Личностные предикторы успешности перехода детей с первой на вторую ступень образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

по специальности 19.00.13 - психология развития, акмеология

ЛИЧНОСТНЫЕ ПРЕДИКТОРЫ УСПЕШНОСТИ ПЕРЕХОДА ДЕТЕЙ С ПЕРВОЙ НА ВТОРУЮ СТУПЕНЬ ОБРАЗОВАНИЯ

Марченко Елена Евгеньевна

Минск, 2017

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Возрастной интервал 9-11 лет, с которым соотносится завершение первой ступени и начало обучения на второй ступени общего среднего образования, связывается с разнообразными проблемами в учебной деятельности и во внешкольной жизни детей (М.Р. Битянова, Г.А. Цукерман, Т.Н. Князева, В.Ф. Луговая, Є.В. Підчасов, C. Maclin, J. Monteiro-Leitner, D. R. Dupper, M.T. Theriot и др.). В контексте установившейся превентивной направленности практической психологии эффективность деятельности специалистов будет определяться, среди прочего, тем, насколько рано могут быть выявлены предвестники неблагополучия, и на основе этого определен прогноз развития. Однако вопрос о том, какие именно особенности личности младших школьников могут служить основаниями прогноза успешности решения детьми новых задач в условиях социальной ситуации развития в пятом классе, остается открытым.

Граница младшего школьного и подросткового возрастов представляет интерес не только с практической, но и с теоретической точки зрения, выступая как качественно своеобразный, но практически не изученный период развития (Г.А. Цукерман, Л.Б. Слугина, Н.В. Литвиненко, Н.М. Скрипник, R. Bergese, M.T. Theriot и др.). Психологи считают, что этот период связан со значимыми изменениями в развитии личности (Д.И. АФельдштейн, Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, Н.М. Скрипник, А.А. Катеринина и др.). Предметом исследования наиболее часто выступают такие личностные особенности, как субъектность, рефлексия и самооценка.

Становление субъектности в младшем школьном возрасте рассматривается в основном в контексте исследований учебной деятельности (Г.А. Цукерман, Ю.В. Зарецкий, Е.Д. Божович, Г.В. Самусева и др.). В рамках этого подхода изучается преимущественно операционально-действенная составляющая субъектности (умение учиться). Личностная составляющая как способность осознания смысловой стороны учения исследована в меньшей степени (Т.Г. Раевская, Г.С. Абрамова, Л.В. Бура). В подростковом возрасте субъектность исследуется не только в контексте учения (Е.Д. Божович, Т.Г. Ивошина, Ю.В. Зарецкий), но и как качество, обеспечивающее саморегуляцию жизнедеятельности в целом (Н.М. Скрипник, Е.Н. Волкова, А.В. Гришина и др.). Преемственность в развитии личностной составляющей субъектности, связанной с мотивационно-смысловой стороной учения, у детей 9-11 лет остается малоизученной.

В рассматриваемых возрастах ведется изучение интеллектуальной рефлексии (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, А.З. Зак и др.). Имеются исследования рефлексии детей в сфере взаимоотношений со сверстниками (В.И. Долгова, Н.В. Цветкова, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков, Н.М. Пеньковська, А.А. Катеринина и др.) Относительно подросткового возраста в основном проводятся исследования личностной рефлексии как процесса осознания своих особенностей (Н.И. Гуткина, Е.В. Хаяйнен, А.Д. Сергеева, М.Е. Шмуракова и др.). Подростковый возраст соотносится и с оформлением рефлексии смысловых оснований деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.А. Леонтьев, А. Лэнгле). В то же время становление этого аспекта личностной рефлексии у детей 9-11 лет практически не описано.

Самооценка активно изучается как важный компонент личности младшего школьника (А.В. Захарова, Г.И. Катрич, Т.В. Архиреева, И.А. Борисова, И.В. Сычевич, K.H. Trzesniewski и др.) и подростка Е.И. Савонько, Н.Ю. Максимова, Л.В. Бороздина, K.H. Trzesniewski и др.). При этом самооценка нередко рассматривается только со стороны количественных характеристик (уровня) либо только содержания когнитивной составляющей. Современные исследования самооценки детей, выполненные в традициях качественного подхода, малочисленны.

Разрыв в изучении субъектности, рефлексии и самооценки на границе младшего школьного и подросткового возрастов делает актуальным исследование особенностей развития этих аспектов личности у детей 9-11 лет. А знание личностных предикторов успешности перехода на вторую ступень общего среднего образования позволит организовывать работу, ориентированную на своевременное обнаружение и коррекцию имеющегося неблагополучия в развитии детей, тем самым способствуя оптимизации образовательного процесса в дальнейшем.

Связь работы с научными программами и темами

Тема диссертационного исследования соответствует приоритетным направлениям научных исследований Республики Беларусь на 2011-2015 гг., установленным Постановлением Совета Министров Республики Беларусь № 585 от 19.04.2010 г. (п. 11. «Социально-экономическое и духовно-культурное развитие Республики Беларусь» п.п. 11.11. «Теоретико-методологические основы и научно-методическое обеспечение образовательного процесса в условиях инновационного развития национальной системы образования Республики Беларусь»), приоритетным направлениям научно-технической деятельности в Республике Беларусь на 2011-2015 гг., утвержденным указом Президента Республики Беларусь № 378 от 22.07.2010 г. (п. 45. Макротехнология «Экономика, образование, культура, общество»), а также государственной программе научных исследований «Экономика и гуманитарное развитие белорусского общества» на 2016-2020 годы, установленной Постановлением Совета Министров Республики Беларусь № 483 от 10.06.2015 г.

Диссертационное исследование выполнялось в течение 2009-2015 гг. в рамках научно-исследовательской темы «Развитие самосознания в онтогенезе» кафедры психологии развития УО «Брестский государственный университет им. А. С. Пушкина» (№ ГР 20066184 от 15.12.2006 г.).

Цель и задачи исследования

Цель исследования: выявить особенности личности детей, являющиеся предикторами успешности перехода с первой на вторую ступень общего среднего образования.

В соответствии с целью были сформулированы следующие задачи:

1) определить ведущие линии становления личности детей на границе младшего школьного и подросткового возрастов;

2) выявить динамику развития личности детей в период перехода с первой на вторую ступень общего среднего образования;

3) оценить успешность перехода детей на вторую ступень общего среднего образования;

4) выявить основания прогнозирования успешного и неуспешного перехода детей с первой на вторую ступень общего среднего образования.

Объектом исследования является развитие личности детей 9-11 лет.

Предмет исследования - взаимосвязь особенностей личности младших школьников и успешности их перехода с первой на вторую ступень общего среднего образования.

Научная новизна

Теоретически обосновано, что на границе младшего школьного и подросткового возрастов становление субъектной позиции в учении, изменения рефлексии и самооценки выступают центральными линиями личностного развития. Определено и операционализировано понятие «личностная составляющая субъектной позиции в учении», уточнено понятие «личностная рефлексия» и условия ее актуализации. Эмпирически выявлены особенности становления личностной составляющей субъектной позиции, социальной и личностной рефлексии, самооценки детей 9-11 лет. Установлены особенности личности младших школьников, которые являются предикторами, протективными факторами и факторами риска в отношении успешности перехода детей на вторую ступень общего среднего образования.

Положения, выносимые на защиту

1. Ведущими линиями развития личности на границе младшего школьного и подросткового возрастов являются становление субъектной позиции в учении, рефлексии и самооценки. Субъектная позиция в учении представляет собой интегративное образование, включающее операционально-действенную и личностную составляющие. Индивидуальные особенности личностной составляющей, как определяющей в структуре субъектности в учебной деятельности, могут быть охарактеризованы у детей по показателям: принятие основных атрибутов школьной учебы, важность учебы, внеучебная направленность интересов, надситуативная познавательная активность, стремление к упрощению учебы, эмоциональное отношение к учебе.

На границе младшего школьного и подросткового возрастов складываются условия, способствующие развитию личностной рефлексии. Актуализации личностной рефлексии как способности к осознанию смысловых оснований деятельности способствуют ситуации, характеризующиеся проблемностью и неопределенностью условий, необходимостью сделать самостоятельный выбор, требующие совместного выполнения деятельности со сверстником. Самооценка у младших школьников и подростков характеризуется становлением временной дифференцированности, дифференцированности системы конкретных самооценок и эмансипированности от оценок других людей.

2. В период перехода с первой на вторую ступень образования происходят значимые изменения в развитии личности детей: а) развитие субъектной позиции характеризуется негативной динамикой в виде усиления стремления детей к упрощению учебы и негативного отношения к школе, уменьшения субъективной значимости учебы, принятия основных атрибутов школьного учения и надситуативной познавательной активности; б) значимо возрастает степень эмансипированности самооценки детей от оценок других людей; в) становление социальной рефлексии имеет половую специфику: для девочек типично поступательное развитие социальной рефлексии, а для мальчиков - снижение ее показателей. Личностная рефлексия как способность к осознанию смысловых оснований деятельности обнаруживается у детей и может опосредовать саморегуляцию поведения в ситуации выбора, но в период перехода на вторую ступень образования не претерпевает значимых изменений.

Прогнозирование становления личности детей в период освоения новой социальной ситуации развития на второй ступени образования с высокой вероятностью возможно только по некоторым аспектам: а) предиктором позитивной динамики личностной составляющей субъектной позиции в учении детей выступает показатель отношения к учебе, б) предикторами негативной динамики личностной составляющей субъектной позиции в учении являются тип личностной составляющей субъектной позиции, проявления стремления к упрощению учебы, отношение к учебе или сочетание проявлений внеучебной направленности интересов и стремления к упрощению учебы; в) предикторами позитивной динамики самооценки является мера дифференцированности конкретных самооценок или сформированности самооценки в единстве временной дифференцированности, дифференцированности конкретных самооценок и эмансипированности самооценки от оценок других людей; в) предиктором негативной динамики самооценки - мера дифференцированности конкретных самооценок.

3. Об успешности перехода младших школьников на вторую ступень образования свидетельствуют объективные (учебная активность, отсутствие сопротивления школьным требованиям, благополучный социометрический статус) и субъективный (низкий уровень школьной тревожности) показатели. В освоении детьми новой социальной ситуации развития после перехода в пятый класс имеются половые различия. Мальчики проявляют меньшую учебную активность и более выраженное сопротивление новым школьным требованиям. Для девочек типичны высокий уровень учебной активности на фоне отсутствия сопротивления школьным требованиям и благополучный социометрический статус с наличием взаимных симпатий с одноклассниками. Типичным для детей является повышенный уровень школьной тревожности. Наиболее выражены у пятиклассников страх проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающим и страх самовыражения.

4. Особенности личностной составляющей субъектной позиции в учении, особенности социальной и личностной рефлексии, самооценки являются основаниями прогноза успешности перехода младших школьников на вторую ступень общего среднего образования. Наиболее информативными предикторами являются особенности личностной составляющей субъектной позиции в учении и выраженность социальной рефлексии. Они позволяют прогнозировать: а) высокий уровень учебной активности, б) низкий уровень сопротивления школьным требованиям, в) соотношение учебной активности и сопротивления школьным требованиям; г) благополучный социометрический статус; д) низкий уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих. Показатели личностной составляющей субъектной позиции в учении, социальной и личностной рефлексии или самооценки не являются предикторами общего уровня школьной тревожности детей на второй ступени образования.

Личный вклад соискателя ученой степени

Результаты диссертации получены автором лично. Вклад соавторов публикаций заключался в постановке задач и обсуждении результатов исследования. Личный вклад соискателя ученой степени заключается в систематизации представлений о сущности и проявлениях личностной составляющей субъектной позиции в учении, социальной и личностной рефлексии, самооценки на границе младшего школьного и подросткового возрастов; эмпирическом выявлении особенностей личности детей на границе младшего школьного и подросткового возрастов, определении личностных предикторов и факторов прогноза успешности перехода детей на вторую ступень общего среднего образования; во внедрении результатов исследования в практическую деятельность психологов и учебный процесс.

Апробация диссертации и информация об использовании ее результатов

Основные положения диссертации обсуждались на научно-методологических семинарах и заседаниях кафедры психологии развития БрГУ им. А.С. Пушкина (2009-2015); на республиканских и международных конференциях: «Психолого-педагогические проблемы профессиональной деятельности и общения» (Гродно, 2009); «Актуальні проблеми сучасної психології» (Луцк, 2011); «Психология - наука будущего» (Москва, 2011); «Психологическое сопровождение образования: теория и практика» (Йошкар-Ола, 2011); «Машеровские чтения» (Витебск, 2012), «Психология индивидуальности» (Москва, 2012), Психология - наука будущего» (Москва, 2013), «The Youth of the 21st Century: Education, Science, Innovations» (Витебск, 2014), «Психология - наука будущего» (Москва, 2015).

Практическое использование результатов диссертационного исследования подтверждено актами о внедрении материалов исследования в практику работы учреждений общего среднего образования № 10, № 20 г. Бреста, ЧП «Профессиональный психологический центр ИНСАЙТ» (г. Брест), в образовательный процесс Брестского государственного университета имени А.С. Пушкина (имеется 10 актов о внедрении).

Опубликованность результатов диссертации

Основные результаты диссертации опубликованы в 41 научной работе, в том числе в 6 статьях в соответствии с п. 18 Положения о присуждении ученых степеней и присвоении ученых званий в Республике Беларусь (общим объемом 5 авторских листов), 6 статьях в других научных изданиях, 29 статьях в сборниках материалов научных конференций.

Диссертация состоит из перечня условных обозначений, введения, общей характеристики работы, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Полный объем диссертации составляет 326 страниц, из которых 6 страниц заняты 15 рисунками, 2 страницы - 4 таблицами, 151 страница - 16 приложениями. Библиографический список состоит из 354 наименований, включая собственные публикации автора (на 5 страницах).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1 «Становление личности младших школьников в период перехода с первой на вторую ступень общего среднего образования» посвящена анализу методологических оснований прогнозирования успешности перехода детей в пятый класс, анализу теоретических основ и эмпирических исследований изучаемой проблемы, операционализации основных понятий и состоит из пяти разделов.

В первом разделе представлена психологическая характеристика периода 9-11 лет. Г.А. Цукерман, Т.В. Архиреева, Т.Н. Князева, Н.М. Скрипник, R. Bergese сходятся во мнении, что этот этап онтогенеза является «узловым» в развитии, а имеющиеся исследования позволяют предположить, что он характеризуется значимыми изменениями в личностной сфере. Ключевыми линиями развития личности в рассматриваемый период выступают становление субъектной позиции в учении (В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.Д. Божович, Т.Н. Князева и др.), рефлексии (Н.И. Гуткина, О.П. Болотникова, Е.В. Хаяйнен, Ю.Л. Линецкий и др.) и самооценки (А.В. Захарова, Н.Е. Анкудинова, Т.Ю. Андрущенко, Т.В. Архиреева и др.).

Второй раздел посвящен анализу исследований становления субъектной позиции в учении на границе младшего школьного и подросткового возрастов.

Субъектность рассматривается как атрибутивное свойство человека, которое проявляется в активности, осознанности, целостности, индивидуальности (С.Л. Рубинштейн, В.А. Петровский, К.А. Абульханова-Славская, О.А. Конопкин, J. Kozielecki, M. Kofta, M. Jarymowicz, D. Mugnusson). Субъектность в различных видах деятельности представляет собой особый феномен, связанный с общей субъектностью, но не тождественный ей (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Петровский, А.К. Осницкий, M. Kofta и др.).

Субъектная позиция в учении определяется как интегративное образование, включающее операционально-действенную (когнитивную) и личностную (мотивационно-смысловую) составляющие. Ведущей признается личностная составляющая (Г.А. Цукерман, Е.Д. Божович), показателями которой у детей являются: надситуативная познавательная активность, стремление к упрощению учебы (В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, Л.И. Ануфриюк), принятие основных атрибутов учебы (Л.И. Божович, Д.В. Лубовский, Е.Н. Волкова, Г.В. Самусева), переживание ребенком важности учебы на фоне внеучебных интересов (В.Д. Шадриков, Ю.В. Зарецкий, П.Р. Галузо), отношение к учебе (Г.А. Цукерман, Г.С. Абрамова, И.В. Абакумова).

Младший школьный и подростковый возраста рассматриваются как периоды активного становления субъектности в учении (Г.А. Цукерман, Г.А. Вайзер, Б.А. Зельцерман, Ю.В. Зарецкий, Е.Д. Божович и др.). Основное внимание исследователей сосредоточено на изучении операционально-действенной составляющей субъектной позиции в учении (умение учиться). Показано, что на этом возрастном этапе происходит и становление личностной составляющей субъектной позиции в учении (мотивационно-смысловая сфера).

Третий раздел содержит анализ рефлексии и ее становления в младшем школьном и подростковом возрастах.

Рефлексия определяется как способность, позволяющая человеку делать предметом анализа содержание своей деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Цукерман, А. Лэнгле), как механизм познания других людей (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Н.И. Гуткина). Многомерность феномена рефлексии отражается в выделении ее видов (интеллектуальная, социальная, личностная). В эмпирических исследованиях рефлексии у детей основное внимание отводится интеллектуальной (Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков, А.З. Зак и др.) и социальной рефлексии при сотрудничестве со сверстниками (Г.А. Цукерман, А.А. Катеринина, Н.М. Пеньковська, Н.Ю. Максимов и др.). Динамика социальной рефлексии в отношениях со сверстниками при переходе в пятый класс остается малоизученной. Исследования личностной рефлексии как осознания различных аспектов образа Я в основном связаны с подростковым возрастом (Н.И. Гуткина, Н.М. Скрипник, Е.В. Хаяйнен).

Ряд авторов полагает, что существенной характеристикой личностной рефлексии является осознание смысловых оснований целостной деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.К. Абульханова-Славская, Д.А. Леонтьев и др.), однако у детей она изучена недостаточно. Анализ исследований Л. Колберга, М. Блатта, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман А.Л. Венгера, Е.В. Хаяйнен и др. позволил выделить условия актуализации личностной рефлексии: проблемность и неопределенность, совместное выполнение деятельности и дискуссия, необходимость сделать выбор при возможности принятия свободного решения. Показано, что многие из этих условий обнаруживаются в младшем школьном возрасте, а также после перехода в пятый класс, что может способствовать развитию способности к осознанию смысловых оснований деятельности (Г.А. Цукерман, Н.И. Гуткина, Н.В. Цветкова, М.Е. Шмуракова, А.Д. Сергеева).

Четвертый раздел содержит анализ исследований развития самооценки как стержневого образования самосознания (Л.И. Божович, И.И. Чеснокова, Е.И. Савонько, А.В. Захарова и др.). Самооценка рассматривается как интегративное образование, характеризующееся количественными (уровень) и качественными особенностями (временная дифференцированность, дифференцированность конкретных самооценок, эмансипированность). Учебная деятельность и разнообразные социальные контакты в младшем школьном и в подростковом возрастах интенсифицируют становление самооценки (А.В. Захарова, Е.Н. Рябышева, Т.В. Архиреева и др.).

Однако в своем большинстве исследования развития самооценки касаются либо младшего школьного (А.В. Захарова, Г.И. Катрич, Е.З. Басина, Т.В. Архиреева, И.А. Борисова и др.), либо уже подросткового возраста (А.Г. Демидова, З.С. Курбанова, О.Н. Молчанова) и, как правило, посвящены изучению содержания и/или уровня самооценки. Лонгитюдные исследования самооценки детей 9-11 лет немногочисленны и не позволяют составить полную картину о ее развитии в рассматриваемый период.

В пятом разделе представлен анализ проблемы оценки успешности перехода детей на вторую ступень общего среднего образования. Показано, что переход в пятый класс связан не столько с внешними изменениями (кабинетная система, новые уроки и педагоги и т.п.), сколько с качественной перестройкой социальной ситуации развития детей: происходит расширение самостоятельности во всех сферах жизнедеятельности детей, существенно меняются ожидания педагогов и родителей (М.Р. Битянова, М.А. Щукина, Н.В. Литвиненко, L.J. Crockett, A.T. Ebata, M.T. Theriot, D.R. Dupper и др).

Обосновано, что понимание адаптации как приспособления недостаточно для отражения успешности перехода детей на новую ступень образования. Продуктивным видится учет объективных и субъективных показателей успешности перехода, которые выступают как взаимосвязанные, но не взаимозаменяемые. В качестве объективных показателей рассматривается учебная активность, успешность освоения школьных требований и отсутствие нарушений дисциплины в школе (Н.С. Давыдова, Л.Е. Тарасова, Н.Е. Шустова, T. Theriot, J.D. Nowell), благополучие взаимоотношений ребенка с педагогами и одноклассниками (Е.Г. Коблик, Л.Е. Тарасова, Н.Е. Шустова), а в качестве субъективного показателя адаптированности - отсутствие школьной тревожности (П.В. Румянцева, И.Р. Перережко, В.Ф. Луговая, Н.В. Литвиненко и др.)

Несмотря на многочисленные работы по вопросам психолого-педагогического сопровождения детей на этом этапе развития, четкие представления об основаниях прогнозирования успешности перехода на вторую ступень общего среднего образования еще не сложились. Основаниями прогнозирования перехода детей в пятый класс могут выступать предикторы, которые выделяются на основе регрессионного, дискриминантного или дисперсионного анализа, а также факторы прогноза (протективные факторы/факторы риска), которые обнаруживают статистически значимую взаимосвязь с успешным/неуспешным вариантом перехода.

Вторая глава «Эмпирическое исследование личностных предикторов успешности перехода с первой на вторую ступень общего среднего образования» посвящена описанию организации эмпирического исследования, изложению и обсуждению его результатов.

В первом разделе представлены методики и схема эмпирического исследования, способы обработки полученных результатов. Изучение особенностей личности детей осуществлялось с помощью беседы о школе и методики «Магазин умений» (субъектная позиция), модифицированного варианта методики Т.Ю. Андрущенко «Выбор ролей» (социальная рефлексия), двух экспериментальных ситуаций (личностная рефлексия), модифицированного варианта клинической беседы Т. Дембо -С.Я. Рубинштейн (самооценка).

Для оценки успешности перехода детей на вторую ступень образования использовались экспертная оценка педагогами особенностей учебной активности и сопротивления детей требованиям школьной жизни в пятом классе, социометрия, опросник школьной тревожности Б. Филлипса.

Статистическая обработка эмпирических данных проводилась с помощью коэффициента ранговой корреляции r_S Спирмена, U-критерия Манна-Уитни, G-критерий знаков, Т-критерий Вилкоксона, ч²-критерия Пирсона, бинарной логистической регрессии. В исследовании использовался статистический пакет SPSS 21.

Выборка исследования составила 119 детей (61 мальчик и 58 девочек). В пилотажном исследовании приняло участие 45 детей (26 мальчиков и 19 девочек). В основной части на этапе четвертого класса было обследовано 74 ребенка (35 мальчиков и 39 девочек), а в пятом классе - 69 детей (32 мальчика и 37 девочек). Исследование включало по две индивидуальные встречи с каждым ребенком в четвертом и в пятом классах.

Второй раздел посвящен описанию феноменологии и особенностей динамики личностной составляющей субъектной позиции в учении детей до и после перехода в пятый класс (ЛСПУ).

И до и после перехода в пятый класс для детей характерны достаточно высокий уровень принятия основных атрибутов школьной учебы (ПАУ Me_{4 класс}=75 Здесь и далее возможный диапазон значений индекса составлял от 0 до 100, Ме_{5 класс}=70), незначительные проявления надситуативной познавательной активности (НПА Me_{4 класс}=6, 3, Ме_{5 класс}=5, 6), средняя выраженность внеучебных интересов (ВН Me_{4 класс}=44, Ме_{5 класс}=40). По показателям «субъективная важность учебы» (ВУ Me_{4 класс}=58, 3, Ме_{5 класс}=33, 3), «стремление к упрощению учебы» (СУ Me_{4 класс}=26, 9, Ме_{5 класс}=38, 5) и «отношение к учебе» (ОУ Me_{4 класс}=17, 4, Ме_{5 класс}=30, 4) в четвертом классе дети обнаруживают большие проявления субъектности. Мальчики обнаруживают меньшее принятие основных атрибутов учебы (U_{4 класс}=329 Здесь и далее * - уровень значимости р?0,05; ** - уровень значимости р?0,01**, U_{5 класс}=420, 5*), большее стремление упростить учебу (U_{4 класс}=371**, U_{5 класс}=421, 5*), более выраженное негативное отношение к учебе (U_{4 класс}=424, 5*, U_{5 класс}=417, 5*).

По соотношению выраженности различных показателей выделены типы личностной составляющей субъектной позиции в учении: сбалансированный, частично сбалансированный и несбалансированный. В четвертом классе в типах позиции имеются половые различия (ч²=9, 288**). У мальчиков (ч²=8, 176*) на фоне наименьшей представленности сбалансированного типа (17, 6%) преобладает несбалансированный тип (55, 9%), характеризующийся наибольшим отличием позиции в учении от проявлений субъектности. У девочек типы субъектной позиции представлены равномерно (ч²=4, 0).

Типичной для детей (55, 1%) является негативная динамика личностной составляющей субъектной позиции в учении. В пятом классе типы личностной составляющей субъектной позиции в учении представлены неравномерно (ч²=17, 478**) при преобладании несбалансированного типа (56, 5%). В период перехода значимые изменения субъектности наблюдаются в виде усиления стремления к упрощению учебы (G_эмп=21*, Т_эмп=560, 5**), негативного отношения к учебе (G_эмп=22*, Т_эмп=580**), преобладании случаев снижения надситуативной познавательной активности (G_эмп=18*, Т_эмп=508, р>0, 05).

В третьем разделе описаны проявления и динамика социальной рефлексии. Установлено, что мальчики характеризуются более выраженной стереотипностью восприятия сверстников (U_{4 класс}=367**, U_{5 класс}=369, 5*). Переход в пятый класс для одних детей предстает как латентный период становления социальной рефлексии, у других как время позитивных сдвигов, а у третьих как период снижения уровня социальной рефлексии (G_эмп=29; Т_эмп=976, 5). Половые различия в динамике социальной рефлексии (ч²=12, 127**) проявляются в том, что для мальчиков типична негативная динамика (ч²=9, 742**, 58, 1%), а у девочек три вида динамики социальной рефлексии представлены статистически равнозначно (ч²=3, 297).

В четвертом разделе рассмотрены проявления личностной рефлексии и особенности ее динамики при переходе в пятый класс. Установлено, что типичным для детей 9-11 лет является наличие отдельных проявлений осознания смысловых оснований деятельности (Me_{4 класс}=35, 5, Ме_{5 класс}=37, 8). При переходе в пятый класс негативный, позитивный и условно позитивный варианты динамики встречаются одинаково часто (ч²=4, 261), значимых изменений личностной рефлексии не происходит (G_эмп=29; Т_эмп=944).

Пятый раздел содержит описание результатов изучения самооценки. Обнаружено, что в самооценке детей имеются половые различия. Если в период завершения обучения на первой ступени образования девочки превосходили мальчиков только по дифференцированности конкретных самооценок (КСО U_{4 класс}=488, 5*), то в пятом классе по дифференцированности конкретных самооценок (U _5класс=355**) и по временной дифференцированности самооценки (ВСО U _5класс=395, 5*). Степень эмансипированности самооценки у мальчиков и девочек сходна (ЭСО U_4класс=619; U_5класс=534, 5).

Негативная, условно позитивная и позитивная динамика в развитии самооценки встречаются с равной частотой (ч²=2, 174). Обнаружены половые различия динамики самооценки (ч²=10, 988**): у мальчиков преобладают случаи негативной (53, 1%), а у девочек - условно позитивной динамики (54, 1%). Переход в пятый класс сопряжен с увеличением эмансипированности самооценки детей от оценок сверстников и взрослых (G_эмп=20**; Т_эмп=615, 5**).

В шестом разделе представлены результаты и обсуждение статистических расчетов, позволивших выделить основания прогноза динамики личности детей при переходе из начальной школы в пятый класс.

Установлено, что предиктором позитивной динамики личностной составляющей субъектной позиции в учении при переходе в пятый класс (ч²=19, 635**; 82, 6% Здесь и далее указан % корректно предсказанных случаев по модели; AUC=0, 843**) является показатель «отношение к учебе» (В= -0, 129**). В свою очередь негативная динамика наиболее вероятна у детей с несбалансированным/частично сбалансированным типами личностной составляющей субъектной позиции в учении (ч²=12, 419**; 69, 6%; AUC=0, 726**); при среднем или высоком уровне стремления к упрощению учебы (ч²=13, 927**; 72, 5%; AUC=0, 775**; В=0, 045**); при негативном отношении к учебе (ч²=12, 248**; 72, 5%; AUC=0, 759**; В=0, 048**) или при сочетании внеучебной заинтересованности и стремления к упрощению учебы (ч²=18, 416**; 71%; AUC=0, 756**; В_ВН= -0, 045*; В_СУ= -0, 061**).

Предиктором позитивной динамики самооценки выступают сформированность самооценки на высоком уровне или уровне выше среднего по всем показателям (ч²=19, 487**; 87%; AUC=0, 831**, В=0, 096**) или только по дифференцированности конкретных самооценок (ч²=21, 685**; 79, 7%; AUC=0, 843**, В=0, 125). Негативная динамика самооценки может быть спрогнозирована по любому из ее показателей с учетом пола детей. Наиболее точным предиктором выступает мера дифференцированности конкретных самооценок (ч²=19, 394**; 76, 8%; AUC=0, 792**). Неблагоприятный прогноз характерен для девочек с низким уровнем дифференцированности и мальчиков со средним или более низким уровнем дифференцированности конкретных самооценок (В_КСО= -0, 056**; В_ПОЛ=0, 8**). Установлено, что динамика социальной и личностной рефлексии не могут быть спрогнозированы по уровню их сформированности у младших школьников.

Седьмой раздел посвящен описанию результатов изучения успешности перехода обучающихся в пятый класс.

Установлено, что в пятом классе девочки проявляют большую активность в учебе (U=214, 5**), а мальчики - более выраженное сопротивление школьным требованиям (U=253, 3**). По соотношению проявлений учебной активности и сопротивления определялся вариант учебной успешности ребенка в пятом классе. В учебной успешности есть значимые половые различия (ч²=21, 675**). У половины мальчиков зафиксировано условное благополучие после перехода в пятый класс, обнаруживающееся в отдельных проявлениях учебной активности и сопротивлении, наименее типично для них благополучное соотношение показателей учебной успешности (9, 4%). Для девочек характерно благополучное (59, 5%) и нетипично неблагополучное соотношение (8, 1%).

Взаимоотношения ребенка со сверстниками как объективный показатель успешности перехода в пятый класс, оценивались по социометрическому статусу. Благополучный, условно благополучный и неблагополучный социометрические статусы детей представлены неравномерно (ч²=12, 873**). Неблагополучный статус, характерен лишь для отдельных детей (14, 1%). Благополучный статус зафиксирован у 47, 9% пятиклассников. Обнаружены половые различия (ч²=10, 645**). Большинство девочек имеет благополучный социометрический статус в пятом классе (65, 8%).

Установлено, что для пятиклассников (43, 6%) наиболее характерен повышенный уровень школьной тревожности (субъективный показатель успешности перехода). Половых различий в уровне тревожности нет (ч²=1, 109).

Восьмой раздел содержит описание и интерпретацию результатов статистического анализа, позволившего выделить основания прогноза успешности перехода младших школьников в пятый класс.

Предиктором учебной активности в пятом классе (ч²=21, 895**; 79, 7%; AUC=0, 820**) являются проявления субъектности. Наибольшая вероятность высокого уровня учебной активности наблюдается у девочек при отсутствии стремления к упрощению учебы (В= -0, 037*). Низкий уровень сопротивления школьным требованиям может быть предсказан (ч²=17, 479**; 63, 6%; AUC=0, 783**) в отношении девочек с уровнем социальной рефлексии не ниже среднего (В_СОЦР =0, 028*; В_ПОЛ= -0, 874**), а у мальчиков - только при высоком уровне (В_СОЦР=0, 028*). Выраженная учебная активность в сочетании с незначительным сопротивлением школьным требованиям в пятом классе могут быть спрогнозированы у девочек по отсутствию/низкому уровню стремления к упрощению учебы (ч²=27, 989**; 78, 3%; AUC=0, 856**; В_СУ= -0, 036*; В_ПОЛ= -0, 216**) или при социальной рефлексии на уровне не ниже среднего (ч²=34, 756**; 81, 8%, AUC=0, 889**; В_СОЦР=0, 057*; В_ПОЛ= -1, 54**). А у мальчиков (ч²=7, 616**; 96, 9%; AUC=0, 92*) - только при высоком уровне социальной рефлексии (В=0, 078*). Сочетание низкого уровня учебной активности при сопротивлении школьным требованиям наиболее вероятно у мальчиков с несбалансированным типом личностной составляющей субъектной позиции в учении (ч²=15, 863**; 79, 7%; AUC=0, 800**, В= -0, 916*).

Благополучный социометрический статус был предсказан (ч²=26, 273**; 80, 6%; AUC=0, 841**) в отношении девочек со средним или более высоким уровнем социальной рефлексии и мальчиков только с высоким уровнем социальной рефлексии (В_СОЦР=0, 057**; В_ПОЛ= -0, 626*).

Неблагополучный социометрический статус в пятом классе не имеет предикторов из числа изученных особенностей личности младших школьников.

На основе расчета U-критерия Манна-Уитни и ч² были определены факторы прогноза успешности перехода детей в пятый класс (таблица 1).

Таблица 1. - Факторы прогноза успешности перехода младших школьников в пятый класс по объективным показателям

Высокие показатели социальной рефлексии, сбалансированный/частично сбалансированный тип ЛСПУ или проявления субъектной позиции в учении в виде принятия основных атрибутов учебы (ПАУ), отсутствия стремления к упрощению учебы (СУ), негативного отношения к учебе (ОУ) выступают как протективные факторы учебной активности, а низкие показатели по этим показателям наряду с затруднениями в осознании смысловых оснований деятельности (ЛР) - как факторы риска низкой учебной активности.

Протективные факторы низкого уровня сопротивления школьным требованиям немногочисленны: это проявления личностной рефлексии (ЛР) и отсутствие стремления к упрощению учебы. Факторами риска выраженного сопротивления школьным требованиям являются затруднения в социальной рефлексии (СОЦР), сложности осознания смысловых оснований целостной деятельности (ЛР), а также низкий уровень субъектности по таким показателям, как принятие атрибутов школьной учебы, переживание важности учебы (ВУ), стремление к упрощению учебы, отношение к учебе.

Протективными факторами благополучного сочетания учебной активности и отсутствия сопротивления школьным требованиям после перехода на вторую ступень образования являются способность к осознанию смысловых оснований деятельности (ЛР), принятие основных атрибутов школьной учебы, низкая внеучебная направленность интересов (ВН), положительное отношение к учебе (ОУ) или в целом сбалансированный/частично сбалансированный тип ЛСПУ. К факторам риска низкой учебной активности при выраженном сопротивлении школьным требованиям относятся низкий уровень социальной рефлексии (СОЦР) и низкие показатели субъектности в учебе, обнаруживающиеся в непринятии основных атрибутов учебы (ПАУ), отсутствии надситуативной познавательной активности (НПА), стремлении к упрощению учебы (СУ) и негативизме в отношении школы (ОУ).

Протективные факторы благополучного социометрического статуса - это сбалансированный/частично сбалансированный тип ЛСПУ (принятие основных атрибутов школьной учебы, надситуативная познавательная активность, отсутствие негативизма к школе и стремления к упрощению учебы), проявления личностной рефлексии, сформированность самооценки в единстве трех характеристик (СО) или в отдельности выраженная временная дифференцированность (ВСО), дифференцированность конкретных самооценок (КСО), эмансипированность самооценки (ЭСО). У неблагополучного социометрического статуса только два фактора риска - низкий уровень личностной рефлексии и эмансипированности самооценки.

Установлено, что изученные особенности личности младших школьников не являются предикторами или факторами прогноза низкого и высокого уровня школьной тревожности, а прогнозирование возможно лишь по отдельным синдромам школьной тревожности.

Низкий уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих может быть спрогнозирован по сочетанию выраженности внеучебных интересов с проявлениями 1) социальной или 2) личностной рефлексии, 3) самооценки. Наиболее точный прогноз (ч²=14, 002**; 76, 5%; AUC=0, 759**) можно сделать по показателям социальной рефлексии (В_СОЦР=0, 031*) и внеучебной направленности интересов (В_ВН= -0, 043*).

Факторы прогноза синдрома «общая тревожность в школе» не установлены. По синдромам «переживание социального стресса», «фрустрация потребности в достижении успеха», «страх ситуаций проверки знаний», «проблемы и страхи в отношениях с учителями» выделены только протективные факторы, по страху самовыражения, страху не соответствовать ожиданиям окружающих, физиологической сопротивляемости стрессу - и протективные факторы, и факторы риска. Установлено, что пятиклассники с высоким уровнем страха самовыражения в конце четвертого класса отличались от сверстников большей дифференцированностью конкретных самооценок (U_КСО=401*), а дети с низким уровнем страха самовыражения - меньшим принятием основных атрибутов школьной учебы (U_ПАУ=438, 5*). Во всех остальных случаях в отношении тревожности высокие показатели в развитии личности младших школьников выступают как протективные факторы, а низкие - как факторы риска (таблица 2).

Таблица 2. - Основания прогноза тревожности по отдельным синдромам

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основные научные результаты диссертации

1. На границе младшего школьного и подросткового возрастов (9-11 лет) ведущими линиями развития личности выступают становление субъектности в учебной деятельности, развитие рефлексии и самооценки. Субъектная позиция в учении - интегративное образование, обеспечивающее самостоятельное осуществление ребенком учебной деятельности в рамках личностного и операционально-технического компонентов. Личностная составляющая субъектной позиции в учении детей обнаруживается в особенностях принятия основных атрибутов школьной учебы, переживании субъективной важности учебы на фоне внеучебных занятий, в надситуативной познавательной активности, в стремлении к упрощению учебы, в отношении к учебе. Социальная рефлексия, проявляющаяся у детей в способности осознавать качества и характеристики сверстника и основания отношения к нему, обеспечивает регуляцию процессов коммуникации. На границе младшего школьного и подросткового возрастов создаются условия для развития личностной рефлексии. Способность осознавать смысловые основания деятельности, как одно из проявлений личностной рефлексии, обнаруживается в ситуациях, которые характеризуются проблемностью и неопределенностью, необходимостью сделать свободный выбор, совместной деятельностью со сверстником [1-4, 8, 11-13, 16-23, 28, 30, 31, 37, 39, 41].

2. В развитии личностной составляющей субъектной позиции в учении, социальной и личностной рефлексии, в самооценке детей 9-11 лет выявлены значительные индивидуальные различия. Г.А. Цукерман, Е.Д. Божович, Н.М. Скрипник, указывают, что переход в пятый класс выступает как кризисный период субъектогенеза. Полученные нами данные позволяют конкретизировать, по каким именно аспектам личностной составляющей субъектной позиции в учении наблюдается негативная динамика. Установлено, что переход на вторую ступень образования сопряжен у детей со снижением принятия атрибутов школьного учения, надситуативной познавательной активности, переживания субъективной значимости учебы и одновременным увеличением стремления к упрощению учебы и негативного отношения к школе. При этом половые различия в субъектности сглаживаются (в четвертом классе мальчики характеризуются меньшими проявлениями субъектности в учении).

Переход на новую ступень общего среднего образования сопровождается значимыми изменениями в социальной рефлексии, которая имеет выраженную половую специфику: девочки в меньшей степени испытывают затруднения в осознании качеств сверстников, проявляют меньшую категоричность при их оценке. У мальчиков при переходе в пятый класс снижается уровень социальной рефлексии.

Как указывают О.П. Болотникова, В.В. Зайцев у младших школьников уже может обнаруживаться способность к осознанию своих действий и поиск их смысла как проявления личностной рефлексии. Нами установлено, что личностная рефлексия у детей 9-11 лет может успешно регулировать поведение в ситуациях принятия решения о выполнении деятельности. Обнаруженная поляризация показателей на фоне широкого диапазона индивидуальных проявлений личностной рефлексии может свидетельствовать о том, что период 9-11 лет является начальным в становлении этого вида рефлексии.

Проведенное исследование расширяет представления о развитии самооценки детей при переходе с первой на вторую ступень общего среднего образования, которые были получены А.В. Захаровой, Г.И. Катрич, Т.В. Архиреевой, А.Г. Демидовой, Т.В. Зиновой. Установлено, что у младших школьников из свойств самооценки наиболее развита дифференцированность конкретных самооценок при менее выраженной временной дифференцированности самооценки. Эмансипированность самооценки от оценок сверстников и взрослых обнаруживает наименьшую взаимосвязь с другими проявлениями самооценки. Переход в пятый класс взаимосвязан с усилением эмансипированности самооценки и усилением взаимосвязи между проявлениями различных свойств самооценки. Полученные результаты подтверждают выводы Л.В. Макеевой, И.И. Вартановой, В.К. Шаяхметовой о том, что у девочек самооценка раньше достигает зрелости. Установлено, что в условиях перехода на вторую ступень образования для девочек свойственны незначительные улучшения показателей самооценки, в то время как для мальчиков характерно снижение показателей самооценки.

Прогнозирование динамики показателей личности детей после перехода на новую ступень образования возможно только по некоторым параметрам. Позитивная динамики субъектной позиции в учении наиболее вероятна у младших школьников, не испытывающих негативизм в отношении учебы, а негативная динамика - у детей с выраженной внеучебной направленностью интересов, негативизмом в отношении школы или стремлением к упрощению учебы. Предиктором позитивной динамики самооценки является высокий уровень дифференцированности конкретных самооценок на этапе завершения четвертого класса или сформированность самооценки в единстве временной дифференцированности, дифференцированности конкретных самооценок и эмансипированности самооценки. Негативная динамика самооценки наиболее вероятна у мальчиков со средним или низким уровнем самооценки (в том числе по любому из показателей) и у девочек только с низкой дифференцированностью самооценки по разным качествам. Прогнозирование динамики социальной и личностной рефлексии у детей в связи с переходом с первой на вторую ступень общего среднего образования затруднено [5, 7-10, 14, 15, 20, 24, 25, 27-29, 32-34, 36; 38, 39, 40].

3. Изучение объективных и субъективного показателей позволило провести комплексную оценку успешности перехода детей на вторую ступень образования. Полученные результаты позволяют дополнить выводы С.В. Дмитриевой, О.А. Дзюбенко, J.D. Nowell, M.T. Theriot, D.R. Dupper об особенностях адаптации детей в это период. Установлено, что по объективным показателям девочки обнаруживают большую успешность в пятом классе. Мальчики проявляют меньшую учебную активность и оказывают более выраженное сопротивление новым требованиям. Лишь отдельные дети после перехода на вторую ступень образования обнаруживают выраженное субъективное неблагополучие при том, что для большинства пятиклассников характерен повышенный уровень школьной тревожности [3, 26, 35].

4. Проведенное исследование закладывает основания превентивной работы с детьми с целью их подготовки к успешному освоению новой социальной ситуации развития на второй ступени общего среднего образования. Были выделены те особенности личности младших школьников, которые выступают как предикторы и факторы прогноза различных аспектов успешности перехода на новую ступень образования. Наибольшие возможности прогнозирования имеются в отношении успешности перехода по объективным показателям (учебной активности, социометрического статуса). Проведенное исследование показало возможность прогнозирования благополучного социометрического статуса детей, высокого уровня учебной активности и низкого уровня сопротивления школьным требованиям, а также их сочетаний на этапе обучения в пятом классе. В то же время особенности личности младших школьников не позволяют с высокой точностью прогнозировать низкий уровень учебной активности, высокий уровень сопротивления школьным требованиям, а также отвержение/изоляцию со стороны одноклассников в пятом классе. Наименее прогнозируемым показателем успешности перехода на вторую ступень общего среднего образования выступает школьная тревожность [6, 11, 17, 22, 23, 35].

Рекомендации по практическому использованию результатов

Материалы проведенного исследования целесообразно использовать:

1) для повышения качества профессиональной подготовки будущих психологов и педагогов, повышения компетентности у выпускников педагогических и психологических специальностей: акты о практическом использовании в учебном процессе УО «БрГУ им. А.С. Пушкина»;

2) в процессе выявления индивидуальных особенностей личности младших школьников и подростков в деятельности практических психологов, педагогов-психологов учреждений образования: акты о практическом использовании в деятельности психологов ЧП «Профессиональный психологический центр ИНСАЙТ»;

3) для оптимизации деятельности педагогов-психологов по психолого-педагогическому сопровождению детей в период перехода с первой на вторую ступень общего среднего образования: акты о практическом использовании в деятельности педагогов-психологов ГУО «СШ № 10 г. Бреста», ГУО «Средняя школа № 20 г. Бреста имени Героя Советского Союза Д.М. Карбышева»;

4) психологического просвещения родителей младших школьников по вопросам развития личности и подготовки детей к переходу на вторую ступень общего среднего образования.

подростковый образование личность школьный

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ СОИСКАТЕЛЯ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ

Статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК

1. Марченко, Е. Е Психологический анализ условий актуализации рефлексии смысловых оснований деятельности / Е. Е. Марченко // Вестн. Брест. ун-та. Сер. 3, Филология. Педагогика. Психология. - 2009. - № 3. - С. 76-83.

2. Марченко, Е. Е. Система показателей качественного анализа самооценки учащихся на границе младшего школьного и подросткового возрастов / Е. Е. Марченко, Е. А. Бирюкевич // Вестн. Брест. ун-та. Сер. 3, Филология. Педагогика. Психология. - 2012. - № 1. - С. 165-177.