Развитие профессионального самосознания будущих юристов в условиях использования интерактивных методов обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

развитие профессионального самосознания будущих юристов в условиях использования интерактивных методов обучения

19.00.07 - педагогическая психология

19.00.13 - психология развития, акмеология

Смирнов Михаил Аркадьевич

Казань - 2007

Работа выполнена на кафедре психологии Государственного учреждения высшего профессионального образования «Марийский государственный университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Габдреев Рустэм Вагизович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Фукин Анатолий Иванович

кандидат психологических наук, доцент

Зарипова Гузель Ахатовна

Ведущая организация: Сыктывкарский государственный университет

Защита состоится «31» октября 2007 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.079.01. по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном техническом университете им. А.Н. Туполева по адресу: 420111, г. Казань, ул. К. Маркса, 10, корп. 7, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке КГТУ им. А.Н. Туполева по адресу: 420111, г. Казань, ул. К. Маркса, 10.

Текст автореферата размещен на сайте КГТУ им. А.Н. Туполева www.kai.ru

Автореферат разослан «28» сентября 2007 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук Л.В. Белова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Важность проблемы развития профессионального самосознания будущих специалистов-правоведов в условиях вузовского обучения определяется необходимостью быстрой адаптации к современной динамичной жизни и условиям практической деятельности. Огромный массив действующего законодательства, его частые изменения, наличие в нем пробелов и коллизий требуют от юристов высокого уровня владения не только теоретическими знаниями, но и правоприменительной практики.

Вопросы развития профессионального самосознания юриста приобретает особую актуальность вследствие обострения противоречий между имеющимся уровнем практической подготовки будущих специалистов и объективными потребностями совершенствования высшего юридического образования. В связи с этим важной социально-психологической задачей высшей школы на современном этапе развития общества является формирование профессионально-направленного самосознания специалиста, в том числе и будущего юриста, как существенной предпосылки для дальнейшей успешной деятельности. Кроме того, большое значение приобретает проблема создания таких условий, которые давали бы возможность самосознанию юристов постоянно совершенствоваться. Практика показывает, что адаптироваться к разноаспектным, зачастую кардинальным изменениям условий профессиональной деятельности, могут только те специалисты, которые согласно представлениям современной психологии о структуре личности и деятельности, способны включить эти изменения в контекст познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов своей личности, содержательно и инструментально освоив их на уровне понимания, отношения и деятельности. Адекватность этого освоения, его перспективность в значительной мере обуславливается качественными характеристиками профессионального самосознания молодого специалиста. (Р.В. Габдреев, А.А. Деркач, М.И. Еникеев, З.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.В. Романов, А.М. Столяренко, Ю.В. Чуфаровский, В.Д. Шадриков и др.).

Вместе с тем, в психологии до настоящего времени остается малоразработанной проблема целенаправленного развития профессионального самосознания будущих юристов в условиях вузовского образования, а именно:

- отсутствие единого подхода в разработке психологической структуры профессионального самосознания юриста;

- отсутствие научно-обоснованной системы формирования профессионального самосознания будущего юриста в условиях вузовского обучения.

Цель исследования - определение структурно-содержательных компонентов и научное обоснование динамики профессионального самосознания в юридическом образовании, использующей интерактивные методики обучения.

Объект исследования - профессиональное самосознание будущих юристов.

Предмет исследования - развитие профессионального самосознания будущих юристов в процессе обучения средствами интерактивных методик.

Задачи исследования:

1. На основе теоретико-методологического анализа имеющихся исследований выявить структурные компоненты профессионального самосознания студентов-юристов.

2. Выработать диагностический инструментарий для оценки профессионально значимых характеристик самосознания юристов.

3. Провести исследование, направленное на выявление уровня развития профессионального самосознания студентов-юристов на начальном этапе обучения в университете.

4. Разработать и апробировать программу развития профессионального самосознания будущих юристов в условиях использования интерактивных технологий обучения.

5. Выявить условия и факторы, обеспечивающие процесс развития структурных компонентов профессионального самосознания будущих юристов.

Гипотеза исследования - процесс развития профессионального самосознания студента-юриста будет более педагогический эффективной, если их профессиональная подготовка студентов будет строиться на основе внедрения интерактивных форм и методов обучения с использованием методик, основанных на обучении через действие, воспроизводящие ситуации, взаимоотношения, задачи, характерные для повседневной работы юриста. Таковыми являются специально разработанные системы спецкурсов и спецсеминаров, видеопрезентации, деловые игры, психологические тренинги и т.п., где происходит не только приобретение необходимых знаний, но и развитие профессионального самосознания в целом, в том числе и его основных структурных компонентов: интеллектуального, коммуникативного, аффективно-волевого и мотивационного.

Теоретической и методологической основой диссертационного исследования стали:

1. Структурно-системный подход к теории личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Ю. Агафонов, В.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов и др.); концепция развития личности (Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, В.С. Мерлин и др.).

2. Структурно-функциональный подход к организации и деятельности образовательных систем (С.И.Архангельский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, А.М.Матюшкин, Г.В.Суходольский, Д.Б. Эльконин, В.А.Якунин и др.).

3. Теория психолого-педагогической диагностики (Т.Ю. Базаров, К.М. Гуревич, В.Н. Гусев З.Ф. Зеер, Л.А. Регуш и др.).

4. Разработанные отечественной наукой принципы применения системного подхода в психологии и педагогике (А.А. Бодалев, В.Г.Зазыкин, К.К.Платонов, В.Д. Шадриков и др.).

5. Разработанная отечественными психологами теория профессиональной ориентации (А.Е. Голомшток, К.К.Платонов, Е.А.Климов, С.Н.Чистякова, А.И.Щербаков и др.); - психологическая теория достижения профессионализма в деятельности (Р.В. Габдреев, А.А .Деркач, Н.В. Кузьмина, А.В.Петровский, В.Д. Шадриков, М.Г. Ярошевский и др.).

6. Теория психолого-профессионального отбора и психодиагностики (В.А. Бодров, М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов, Н.И. Конюхов, А.Н. Леонтьев, В.В. Петренко, Н.Ф. Талызина, А.Г. Шмелев и др.).

7. Теория профессиональной направленности личности (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.И. Чеснокова и др.).

8. Теория исследования психологических аспектов деятельности юристов (В.Л. Васильев, А.В. Гутников, М.И. Еникеев, А.Э. Жалинский, Л.Ф. Кони, Н.В. Радутная, В.В. Нагаев, А.Р. Ратинов, В.В. Романов, А.М. Столяренко, Л.Б. Филонов, Ю.В. Чуфаровский и др.).

Методы исследования.

В качестве методического инструментария диагностики уровня развития профессионального самосознания использовалась следующая совокупность методов, включающая в себя теоретический и системно-структурный анализ научной литературы по проблеме:

1) экспертная оценка;

2) устные и письменные опросы в свободной и стандартизированной формах, контент-анализ продуктов деятельности и аттестационных характеристик, анкетирование, методы психодиагностического тестирования эмоциональных, волевых, мотивационных, познавательных характеристик, а также опросники по выявлению направленности и самооценки личности;

3) в качестве методики диагностики изменений в уровне развития профессионального самосознания нами использовались: 16-факторный личностный опросник Кеттелла (16-ФЛО), методика исследования мотивационной направленности личности А. Басса, методика определения мотивационного профиля личности В.Э. Мильмана, тест «Индивидуальные стили мышления» А. Алексеева и Л. Громовой, методика определения динамика выраженности самоконтроля Г.С. Никифорова, В.К. Васильева и С.В. Фирсовой и тест «Ведущая репрезентативная система» Л. Столяренко;

4) письменный опрос студентов (анкетирование);

5) метод статистической обработки данных исследования с использованием пакета компьютерной математической статистики: STATISTICA, STAT-TOR (сравнительный анализ по Т-критерию Стьюдента, факторный анализ с вычислением факторной матрицы и факторной диаграммы).

Исследование проводилось с 2002 по 2006 годы. В нем приняли участие студенты 2 и 5 курсов юридического факультета Марийского государственного университета, профессорско-преподавательский состав и кураторы студенческих групп юридического факультета, а также руководители производственных практик от организаций, на базе которых они проводились.

Исследованием было охвачено 36 студентов экспериментальной группы и 38 студентов контрольной группы.

Научная новизна исследования.

1. Показан системный характер такой интегративной характеристики личности, как “профессиональное самосознание”. Предложена теоретическая модель профессионального самосознания юристов, включающая в себя следующие компоненты:

- мотивационный (система взаимодействующих потребностей и интересов, идейных и практических установок целью которой является социальное продвижение, продуктивная профессиональная деятельность и т.д.);

- когнитивный (особенности мышления, необходимые для адекватного выполнения профессиональной деятельности и решения профессиональных задач: гностические характеристики профессионала, информированность, знания, оригинальность, широта, глубина, самостоятельность и критичность мышления. Высокий уровень развития интеллекта, проявляющийся в особых свойствах мышления - логичности как способности устанавливать причинно-следственные связи, эвристичности как самостоятельности и оригинальности в нахождении способов и приемов получения необходимой информации, рефлексивности как умения предугадывать вероятные действия процессуальных противников);

- аффективно-волевой (устойчивость к противодействию со стороны оппонентов и лиц, к которым применяются меры юридического воздействия, проявлению угроз и агрессивных действий, умение мобилизовать свои внутренние ресурсы на решение большого объема задач в установленные законом процессуальные сроки и т.д.);

- коммуникативный (умение устанавливать психологический контакт, свободное владение вербальными и не вербальными приемами и способами общения, умение разрешать конфликтные ситуации).

Данная теоретическая модель формирования профессионального самосознания юристов может рассматриваться в качестве цели, к достижению которой должны стремиться выпускники юридического факультета.

2. Определены противоречия между существующими на сегодняшний день требованиями, предъявляемыми к выпускникам юридических вузов и имеющейся в настоящее время системой их подготовки.

3. Выработана обучающая система, в основу которой положены интерактивные методики, обеспечивающие качественное формирование профессионального самосознания в процессе подготовки юристов в Марийском государственном университете. Эта система была выработана на основе глубокого изучения и критического анализа имеющегося опыта подготовки юридических кадров в зарубежных вузах и вузах России. На юридическом факультете МарГУ внедрены прецедентно-проблемный и сократический методы проведения аудиторных занятий, лекций в дискуссионной форме, ролевые игры, имитационные судебные процессы, спецкурсы «Психотехника общения юриста», «Психология профессионального наблюдения и анализ юридических ситуаций».

Теоретическая значимость исследования.

1. Расширены и углублены современные представления о профессиональном самосознании юристов в контексте профессионально важных качеств его личности.

2. Обозначены взаимосвязи и соотношение профессионального самосознания юристов и круга тех практических знаний и навыков, в которых они находят свое отражение.

3. Определена структура профессионального самосознания юристов, являющаяся основанием для определения направлений психологической подготовки будущих юристов к профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования теоретических положений и полученных результатов исследования в решении прикладных задач по организации и совершенствованию профессионального образования юристов, в том числе при разработке учебного плана по специальности «Юриспруденция», программ по дисциплинам общепрофессионального блока и дисциплинам специализации, в частности, лекционных и практических занятий по курсам «Юридическая психология», «Психология труда», «Психология делового общения», «Профессиональные навыки юриста», «Адвокатура».

В диссертации предложены практические рекомендации по психологической подготовке юристов, основанные на выделении важнейших профессионально значимых качеств личности специалиста и их развитии в образовательном процессе вуза.

Кроме того, практическая значимость исследования состоит в том, что на основе экспериментального исследования доказана результативность использования разработанных спецкурсов: «Судебная адвокатура», «Психологические приёмы в работе юриста», «Основы делопроизводства», «Риторика» (основы речевой коммуникации), «Правовые навыки и умения: речевые коммуникации юриста», «Правовые навыки и умения: техника ведения переговоров», «Правовые навыки и умения: составление уголовно-процессуальных документов», «Правовые навыки и умения: составление гражданско-процессуальных документов», «Юридическое исследование» и «Основы профессиональной деятельности и этики юристов» в рамках подготовки студентов к прохождению производственной практики, позволяющий вооружить студентов знаниями, развивающими у будущих юристов мастерство убеждения и доказывания и позволяющие вооружить их знаниями, что в целом способствует развитию их профессионального самосознания.

Результаты данного исследования используются в процессе психологического сопровождения обучения студентов в университете: при проведении тренингов, деловых и ролевых игр, в индивидуальном консультировании, а также психологическими службами правоохранительных органов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основное содержание диссертационной работы опубликовано в 7 работах, из них одна статья в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов диссертаций.

Основные результаты исследования представлены и обсуждены в сборнике научных статей «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире» (Магнитогорск, МаГУ, 2005 г.), на всероссийской НПК «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения» (Тольятти, 2005 г.), на межрегиональной НПК «Социально-психологические аспекты профессионального самоопределения» (Казань, 2005 г.), на всероссийской НПК «Психодидактика высшего образования» (Барнаул, 2006 г.), на всероссийской НПК «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, Йошкар-Ола, 2007 г.), на заседаниях кафедры психологии и Совете юридического факультета Марийского государственного университета.

Достоверность и надежность данных исследования обеспечиваются общими теоретическими положениями и их соответствием результатам, репрезентативностью изучаемой выборки, использованием валидного психологического инструментария и содержательным анализом выявленных закономерностей.

Структура диссертации. Работа содержит введение, три главы, заключение, приложение и библиографию, состоящую из 221 источника.

Содержание работы

Во введении представлена общая характеристика исследования: актуальность, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретическая и методологическая основа, методы исследования, обосновывается достоверность полученных результатов, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты решения проблемы профессионального самосознания» представлены теоретические основы исследования проблемы сознания и самосознания в философском, социологическом и психолого-педагогическом аспектах.

В психологическом плане исследование индивидуального сознания подразумевает представление его в виде многоуровневой системы, включающей как осознаваемые, так и неосознаваемые компоненты. Разработка в начале 80-х годов методов экспериментальной психосемантики сознания продвинула решение проблемы в аспекте соотношения сознания и подсознания. Здесь необходимо отметить исследования категориальных структур индивидуального сознания методом построения субъективных семантических пространств; исследования специфики индивидуального сознания в процессе восприятия человека человеком, профессиональной и национальной обусловленности стереотипов обыденного сознания и др. (В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев).

Теоретическое решение проблемы внешнего и внутреннего в структуре сознания обсуждается в работах Ю.А. Агафонова, В.М. Аллахвердова, Б.Г. Ананьева, В.А. Барабанщикова, В.А. Брушлинского, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Шороховой. В работах этих авторов отмечается, что сознание имеет сложное строение, ее ядром является знание, приобретаемое человеком в процессе познавательной деятельности, что сознание имеет смысловое строение, оно социально по своей природе, происхождению и генезису. На регулирующую функцию сознания обращают внимание в своих исследованиях И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, П.Г. Чамита, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др. По их мнению специфика регулирования деятельности человека сознанием выражается в целенаправленности действий, возможности прогнозирования их результатов в виде осознаваемых целей и в соответствии с ним планировать деятельность.

В зарубежной психологии проблема человеческого Я, самосознания разрабатывалась представителями разных направлений: интроспективного (А. Пфендер, Т. Липпс), психоаналитического направления в теории личности (З. Фрейд, К. Хорни, А. Адлер, К.Г. Юнг, Э. Эриксон), гуманистического направления (А. Маслоу, Э. Фромм, К. Роджерс, В. Франкл), диспозиционного направления в теории личности (Г. Олпорт), социальной психологии (К. Кули, Дж. Мид, М. Розенберг, Т. Шибутани), когнитивной психологии (Д. Бэм, Ф. Хайдер) и др.

В параграфе «Профессиональное самосознание как компонент самосознания субъекта деятельности» анализируются труды известных отечественных психологов Е.Ю Артемьевой, Л.И. Божовича, В.Л. Васильева, Ю.Г. Вяткина, Р.В. Габдреева, А.А. Деркача, Е. А. Климова, В.Н. Козиева, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, М.И. Мельниковой, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, В.В. Столина С.Л. Рубинштейна, А.И. Фукина, Ю.А. Цагарелли, В.Д. Шадрикова, В.А. Якунина и др., которые рассматривают профессиональное самосознание как часть общего самосознания личности или его виды. При этом самосознание трактуется как психологическое образование, которое выполняет важную роль в регулировании деятельности субъекта на основе знаний о профессиональных требованиях, а также знаний о себе как субъекте профессиональной деятельности, а также знаний о себе как субъекте профессиональной деятельности и эмоционально-ценностного отношения к себе как профессионалу.

Так, Е.Ю. Артемьева утверждает, что мир профессии является неотъемлемой частью субъективной модели образа мира у профессионалов. Этот мир имеет свое «квазиизмерение», «смысловое поле», системы смыслов и значений, «понимаемых как следы деятельности, зафиксированные в отношении к их предметам». Это означает, что профессионал воспринимает окружающую действительность и самого себя пристрастно в связи с опытом пережитых деятельностей.

В.Н. Козиев рассматривал профессиональное самосознание как сложный личностный механизм, выполняющий важную роль регулирования деятельности, с помощью которой возможна оценка имеющихся профессиональных качеств, достижений, планирование направлений саморазвития, формирование профессионально значимых качеств личности профессионала.

Согласно взглядам Р.В. Габдреева, А.А. Деркача, В.Н. Козиева, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, В.Д. Шадрикова профессиональное самосознание - это интегративное образование, влияющее на профессиональное развитие личности, способностей, направленности, характера и, в определенной мере, влияющее на эффективность профессиональной деятельности. В этих работах отмечается также структурный характер профессионального самосознания, которое включает в себя следующие свойства личности: интеллектуальные (мышление), нравственные (поведение), эмоциональные (чувства), волевые (способность к самоуправлению), организаторские (механизм деятельности).

Теоретический анализ литературы по проблеме позволяет заключить, что профессиональное самосознание является основным фактором, интегрирующим профессионально значимые качества личности и их проявления в деятельности и поведении, представляя собой сложную, иерархическую структуру, объединяющую представления о своей личности, содержании и условиях деятельности, моделях профессионального поведения.

В параграфе «Сущностные особенности профессиональной деятельности юриста, зависящие от профессионального самосознания» отмечается, что профессиональная деятельность правоведа, как указывают в своих работах В.Л. Васильев, В.Ф. Енгалычев, М.И. Еникеев, А.Э. Жалинский, Н.В. Радутная, А.М. Столяренко, В.Г. Третьяк, Ю.В. Чуфаровский и другие, сложна и многообразна, так как объединяет в себе большое разнообразие решаемых задач и правовое регулирование всех производимых действий при высокой эмоциональной напряженности и осуществление особых властных полномочий, организацию собственной работы и коммуникативную деятельность. В условиях сегодняшней социально-экономической нестабильности юридическая деятельность существенно усложняется и в значительно большей мере затрагивает внутренние, психологические ресурсы личности, обуславливающие понимание происходящих изменений, отношение к ним, оценку своих возможностей влияния на них и осознание необходимости адаптации своей профессиональной деятельности и поведения адекватно этим изменениям.

Согласно анализу философских и психологических исследований, посвященных проблеме профессионального самосознания, следует, что профессиональное самосознание юриста является основным фактором, интегрирующим его профессионально значимые качества и представляет собой сложную многомерную иерархическую структуру, объединяющую несколько базовых взаимосвязанных компонентов, а именно: 1) мотивационный (профессиональные интересы и установки, стремление заниматься этим видом деятельности); 2) когнитивный (профессионально необходимые знания); 3) коммуникативный, позволяющий эффективно использовать общение с другими людьми в процессе профессиональной деятельности; 4) аффективный (внутреннее отношение к своей профессиональной подготовке и эффективности деятельности).

Вместе с тем, согласно данных научных публикаций, на сегодняшний день еще недостаточно полно изучены условия эффективной регуляции целенаправленного формирования профессионального самосознания юриста. Проблема развития профессионально важных качеств будущего юриста еще не получила четкого теоретического объяснения на уровне дидактики и не обеспечила выхода в практику. В современных условиях, характеризующихся нестабильностью социально-экономической среды и требований к профессиональной подготовленности юристов, их отбор и подготовка, базирующиеся на оценке психологической пригодности личности на основании наличия и уровня развития ряда психологических качеств, а также профессиональной компетентности, включающей теоретическую и практическую подготовку, представляются недостаточным основанием для прогнозирования и достижения ими высокого уровня продуктивности профессиональной деятельности. Для решения этой проблемы необходимо опираться на более глубинные психологические механизмы интеграции личности, к важнейшим из которых относится сознание и самосознание, в том числе и профессиональное.

Во второй главе «Интерактивные методы обучения как эффективное средство подготовки будущих юристов к профессиональной деятельности» дается характеристика информационных и интерактивных методов обучения

В параграфе «Характеристики традиционных форм и методов, используемых в системе высшего образования» представлено описание и характеристика традиционной вузовской модели обучения, основанной на информационном методе.

Как показывает практика и анализ работ Р.В. Габдреева, М.И. Дьяченко, Ф.А. Зеленогорского, Э.В. Ильенкова. Л.А. Кандыбович, С.Д. Смирнова и других, в настоящее большинство вузов использует информационную модель обучения. Существующая модель подготовки будущего специалиста довольно проста: принятие знаний - их запоминание и переработка - демонстрация степени усвоения полученной информации.

Общеизвестно, что всестороннего развития личности профессионала не достичь, если учебный процесс планируется только исходя из необходимости передачи и восприятия знаний, когда профессиональная подготовка представляется только как совокупность учебных концепций и обеспечивается только конспектами лекций и семинарских занятий и т.п., а контролируется исключительно путем экзаменационной проверки знаний.

Согласно имеющимся исследованиям в области педагогики и психологии высшей школы информационная модель обучения не в состоянии развить многие профессионально важные качества, в том числе и профессиональное самосознание будущих юристов до необходимого уровня. Основная причина этого отрицательного явления кроется, на наш взгляд, в особенностях системы (методов и технологи) подготовки будущих специалистов.

Параграф «Интерактивные методы обучения в системе подготовки студентов к профессиональной деятельности» посвящен описанию используемых в процессе формирующего эксперимента интерактивных методов обучения будущих юристов.

Интерактивные методики предполагают совместное обучение (обучение в сотрудничестве), при котором и студенты, и преподаватель в наибольшей степени являются субъектами обучения. Преподаватель выступает лишь в роли более опытного организатора процесса обучения. Все участники образовательного процесса при этом взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение. Студенты погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем, оптимальную для выработки навыков и качеств будущего юриста.

Многими исследователями отмечается (Ю.Н. Емельянов, З.Ф. Есареева, Е.С. Кузьмина, Н.С. Манова, Е.С. Смирнова, А.М. Столяренко, Л.Б. Филонов и другие), что включение личности в деятельность, приближенную к условиям профессиональной, установка на реализацию её целей и задач обуславливают стремление субъекта деятельности адаптировать содержание и способы обеспечения трудового процесса к тем функциональным возможностям, которые определяются структурой личности конкретного человека.

На юридическом факультете Марийского государственного университета использование интерактивных методик основано на обучении через действие, где воспроизводятся ситуации взаимоотношения, задачи, проблемы, характерные для повседневной работы юриста. Основными формами занятий в режиме интерактивного обучения являются проблемные семинары, круглые столы, творческие (проблемные) задания, сократический диалог, мозговой штурм, ролевые игры (моделирование судебных процессов и иных процессуальных действий), видеопрезентации и другие.

В третьей главе «Динамика развития профессионального самосознания будущих юристов в условиях использования интерактивных методов обучения» раскрываются психолого-педагогические условия формирования профессионального самосознания будущих юристов в условиях вузовского образования. В данной главе нами были рассмотрены общие принципы организации и методы исследования; изучена динамика развития структурных компонентов профессионального самосознания будущих правоведов; проанализированы результаты констатирующего и формирующего экспериментов; дана интерпретация полученного фактического материала и сделаны выводы.

В качестве основной методики изучения уровня развития профессионального самосознания студентов-юристов нами использовались 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла (16-ФЛО). При изучении отдельных компонентов профессионального самосознания использовались следующие методики и опросники: методика исследования мотивационной направленности личности А. Басса, методика определения мотивационного профиля личности В. Мильмана, опросник для выявления выраженности самоконтроля. Г. Никифорова, В. Васильева и С. Фирсовой, тест «Индивидуальные стили мышления» А. Алексеева и Л. Громовой, и тест «Ведущая репрезентативная система» Л. Столяренко.

В качестве основной методики изучения развития профессионального самосознания у студентов в процессе их обучения в вузе нами использовался 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла (16-ФЛО) в силу того, что он позволяет получить целостную многостороннюю картину личностных особенностей испытуемых, является достаточно дифференцированной и информативной психодиагностической методикой, и ее применение, ввиду компактности наиболее целесообразно в условиях непрерывного процесса студентов.

Сопоставив средние значения двух выборок, состоящих из контрольной и экспериментальной групп, мы можем судить о степени развития у студентов этих групп интересующих нас психологических параметров, а также, в целом об изменении их личностных профилей, характеризующих степень развития основных компонентов психологической структуры профессионального самосознания будущих юристов.

Для сравнения полученных средних величин, принадлежащих двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга, мы использовали один из вторичных методов статистической обработки данных - t-критерий Стъюдента, для числа степеней свободы n - 2 и вероятности допустимой ошибки, равной 0,05.

На подготовительном этапе эксперимента по результатам тестирования с использованием 16-ФЛО и других перечисленных выше методик осуществлялся подбор экспериментальной и контрольной групп по признаку их качественной однородности, о чем свидетельствуют статистически не отличающиеся друг от друга значения t-критерия Стьюдента студентов этих групп.

Поскольку после проведения эксперимента существенные изменения в тестовых показателях факторов произошли только в экспериментальной группе (рис. 1), анализ влияния эксперимента на формирование значимых компонентов профессионального самосознания будущего юриста строился нами на основе интерпретации результатов, полученных только в этой группе испытуемых. При этом существенных изменений в уровне развития структурных компонентов профессионального самосознания студентов контрольной группы мы не обнаружили (рис. 2).

профессиональный юрист самосознание обучение



Рис. 1. Усредненные показатели личностного профиля студентов экспериментальной группы до и после эксперимента (16 ФЛО Р. Кеттелла)

Рис. 2. Усредненные показатели личностного профиля студентов контрольной группы до и после эксперимента (16 ФЛО Р. Кеттелла)

Необходимо отметить, что для достижения наибольшей наглядности и предметности исследования нами анализировались совокупности факторов 16-ФЛО, а также данные, полученные посредством использования иных методик, которые позволяют нам диагностировать уровень развития профессионального самосознания будущих юристов.

Рассмотрим подробнее результаты влияния внедренных нами в процессе обучения интерактивных методов обучения на уровень развития основных компонентов профессионального самосознания.

Анализ динамики коммуникативного компонента

Применительно к нашему исследованию наиболее значимыми показателями, раскрывающими коммуникативные качества профессионального самосознания юриста по методике Р. Кеттела, являются факторы А, Е, F, H, L, N и Q2.

Фактор А (теплота) в целом ориентирован на определение степени общительности человека в группе. В нашем случае, оценки по данному фактору были немного выше среднего до эксперимента (5,7 стена), а после его проведения, они значительно возросли (7,6 стенов), но не приобрели крайнюю степень выраженности.

Фактор Е (доминантность). Значения тестовых показателей по этому фактору свидетельствуют о том, насколько человек способен доминировать и руководить поведением других людей.

После завершения формирующего эксперимента этот уровень стал немного выше среднего (увеличился с 5,1 до 5,7стена), что свидетельствует о развитии у обучаемых таких качеств, как уверенность в себе и независимость..

На наш взгляд, благоприятным с точки зрения оценки коммуникативных качеств юриста является умеренная степень выраженности данных характеристик, поскольку крайне высокие оценки по шкале Е означают повышенную агрессивность, жестокость, конфликтность, враждебность их обладателей. Понятно, что юриста, наделенного подобными свойствами, нельзя считать профессионалом.

Фактор F (импульсивность). Высокие значения по фактору F характеризуют следующие качества: веселость, отзывчивость, энергичность и остроумие в разговоре. Помимо этого, фактор F означает серьезность, с которой человек смотрит на жизнь.

Анализируя данные характеристики через призму значимости высокого их развития (8 стенов) для юриста, необходимо помнить, что в ходе второй части эмпирического исследования было установлено, что о профессиональной зрелости юриста говорит не слишком высокое развитие данных свойств, свидетельствующее о большем его спокойствии, рассудительности, серьезности и благоразумии. Однако для нашей категории испытуемых с учетом описанных выше ее социально-психологических характеристик получение подобных результатов является вполне закономерным, а присущая им на данном этапе высокая степень импульсивности не обязательно будет оказывать негативное влияние на их последующую работу.

Фактор Н (смелость) Наличие статистически значимых изменений по фактору Н (t-критерий = 2,7) в сторону повышения тестовых показателей и положительной их корреляции с высокими оценками уровня коммуникативной компетентности свидетельствует о том, что активность, смелость, дипломатичность, необходимые юристу в профессиональном общении, наряду с другими компонентами коммуникативной компетентности, успешно развиваются в результате включения в образовательный процесс интерактивных технологий.

Фактор L (подозрительность). Средне-групповое значение уровня подозрительности у испытуемых (5,5 стена) до эксперимента было несколько завышенным по сравнению с показателями нормы, а после его проведения незначительно снизилось (5,3 стена). Получение подобных результатов до начала эксперимента могло быть вызвано недостаточной уверенностью в себе испытуемых, еще не овладевших необходимыми юристу умениями и навыками, что, возможно, повлияло на проявление повышенной осторожности и осмотрительности, некоторой критичности, недоверчивости. Однако, после его проведения средне-групповое значение уровня подозрительности достигло оптимального для данной профессии показателя.

Фактор N (проницательность). В нашем случае, появление в результате эксперимента статистически значимых отличий (t-критерий == 2,8) в сторону увеличения тестовых показателей по фактору N (от 6,2 до 7,7 стенов), позволяет предположить развитие у их обладателей умения общаться с людьми, а в сочетании с показателями по шкале Н (смелость) - подтверждает наличие у них тактичности и дипломатичности в отношениях с другими.

Фактор Q2 (самоудовлетворенность). Статистически значимое увеличение показателей по данному фактору в результате эксперимента (t-критерий = 2,1) и их переход из отрицательного полюса в положительный (от 5,2 до 6,1 стена) дают возможность заключить о возросшем уровне индивидуализма, что проявляется в самостоятельности принятия решений, большей независимости от групповых норм. В целом, это может свидетельствовать об обретении субъектной позиции, что положительно сказывается на формировании у студентов и важнейших компонентов коммуникативной компетентности. Об этом свидетельствует и более высокая средне-групповая оценка по данному качеству в экспериментальной группе (4,3 балла) по сравнению с контрольной (3,6).

Фактический материал, полученный в результате использования теста «Ведущая репрезентативная система» подтверждает наши выводы сделанные на основе анализа результатов по тесту Р Кеттелла: у студентов экспериментальной группы мы обнаружили преобладание (увеличение с 33% до 56%) логического стиля общения. При общении эти студенты опираются на анализ сложившейся ситуации, собственные знания и цели, которые они преследуют.

Сравнение полученных в ходе эксперимента данных позволяет сделать вывод о том, что использование в процессе профессионального обучения интерактивных методов обучения оказывает положительное влияние на развитие важных для юриста коммуникативных компонентов профессионального самосознания.

Анализ динамики когнитивного компонента

Наиболее прогностичными для определения уровня развития когнитивного компонента профессионального самосознания по методике Р. Кеттелла являются факторы В, М и Q1.

Фактор В (интеллект) Значительное увеличение оценок по данному фактору (t-критерий = 2,9) в ходе эксперимента (с 7,2 до 9,0 стена) дает основание заключить о результативности его влияния на развитие как общих умственных способностей обучаемых, так и отдельных компонентов их мышления.

Фактор М (воображение). Результаты доэкспериментального тестирования показали, что перед его проведением у обучаемых преобладали характеристики М- (4,3 стена). В ходе эксперимента произошло существенное изменение показателей (t-критерий = 2,8) в сторону их увеличения. При этом поменялся полюс фактора. Он стал положительным и составил 5,7 стена.

Подобные изменения, на наш взгляд, могли произойти в результате включения обучаемых в активный учебный процесс с использованием предложенных нами методик, направленных на развитие творческого потенциала личности, эвристичности мышления.

Фактор Q1 (мятежность) характеризует склонность личности к конструктивным преобразованиям. В нашем случае до эксперимента оценки по данному фактору были ниже среднего уровня (3,5 стена), а после него - изменился полюс фактора, который стал положительным и составил 5,8 стена. Не смотря на то, что полученные оценки не слишком высоки и находятся немного выше среднего уровня, некоторая тенденция к увеличению этого показателя явно прослеживается.

Однако при анализе произошедших изменений нас больше интересовали выявляемые с его помощью, особенности мышления, в частности, такое его свойство как аналитичность. Именно с ее развитием в результате эксперимента мы связываем появление статистически значимых отличий по фактору Q1 (t-критерий = 3,3), поскольку ситуации проявления аналитических способностей (логичности мышления) специально моделировались в ходе эксперимента.

Характерные результаты мы получили и по тесту А. Алексеевой и Л. Громовой, позволяющего определить у испытуемых предпочитаемый способ мышления, манеру задавать вопросы и принимать решения. Результаты тестирования отражены в таблицах 1,2.

Таблица 1

Индивидуальные стили мышления студентов до эксперимента

Наименования групп/ стили мышления (количество студентов)	синтети-ческий	идеалис-тический	прагма-тический	аналити-ческий	реалисти-ческий
Контрольная группа	3 (7,9%)	15(39,5%)	13 (34,2%)	3(7,9%)	4(10,5%)
Экспериментальная группа	2(5,6%)	15 (41,7%)	14(38,9%)	2(5,6%)	3(8,3%)

Таблица 2

Индивидуальные стили мышления студентов после эксперимента

Наименования групп/ стили мышления	синтети-ческий	идеалис-тический	прагма-тический	аналити-ческий	реалисти-ческий
Контрольная группа	9(23,7%)	2 (5,3%)	3 (7,9%)	9(23,6%)	15 (39,5%)
Экспериментальная группа	10(27,8%)	1 (2,8%)	2(5,5%)	17(47,2%)	6(16,7%)

После эксперимента у многих студентов мы обнаружили проявление синтетического (23,7% в контрольной и 27,8% в экспериментальной) и реалистического (39,5% в контрольной и 16,7% в экспериментальной) стилей мышления. При этом у студентов экспериментальной группы в большей степени развился аналитический стиль мышления (стремление в систематическом и всестороннем рассмотрении вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаются объективными критериями, в стремлении логически, методично, тщательно, с акцентом на детали манере решать проблемы). Этот стиль характерен для 47,2% экспериментальной и 23,6% контрольной групп.

Анализ полученных результатов по факторам В, М и Q1 опросника Р. Кеттелла и тесту А. Алексеевой и Л. Громовой, характеризующих уровень развития когнитивного компонента профессионального самосознания, свидетельствует о том, что в процессе использования методов интерактивного обучения у будущих юристов интеллект выступает как свойство, которое прирастает в процессе обучения.

Анализ динамики аффективно-волевого компонента

Наиболее информативными, характеризующими уровень развития аффективно-волевой сферы профессионального самосознания личности будущего юриста по опроснику Р. Кеттелла являются данные факторы: С, G, Q3.

Фактор С (сила «Я»). Статистически значимые изменения показателей данного фактора (t-критерий = 2,7) в сторону их увеличения (от 7,7 до 8,9 стена) свидетельствуют о эмоциональной стабильности студентов экспериментальной группы (увеличение с 7,7 до 8,9 стена).

Фактор G (групповая конформность).В нашем случае существенное увеличение показателей этой шкалы (t-критерий = 2,9) в ходе экспериментальной работы мы склонны рассматривать как результат некоторого уменьшения у обучаемых невыдержанности, конфликтности и повышения уровня эмоциональной дисциплинированности, поскольку в результате корреляционного анализа была установлена значимая корреляция между данным фактором и таким профессионально важным умением в сфере коммуникативной компетентности адвоката, как умение адекватно вести себя в конфликтных ситуациях.

Фактор Q3 (способность сдерживать тревожность). Полученные средние балльные значения по фактору Q3 в экспериментальной группе являются довольно высокими (8,9 стена) и статистически значимо (t-критерий = 2,7) отличаются от первоначальных (7,6 стена). На основании чего, мы можем заключить, что включение в учебный процесс специальных упражнений, направленных на развитие профессионально-психологической устойчивости Положительно влияет на повышение у обучаемых самоконтроля, способности сдерживать эмоции, не позволять тревожности вырываться наружу.

Данные выводы нашли свое подтверждение и при проведении исследования посредством разработанной Г.С. Никифоровым, В.К. Васильевым и С.В. Фирсовой методики. Результаты свидетельствуют о том, что у студентов 5 курса произошли заметные изменения в динамике показателей эмоционально-волевой сферы, так: студенты экспериментальной группы стали более эмоционально сильными, в достаточной степени работоспособными, смело могут браться за решение трудных задач и проблем. Согласно полученным данным у студентов 5 курса экспериментальной группы увеличились показатели эмоционального самоконтроля (с 12,86 до 16,16%), самоконтроля деятельности (с 15,46 до 22,10%) и социального самоконтроля (с 16,32 до 23,10%). При этом увеличение выраженности данного параметра у студентов контрольной группы было незначительным.

2 курс 5 курс

Рис. 3. Динамика выраженности самоконтроля (по методике Г.С. Никифорова, В.К. Васильева и С.В. Фирсовой)

Анализируя результаты проведенного эксперимента, можно отметить, что в отличие от двух предыдущих значимых компонентов профессионального самосознания юриста, в уровне развития аффективно-волевой сферы в результате эксперимента хотя имеется положительные результаты, однако их динамика выражена в сравнительно меньшей степени.

Анализ динамики мотивационного компонента профессионального самосознания студентов-юристов

Особенности мотивационной направленности испытуемых мы изучали посредством ориентационной анкеты А. Басса и методики В.Э. Мильмана «Диагностика мотивационной сферы личности».

Полученные данные по методике А. Басса показывают (рис. 4), что у студентов обеих групп второго курса преобладающей является направленность на общение (31%), тогда как этот фактор проявляется лишь у 24,41% у студентов пятого курса контрольной и 24,10% экспериментальной групп. В данном случае не выявлено значимой разницы в результатах. И это неслучайно, ибо в реальном поведении студенты стремятся при любых условиях поддерживать отношения с сокурсниками, ориентируются на совместную деятельность и социальное одобрение, обнаруживают привязанность к своему коллективу и проявляют эмоциональные отношения к сверстникам. Происходит освоение новых социальных ролей студента, которые являются освоенными к завершению учебы.



2 курс 5 курс

Рис. 4. Результаты среднегрупповых значений мотивационной направленности по методике А. Басса

По шкале «Направленность на себя» достаточно высокие показатели обнаруживаются у студентов обеих групп второго курса. Это связанно, на наш взгляд, с наличием несформированных профессиональных планов и отсутствием принятых соответствующих сознательных, самостоятельных и достаточно твердых решений.

«Направленность на дело» (на профессиональную деятельность) выявлена по преимуществу у студентов экспериментальной группы пятого куса (29,52%), что на 2,52% больше по сравнению с контрольной. Студенты, принявшие участие в эксперименте, в большей степени проявляют заинтересованность в решении деловых проблем и в выполнении практической учебной работы ориентируются на деловое сотрудничество, проявляют способность отстаивать в интересах дела собственное мнение. У них более интенсивно развиваются профессионально важные личные качества, осознание собственной профессиональной пригодности.

Определенные устойчивые тенденции формирования мотивационной сферы личности будущего юриста позволяет также выявить методика В.Э. Мильмана «Диагностика мотивационной сферы личности». На основе результатов ответов студентов можно охарактеризовать общежитейскую и учебную направленность личности студента (рис № 5,6).

Рис. 5. Мотивационный профиль личности контрольных и экспериментальных групп до эксперимента по методике В.Э. Мильмана. (в баллах)

Рис. 6. Мотивационный профиль личности контрольных и экспериментальных групп по итогам формирующего эксперимента по методике В.Э. Мильмана (в баллах).

Полученный фактический материал показывает, что в начале формирующего эксперимента студенты контрольной и экспериментальной групп не обнаружили существенной разницы в содержании мотивационной направленности по житейской и учебной направленности. По сумме баллов по шкалам «жизнеобеспечение»-(ЖО), «комфорт»-(Кф), «социальный статус»-(СС), «общение»-(Об), «общая активность»-(ОА), «творческая активность»-(ТА) и «социальная полезность»-(СП). Студенты той и другой групп набрали в среднем одинаковое количество баллов. Ответы этих студентов свидетельствуют о доминировании в мотивах их деятельности общежитейский, узколичных устремлений.

Таким образом, структура жизненных ценностей на момент профессионального становления в разной мере реализуется в процессе учебы в вузе. Полученный нами экспериментальный материал посредством методик А. Басса и В.Э. Мильмана, дать качественную характеристику по степени выраженности мотивационного компонента профессионального самосознания будущего юриста.

У студентов контрольной и экспериментальной групп в начале исследования интерес к профессии юриста выражен слабо. Работа юриста их привлекает только с позиции внешней привлекательности, престижности, романтизма и с позиции «детективного жанра».

После проведения формирующего эксперимента у студентов экспериментальной группы, по сравнению с контрольной, мы обнаружили интерес к содержательной и процессуальной стороне профессии правоведа. Эти студенты осознают социальную полезность и важность профессии юриста, они более активно начинают решать вопросы трудоустройства, не представляют своего будущего вне выбранной профессии.

Таким образом, итоги формирующего эксперимента показали положительное влияние интерактивных технологий обучения на развитие профессиональных психологических качеств будущих юристов и что успешность развития основных компонентов профессионального самосознания у студентов-юристов в ходе образовательного процесса в вузе определяется правильным выбором форм и методов обучения и подтвердили гипотезу о том, что оптимизировать данный процесс возможно при использовании интерактивных методов обучения.

Основные выводы исследования

По результатам проведенного теоретического и экспериментального исследования, а также реальной практики по результатам использования интерактивных методов обучения на юридическом факультете сделаны следующие выводы:

1. Опираясь на теоретическую базу известных отечественных исследователей (А.Ю. Агафонов, Л.И. Божович, И.И. Чеснокова, А.Г. Спиркин, И.С. Кон, В.В. Столин) и зарубежных (У. Джеймс, Э. Эриксон, К. Роджерс, Р. Кочунас, Р. Бернс), мы можем говорить о профессиональном самосознании как об особом феномене человеческой психики, обуславливающем саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе, как к субъекту профессиональной деятельности.

2. Высокий уровень развития профессионального самосознания будущего юриста на этапе обучения в вузе является одним из условий успешности осуществления им профессиональных обязанностей в условиях реальной трудовой деятельности.

Профессиональное самосознание юриста - интегративно-личностное образование, составляющими компонентами которого выступают коммуникативный, когнитивный, аффективно-волевой и мотивационный компоненты:

а) показателями уровня развития когнитивного компонента являются независимость мышления, способность к абстрагированию, к поиску нестандартных, творческих способов решения поставленных задач;

...