивают, что и защитные поведенческие реакции, и защитные психологические механизмы по своей сути являются автоматизмами. Это означает, что они включаются в ситуации конфликта, фрустрации, психотравмы, стресса помимо воли и сознания человека.

В ответ на психологически трудные для ребенка обстоятельства у него возникают реакции активного и пассивного протеста. К типичным детским защитным реакциям (внешне наблюдаемым, регистрируемым бессознательным поведенческим паттернам) относят: отказ (пассивный протест), оппозицию (активный протест), имитацию, компенсацию и эмансипацию. Эта классификация, созданная на основе работ французских детских психиатров, широко используется в нашей стране (Д.Н.Исаев, Р.М.Грановская, В.В.Ковалев, А.Е.Личко, И.М.Никольская, Г.Е.Сухарева).

Помимо защитных реакций на поведенческом уровне у ребенка выделяют еще и психологические защитные механизмы, типичные для взрослых. Проявляясь у дошкольников и младших школьников, они свидетельствуют о становлении зрелой системы психологической защиты. Выделяют следующие виды защиты у детей: замещение, вытеснение, сновидение, отчуждение (изоляция), сублимация и регрессия.

Трудные жизненные ситуации могут назревать длительное время, и человек может, предчувствуя их, подготовиться. Но они могут возникать и внезапно, неожиданно. Л.А.Регуш считает, что резервы адаптации в этом случае - в возможностях личностного роста. Он может стать основанием для творческого создания субъективной концептуальной модели потребного будущего с последующей самодетерминацией ее развития. Подтверждением данного тезиса являются экспериментальные данные, полученные Е.Ю.Коржовой в результате изучения типов людей при адаптации к условиям трудных жизненных ситуаций. Особенности копинг-поведения детей школьного возраста с различными типами личности исследованы И.М.Никольской и Р.М.Грановской.

Кратко взаимосвязь адаптационных процессов и опережающего отражения Л.А.Регуш формулирует в виде закономерности: чем быстрее меняется окружение, тем больше требуется чувство будущего. Следовательно, способность к прогнозированию развивает адаптационные возможности ребенка.

Работы отечественных и зарубежных авторов (Т.Бауэр, П.П.Блонский, А.Валлон, А.В.Запорожец, В.С.Мухина и др.) о психическом развитии дошкольника содержат факты, доказывающие, что способность к прогнозированию проявляется уже в этом возрастном периоде. Развитие способности прогнозирования связано с ведущими видами деятельности и появлением психических новообразований, например, предметностью восприятия, развитием речи, становлением различных видов мышления. В то же время способность прогнозирования выступает одной из причин, влияющих на успешность познавательной деятельности дошкольника.

На протяжении всего дошкольного периода ведущие виды деятельности ребенка и организованное общение являются определяющими в развитии прогностических способностей. Поэтому при анализе условий развития данной способности все время прослеживается взаимообусловленность качеств прогнозирования и воспитательных воздействий, которые организуются взрослыми.

Л.А.Регуш выделяет следующие особенности прогнозирования в дошкольном возрасте: зарождение опережающего отражения на сенсорно-перцептивном уровне; возникновение предвосхищающих образов; развитие способности к прогнозированию на речемыслительном уровне; способность к прогнозированию и развитие личности в дошкольном возрасте.

Прогнозирование является познавательной способностью (Л.А.Регуш). Становление познавательной деятельности происходит в единстве с развитием эмоциональной сферы, мотивации, волевой регуляции поведения детей, самосознания. Поэтому возможно, что способность к прогнозированию проявляется в формировании этих сторон личности ребенка.

По мере овладения деятельностью, опытом взаимодействия с людьми, у дошкольника формируются антиципирующие реакции, связанные с переживанием отношения к окружающему миру. На протяжении дошкольного периода эмоциональные предвосхищения развиваются и совершенствуются.

В волевой регуляции поведения развитие способности к прогнозированию проявляется, прежде всего, в сознательной постановке целей деятельности и подчинении им своих действий. В этом отношении наиболее характерной особенностью дошкольного возраста является переход от непроизвольных, нецеленаправленных действий к действиям по заданной цели. Однако целеполагание как этап волевого действия, основанный на способности прогнозировать, у дошкольников развито еще слабо.

Аналогичный вывод ученые делают и относительно планирования деятельности. Самостоятельное планирование в соответствии с целью оказывается для дошкольников затруднительным. Но в тех случаях, когда цель задается и детям оказывается помощь со стороны взрослых в составлении плана, им удается организовать более продуктивно и свою деятельность: помнить о цели и не отходить от намеченного плана, освободиться от подражания.

Способность к прогнозированию как явление, интегрирующее и особенности познавательной деятельности, и личностные образования, позволяют дошкольнику «мысленно» проигрывать различные варианты действий и чувствовать тот смысл, который их последствия могут иметь для окружающих людей, а следовательно, и для него самого как социального существа.

Таким образом, прогнозирование помогает детям контролировать эмоции. Прогнозирование является познавательной способностью. Становление познавательной деятельности происходит в единстве с развитием эмоциональной сферы, мотивации, волевой регуляции поведения детей, с развитием их самосознания. Прогнозирование формирует чувство будущего.

Способность к прогнозированию, личностный рост дошкольников позволяют им адаптироваться к трудным жизненным ситуациям, а значит, участвовать в формировании копинг-поведения детей.

Во второй главе «Исследование формирования копинг-поведения эмоциональной составляющей детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ» представлена логика исследования и описание его процедуры, дается обоснование и описание модели программы песочной психотерапии в формировании копинг-поведения детей 4-6 лет в ситуациях микростресса в условиях ДОУ.

Гипотеза исследования состоит в том, что микрострессовая ситуация в условиях ДОУ способствует формированию копинг-поведения детей 4-6 лет. Разработанная нами программа «Песочные наигрыши» помогает детям выработать эффективное копинг-поведение.

Влияние игры с песком на развитие самосознания ребенка и его спонтанную «самотерапию» известно с древних времен. Исследования Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой и Т.М.Грабенко подтверждают эффективность использования песочницы для проведения коррекционных, развивающих и обучающих занятий. Использовать песок для научного осмысления в контексте психотерапевтической помощи взрослым предлагали К.Г.Юнг, Л.Штейнхард и др.. Основное действие песочной терапии было направлено на понимание клиентом собственных внутренних процессов как разрушительного, так и созидательного порядка.

В песочнице создается дополнительный акцент на тактильную чувствительность, «мануальный интеллект» ребенка. Перенос традиционных обучающих и развивающих заданий в песочницу существенно повышает мотивацию ребенка к занятиям. С другой стороны, более интенсивно и гармонично происходит развитие познавательных процессов. Кроме того, известно такое свойство песка, как гармонизация психоэмоционального состояния ребенка. Таким образом, использование песочницы в психолого-педагогической практике дает комплексный образовательно-терапевтический эффект. В настоящее время такой эффект замечен не только по отношению к нормально развивающимся детям, но и их сверстникам с отклонениями развития.

В соответствии с гипотезой, в течение 2005-2006 гг. нами были исследованы особенности копинг-поведения детей в ситуациях микростресса в детских дошкольных образовательных учреждениях г.Казани.

Для этого использовались методики:

проективный тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) (в адаптации Р.С.Немова, 2002 г.);

модифицированный проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» О.А. Ореховой для определения эффективного копинг-поведения детей при преодолении ситуации микростресса в условиях ДОУ;

метод опрос-беседы.

Цель первого этапа исследования заключалась в выявлении уровня тревожности у детей 4-6 лет, посещающих ДОУ г.Казани. Использовался проективный тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) с предъявлением 14 рисунков отдельно для мальчиков и для девочек. Тест может служить не только индикатором общего эмоционального состояния ребенка, но и позволяет определить источник напряженности.

Для дальнейшего исследования дети, чей показатель уровня тревожности по результатам первой методики был высоким, были исключены из экспериментальной группы, поскольку высокая тревожность свидетельствует об эмоциональных нарушениях у данных детей. Следовательно, эти дети не обладают эффективными копинг-стратегиями.

Второй этап включал цветовую диагностику эмоций в структуре личности (О.А.Ореховой). Выборка составила 2000 детей, посещающих различные детские сады г.Казани. Методика позволяет определить: 1) уровень творческого мышления, на котором ребенок решает поставленную задачу, 2) сформированность позитивных и негативных социальных эмоций детей, 3) средства речевой выразительности, используемые детьми, 4) социальные предпочтения детей.

Процедура исследования состоит из трех заданий по раскрашиванию схематичных изображений домиков. В первом задании ребенок производит простое ранжирование цветов по степени предпочтения каждого цвета (так называемый цветовой градусник).

Во втором задании происходит подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций. Ребенка просят подобрать подходящий цвет для домиков, в которых «живет» ряд нравственных социальных категорий («этот домик веселый, а этот грустный», добрый-злой, скучает-удивляется). Таким образом, ребенок выражает эмоцию, имеющую социальный генезис, воспитанную в рамках социума, свое отношение к той или иной нравственной категории.

Следует отметить, что ребенок приходит в детское дошкольное учреждение с определенной градацией эмоций и, следовательно, с определенными поведенческими навыками. Не всегда образцы семейного поведения являются эффективными копинг-стратегиями, а чаще - наоборот. Педагог-психолог имеет возможность изменить эмоциональную составляющую ребенка и сформировать эффективное копинг-поведение.

В третьем задании происходит подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций ребенка к различным видам деятельности в детском саду, к самому детскому саду, который ребенок посещает («этот домик занимается полезными делами, этот домик читает сказки» и т.д.). Сущность процедуры исследования еще более усложняется при раскрашивании последнего домика третьего задания. Здесь ребенок выбирает для себя социальный объект предпочтения самостоятельно, выбирает для него занятие, и только затем раскрашивает в подходящий цвет, обозначая отношение к собственной ценности. Собственно, весь тест является отражением шкалы духовных ценностей ребенка. Но так как ребенок определяет свой выбор самостоятельно, мы говорим о выборе ребенком определенной актуально переживаемой ценности (духовной ценности, ценностной ориентации) относительно социальных объектов и занятий.

Нами был использован адаптированный вариант методики для детей 4-5 лет с сокращенным количеством категорий и индивидуальным вариантом проведения, отдельно рассматривались результаты у мальчиков и девочек.

При этом исследовании было выдвинуто предположение: дети, имеющие средний (от 20 до 50%) и низкий (от 0 до 20%) индекс тревожности (по результатам диагностики), применяют эффективное копинг-поведение.

Для дальнейшего исследования дети, чей показатель уровня тревожности по результатам первых двух методик был высоким (выше 50%) были исключены из экспериментальной группы, т.к. их балл в соответствии с их индивидуальным и цветовым градусником при раскрашивании домика № 18 «Я перестал расстраиваться» был низким. Следовательно, у этих детей психологическая проблема не разрешалась, занятие не приносило удовлетворения, дети не знали выхода из ситуации микростресса и не выработали копинг-стратегии. Задача нашего исследования заключалась в выделении эффективных копинг-стратегий, выработанных самими детьми, для дальнейшего использования в программе «Песочные наигрыши». Высокий результат уровня тревожности у исключенных детей был подтвержден также результатами исследований с использованием «Hand-теста» педагогов-психологов обследуемых ДОУ.

Далее из выборки были исключены дети, которые по тесту А.О. Ореховой показали искажения в эмоциональной сфере, (например: ссоре выставлялся высокий балл - 6, доброте - низкий - 2 и т.д.). Можно заключить, что у данных детей аффективная сфера отстает от возрастного развития.

Предположение данного исследования: дети, применяющие эффективное копинг-поведение, правильно дифференцируют эмоциональные состояния. Лишь в данном случае прогнозирование по применению копинг-стратегии будет эффективно и приведет к положительной динамике по изменению психологического состояния ребенка в ситуации микростресса.

В результате анализа полученных данных по тесту А.О.Ореховой и исключения детей с высокой тревожностью и искажением в эмоциональной дифференциации выборка составила 360 человек: 60 мальчиков 4 лет и 60 девочек 4-х лет; по 60 человек мальчиков и девочек 5-и лет и по 60 мальчиков и девочек 6-и лет.

Исследователи считают, что с возрастом отрицательные реакции у мальчиков возрастают, а у девочек уменьшаются (Е.Маккоби, К.Джеклин), что у женщин эмоциональная сфера более дифференцирована и сложна, чем у мужчин (Л.В.Куликов, Е.П.Ильин). Хотя до сих пор не выяснено, являются ли хотя бы некоторые из них врожденными или все эти особенности приобретаются в процессе специфичного воспитания мальчиков и девочек.

Мы склонны считать, что наличие в арсенале эффективного копинг-поведения все же является приобретенным в процессе специфичного воспитания мальчиков и девочек.

Результат нашего эксперимента показал, что имеются гендерные различия в проявлении эмоций у детей дошкольного возраста.

Мальчики 4-х лет выставили меньший балл, чем девочки, положительным эмоциям. Отрицательные эмоции получили у них довольно высокий балл. Следовательно, мальчики лучше дифференцируют отрицательные эмоции: скуку, грусть, злость. Девочки 4-х лет настроены более позитивно. У них проявляются такие эмоции как веселье, доброта, удивление. Дифференциация предпочтений эмоций у мальчиков и девочек 4-х лет происходит в следующей последовательности: веселье, доброта, удивление, скука, грусть, злость.

У мальчиков 5-и лет предпочтение эмоций осуществляется в последовательности: доброта, веселье, удивление, скука, грусть, злость. Причем доброту и удивление мальчики оценили выше, чем девочки 5-и лет. У девочек предпочтение эмоций происходит в следующем порядке: веселье, доброта, удивление, скука, грусть, злость. Так же, как и в 4 года, мальчики 5-и лет более четко дифференцируют отрицательные эмоции, чем девочки 5-и лет.

В 6-летнем возрасте мальчики самый высокий балл отдают веселью, а девочки - доброте. Таким образом, получился результат, противоположный 5-летнему возрасту. Скуку мальчики оценили более высоким баллом, чем девочки. Предпочтение эмоций в порядке убывания у мальчиков: веселье, удивление, доброта, скука, грусть, злость. У девочек: доброта, веселье, удивление, скука, грусть, злость.

Выводы нашего исследования:

в 4-летнем возрасте нет различий в восприятии базовых эмоций между мальчиками и девочками (в зависимости от величины выставляемого балла: веселье, доброта, удивление, скука, грусть, злость);

в распределении отрицательных эмоций в возрасте от 4 до 6 лет и у мальчиков, и у девочек заметно постоянство. По убыванию распределяются скука, грусть, злость;

в 5-летнем возрасте у мальчиков доброта является приоритетной эмоцией, у девочек же картина остается прежней, как и в 4 года;

в 6 лет девочки повторяют картину 5-летних мальчиков, поставив доброту на первое место. У мальчиков предпочтения опять меняются: доброта оказывается на последнем месте среди положительных эмоций (веселье, удивление, доброта);

с возрастом частота и интенсивность отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков возрастают, а у девочек - убывают;

для девочек социальная среда оказывается более насыщенной эмоциональными событиями, чем для мальчиков;

дети предпочли позитивные эмоции, что свидетельствует о нормальном развитии их личности и позитивном восприятии окружающего мира; низкий уровень предпочтения отрицательных эмоций у детей свидетельствует о сформированности личностной защиты от негатива, т.е. о наличии эффективных копинг-стратегий или позитивной копинг-эмоциональной компоненты.

Кроме того, у мальчиков 4 до 6 лет балл, выставляемый веселью, понижается; доброте - повышается; скуке - понижается; у грусти и злости в 4 года самый высокий балл, в 6 лет - средний, в 5 лет самый низкий; у удивления самый высокий балл в 6 лет, средний в 4 года, самый низкий в 5 лет.

У девочек дифференциация эмоций в структуре личности с возрастом меняется следующим образом: у грусти и злости балл понижается от 4 до 6 лет; удивление от 4 до 6 лет повышается; веселье и скука имеют самый высокий балл в 6 лет, средний в 4 года и самый низкий в 5 лет.

Диаграмма 1 Диаграмма

Можно также заключить (диаграммы 1 и 2):

заметны гендерные различия в формировании личности ребенка, начиная с 4 лет. Необходимо учитывать этот факт при проведении работы по обучающих, развивающих, профилактических и коррекционных программ. Например, в 5-летнем возрасте необходимо, обращаясь к мальчикам, делать акцент на доброту, а в 6 лет опираться на чувство юмора мальчиков и «сюрпризные моменты»;

скука - относительно негативное чувство. Предпочтение скуки среди негативных эмоций детьми на протяжении всего исследуемого возраста 4-6 лет свидетельствует об отставании развития познавательных процессов детей;

чем старше мальчики, тем отрицательнее они относятся к скуке, следовательно, необходимо использовать смену деятельности. Девочки, наоборот, к 6-и годам скуку («ничего не делать») переносят намного легче, а вот в 5 лет им нужна активность и т.д.

некоторое нарастание актуализации злости у мальчиков в 6 лет по сравнению с 5-ю годами показывает направленность детей на асоциальные способы самореализации поведения, что также необходимо учитывать в психопрофилактической и психокоррекционной программе.

Третий этап включал метод опрос-беседы для выявления ситуаций микростресса в условиях ДОУ.

По результатам данного исследования можно заключить, что на микрострессовое состояние и у мальчиков и у девочек с возрастом все больше влияют детские взаимоотношения и другие причины. Особенно нарастает социализация в 5 лет, и несколько уменьшается в 6 лет. Роль родителей от 4 до 6 лет уменьшается.

Воспитатель имеет самое большое значение для ребенка в 4 года, в 5 лет роль воспитателя явно уменьшается и вновь возрастает в 6 лет. Это объясняется состоянием перед кризисом 7 лет, формирующимся мотивом учения и возрастанием роли воспитателя как будущего учителя.

...