Психологические условия активизации восприятия младших школьников в условиях учебных занятий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова»

Курсовая работа

Тема: «Психологические условия активизации восприятия младших школьников в условиях учебных занятий»

Абакан 2017

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПРИЯТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1.1 Раскрытие сущности понятия «восприятия» и его виды в психолого-педагогической литературе

1.2 Основные свойства восприятия

1.3 Характеристика восприятия у детей младшего школьного возраста

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ АКТИВИЗАЦИИ ВОСПРИЯТИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ

2.1 Методика исследования

2.2 Анализ и обработка результатов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Младший школьник - это начало общественного бытия человека, как субъекта деятельности, в данном случае, учебной. Именно тот факт, что он становится учеником, человеком учащимся, накладывает совершенно новый отпечаток на весь его психологический облик, на все его поведение. Под воздействием новой, учебной деятельности изменяется характер мышления и его восприятие. Ребенок в начальной школе начинает усваивать специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать все виды учебной деятельности. Все эти процессы не возможны без восприятия - одного из познавательных процессов человека.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятий.

Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода «созерцательной любознательностью», что объясняется возрастными особенностями высшей нервной деятельности, отличительным преобладанием первой сигнальной системы. Младший школьник с любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Однако, восприятие в начале обучения отличается своеобразными особенностями, позволяющими говорить о его возрастной недостаточности.

Наиболее характерная черта восприятия - его малая дифференцированность. Младшие школьники ошибочно и неточно дифференцируют сходные объекты: иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова. Это связано с возрастной слабостью аналитической функции при восприятии. Не следует думать, что учащиеся первых и вторых классов вообще не способны к анализу, к вычленению признаков, деталей. Младшие школьники замечают даже такие детали, которые ускользают от внимания взрослого.

Детям младшего школьного возраста свойственна способность углубленного, организованного и целенаправленного анализа при восприятии. Часто они выделяют случайные детали, на которые не обратит внимания взрослый, существенное же и важное при этом не воспринимается.

В настоящее время в условиях обновления современного образования в средней школе, огромное значение приобретают разработки новых педагогических технологий, реализующих ориентацию на развитие восприятия младшего школьника, его индивидуальности. Появляется необходимость дифференцированного обучения, нацеленного, прежде всего, на развитие способностей учащихся. В связи с этим встает вопрос об обеспечении школы развивающими методиками.

Одна из главных задач, стоящих перед школой на новом этапе ее развития - вооружать младших школьников осознанными, прочными знаниями, всесторонне их развивая.

Психологические условия активизации восприятия младших школьников - одна из наиболее актуальных проблем развивающего обучения. Каждый учитель понимает, что развитие восприятия невозможно без развития мышления, а это значит, что бы обеспечить более успешное развитие восприятия, необходимо создать психологические условия активизации. Данную проблему, проблему условия активизации восприятия у младших школьников, разрабатывали многие психологи. Практически ни один психолог не может обойти стороной проблему восприятия.

Исходя из выше изложенного, становится понятным, насколько актуальна тема данной работы.

Объектом исследования является условия активизации восприятия у младших школьников в условиях учебной деятельности.

Предметом исследования - восприятие детей младшего школьного возраста.

Цель работы: выявить психологические условия и способы активизации восприятия у младших школьников в условиях учебных занятиях. Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу и раскрыть сущность «восприятия" в младшем школьном возрасте;

2. Рассмотреть особенности развития восприятия у младших школьников.

3. Выявить психологические условия, при которых активизация восприятия у младших школьников протекает оптимально в условиях учебных занятий;

4. Разработать и экспериментально проверить комплекс упражнений, способствующих активизации восприятия у младших школьников.

Гипотеза: предполагаем, что восприятие младших школьников в условиях учебных занятиях будет активизироваться при следующих условиях: эмоциональности, наблюдательности, любознательности и познавательной деятельности, учитывая возрастные и индивидуальные особенности младших школьников.

Методологической основой исследования являются

­ концепции Л.Ф. Обуховой о психическом развитии детей младшего школьного возраста;

­ Л.С. Выготского о восприятии и его развитии в детском возрасте, а также труды таких ученых, как Ю.Б. Гиппенрейтер, В.С.Мухина, Р.С.Немов, А.В. Петровский.

Методы исследования:

В соответствии с целью и задачами в работе использовались следующие методы:

1. Теоретический: анализ психолого-педагогической литературы, изучение психолого-педагогических основ данной проблеме;

2. Практические: беседа, наблюдение, тестирование. В качестве психодиагностических использовались методики:

­ Методика диагностики объема восприятия.

­ Методика поиска информации для диагностики особенностей восприятия младших школьников.

­ Методика для диагностики степени развития наблюдательности.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что представленный в работе теоретический материал может быть полезен школьным психологам, учителям и всем тем, кто работает и имеет отношение к психологической службе в системе образования.

Практическая значимость работы исследования определяется возможностью использования психологом, учителем или родителями учебно-методических рекомендаций по дополнению содержания и обновлению методов и приемов активизации восприятия младших школьников как условия успешности обучения.

Структура курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

База исследования: исследование проводилось на базе МОУ Общеобразовательной школы № 19 г. Черногорска.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПРИЯТИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1.1 Раскрытие сущности понятия «восприятия» и его виды в психолого-педагогической литературе

восприятие школьный учебный педагогический

Проработав достаточное количество источников по теме изучения психических процессов, можно привести несколько вариантов определения понятия «восприятие»:

Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

Восприятием называется отражение предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Восприятие - это отражение в сознании человека непосредственно воздействующих на его органы чувств, предметов и явлений в целом, а не отдельных их свойств.

Восприятие - это сумма ощущений, получаемых от того или иного предмета, а качественно новая ступень чувственного познания с присущими ей способностями.

Восприятие - форма целостного психического отражения предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств[13.C 153].

В отечественной психологии проблемами восприятия занимались такие крупные ученые, как А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, В. П. Зинченко, Д. Н. Узнадзе и др.

По определению Р.С. Немова «Восприятие -- это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств»[11, с. 256].

В отечественной психологии проблемами восприятия занимались такие крупные ученые, как А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, В. П. Зинченко, Д. Н. Узнадзе и др.

В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений. Например, мы воспринимаем журнал, а не просто сумму ощущений цвета, формы, объема, шероховатости ее поверхности.

Без ощущений невозможно восприятие. Однако, кроме ощущений, восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Воспринимая, мы не только выделяем группу ощущений и объединяем их в целостный образ, но и осмысливаем этот образ, понимаем его, привлекая для этого прошлый опыт. Скажем что, восприятие человека невозможно без деятельности памяти и мышления. Большое значение в процессе восприятия имеет словесное обозначение предмета.

Как пишет Ю.Б. Гиппенрейтер, «специальных органов восприятия нет. Его физиологической основой является комплексная деятельность системы анализаторов. Любой предмет или явление действительности выступает как сложный, комплексный раздражитель. Восприятие есть результат аналитико-синтетической деятельности коры мозга: отдельные возбуждения, ощущения связываются друг с другом, образуя определенную целостную систему»[17, C. 256].

В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительное, слуховое, осязательное, кинестетическое, обонятельное и вкусовое восприятие. Сложные виды представляют комбинации, сочетание различных видов восприятия.

Под руководством С.М.Рубинштейна исследованы особенности различных видов восприятия, в процессе активного ознакомления с предметами. Б.Г.Ананьев подверг специальному изучению роль практики в развитии процесса восприятия. Он показал, что возрастные особенности психических процессов существенным образом зависят от особенностей деятельности, которая приобретает главное значение на данной ступени развития[16.C183]. Деятельностный подход к формированию психических процессов определили так же и другие ученые (А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Л.П.Григорьева, Л.А.Венгер и др.). Уже Л.С.Выготский безоговорочно назвал восприятие - деятельностью. Этой деятельностью является движение глаз. С помощью двигательной системы восприятия осуществляется "сложный процесс объединения многих наличных раздражении и воспроизводимых образов в одно целое" [3.C 184]. Это отмечали так же А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.В.Запорожец, И.М.Соловьев, И.М.Сеченов. П.П.Блонский [10.C 231]. Они говорили об осмысленности процесса восприятия. Повышение ее уровня путем подведения ребенка к пониманию связи внешних - свойств предметов с внутренними, скрытыми свойствами, что внешнее качество может служить определенным показателем скрытого, внутреннего свойства предмета, объекта.

Истоки системного подхода к изучению восприятия содержатся в теоретической концепции Л.С.Выготского о комплексном и многоплановом характере развития человеческой психики, в котором сочетаются процессы биологического созревания и обучения (усвоения общественного опыта). О развитии восприятия в процессе приобретения жизненного опыта и обучения, говорят многие отечественные авторы С.В.Сташевский, А.В.Запорожец, А.И.Каплан, Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, Л.И.Плаксина и др., а так же и зарубежные Э.Гибсон, А.Р.Лурия, Дж. Брунер, Р.Грегори, Дж. Хохберг. В своих трудах Р.Л.Грегори указывал на значение контакта с окружающей средой, воздействующей на органы чувств ребенка, для нормального психического развития. Исследователями получены факты, свидетельствующие о том, что, обучая детей обобщенным способам исследования предметов с применением специальных разработанных систем сенсорных эталонов, можно значительно повысить уровень их восприятия (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Л.А.Венге В.Запорожец, А.П.Усова)[16.C 149].

Влияние установки, эмоционального состояния, возникающей в связи с задачей, которую решает ребенок в процессе своей деятельности на особенность восприятия объектов, изучали А.В.Запорожец, Д.Н.Узнадзе, Б.Б.Коссов. В современной психологии исследования восприятия позволили существенно продвинуться в понимании механизмов порождения зрительных образов (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.П.Зинченко) и особенно в изучении развития перцепции (А.В.Запорожец, Л.А.Венгер)[3.C 159].

Обычно, образы восприятия возникают в результате работы нескольких анализаторов. К сложным видам восприятий относятся: восприятие пространства и восприятие времени.

В восприятии пространства различают восприятие формы, объёмности, глубины, величины предметов. Восприятие величины и формы предметов обусловлено совместной деятельностью зрительных, мышечных и осязательных ощущений. Восприятие объёма происходит за счёт видение вместе обоими глазами, так же происходит восприятие глубины и удалённости предметов.

Восприятие времени - это отражение длительности и последовательности явлений и событий. Благодаря восприятию времени отражаются изменения, происходящие в окружающем мире. Чувство времени не является врождённым, оно развивается в процессе накопления опыта. Физиологической основой восприятия времени являются условные рефлексы на время. Временные промежутки определяются ритмическими процессами, происходящими в организме человека. Ритм в работе сердца, ритмическое дыхание, ритмический характер ежедневной жизни, всё это влияет на выработку рефлексов на время. Восприятие длительности времени зависит от содержания деятельности человека. Часы, дни, недели, заполненные интересными событиями, кажутся протекающими очень быстро. А отрезок времени, в течение которого всё было обыденно, очень скучно, однообразно, представляется длинным. Время переживаемого удовольствия обычно недооценивается по длительности, а неприятности, скука - переоцениваются. Когда в коре головного мозга преобладает возбуждение, повышается обмен веществ в организме, время идёт быстрее. При преобладании процесса торможения замедляется обмен веществ, время тянется медленнее[16.C 184].

Итак, восприятие -- это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств. Это весьма сложный, но вместе с тем - единый процесс, направленный на познание того, что в данные момент воздействует на нас.

Специальных органов восприятия нет. Его физиологической основой является комплексная деятельность системы анализаторов. Любой предмет или явление действительности выступает как сложный, комплексный раздражитель. Восприятие есть результат аналитико-синтетической деятельности коры мозга: отдельные возбуждения, ощущения связываются друг с другом, образуя определенную целостную систему.

В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительное, слуховое, осязательное, кинестетическое, обонятельное и вкусовое восприятие. Сложные виды представляют комбинации, сочетание различных видов восприятия.

1.2 Основные свойства восприятия

Как отмечает А.Р. Лурия, окружающую действительность воспринимают не те или иные органы чувств, а человек определенного пола и возраста, со своими интересами, взглядами, направленностью личности, жизненным опытом и пр. Глаз, ухо, рука и другие органы чувств лишь обеспечивают процесс восприятия, который зависит от психических особенностей личности[9, с. 225].

В качестве ведущих свойств восприятия выделяют: целостность, предметность, осмысленность, обобщённость, константность, избирательность.

Целостность восприятия является одной из важнейших его особенностей. В процессе восприятия отдельные элементы предмета объединяются в единое целое. Значение имеет не столько близость частей друг к другу, сколько принадлежность воспринимаемых элементов одному предмету.

Предметность восприятия - отнесенность наглядного образа восприятия к определенным предметам внешнего мира. Иначе говоря, образ предмета, к которому он относится, практически, за исключением случаев иллюзий, не существует.

Осмысленность восприятия достигается мыслительной деятельностью в процессе восприятия. Каждое воспринимаемое явление мы осмысливаем с точки зрения уже имеющихся у нас знаний, имеющегося опыта. Это даёт возможность включить новые знания, которые мы получаем, в систему ранее сформированных.

Обобщённость восприятия зависит от особенностей системы понятий, имеющихся у каждого человека. Восприятие может сопровождаться словом. Название предмета повышает степень обобщённости восприятия. Осмысленность и обобщённость очень хорошо обнаруживаются при восприятии незавершённых рисунков.

Константность восприятия - сохранение соответствия образа отражаемому объекту даже при изменении условий восприятия. Константность в большей степени наблюдается при восприятии цвета, формы, величины предметов.

Избирательность восприятия - преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими, раскрывающее активность человеческого восприятия [13.C 259].

Восприятие всегда избирательно и зависит от апперцепции, В.С. Мухина отмечает, что младшие школьники лучше замечают ярко окрашенные предметы, подвижные предметы на фоне неподвижных. Они полнее и лучше воспринимают рисунок, который учитель выполняет при них на доске, чем тот же рисунок, показываемый уже в готовом виде. Все, что включено в трудовую, учебную, игровую деятельность самого ребенка и тем самым вызывает его активность и повышенный интерес, воспринимается более полно. Разнообразные практические занятия и упражнения ведут к более глубокому восприятию и, следовательно, к познанию предметов и явлений [12, с. 226].

Апперцепция -- это зависимость восприятия от общего содержания психической жизни человека, его опыта и знаний, интересов, чувств и определенного отношения к предмету восприятия. Известно, что восприятие картины, мелодии, книги у разных людей отличается своеобразием. Иногда человек воспринимает не то, что есть, а то, что ему хочется. Все виды восприятия осуществляются конкретным, живым человеком. Воспринимая предметы, человек выражает определенное отношение к ним [11, с. 17].

Восприятие тесно связано с прошлым опытом человека. В процессе восприятия очень важно узнавание, без него фактически нет восприятия. Воспринимая предмет, мы можем точно назвать его или сказать, что он нам напоминает. Всякое явление в процессе восприятия мы понимаем с точки зрения уже имеющихся знаний, опыта. Это дает возможность включить новое знание в уже имеющуюся систему знаний.

Иногда наши органы чувств подводят нас, как бы обманывают. Такие «обманы» органов чувств называют иллюзиями. Иллюзии восприятия бывают у всех людей. Иллюзия восприятия - это искаженное отражение реальности, носящее устойчивый характер. Иллюзии восприятия при определённых условиях возникают у большинства людей и могут вызывать физическими, физиологическими и психологическими причинами. Чаще всего иллюзии проявляются в определении размеров, параллельности и удалённости предметов.

Существует ещё разделение восприятия:

- непроизвольное восприятие, вызванное особенностями окружающих предметов, их яркостью, а также соответствием этих предметов интересам личности;

- произвольное восприятие регулируется задачей воспринимать или не воспринимать тот или иной предмет.

Итак, благодаря приобретению восприятия указанных свойств, оно становится таким, которое присуще именно человеку, которые выполняет ребёнок.

Многие свойства восприятия зависят от опыта человека. Когда мы говорим о развитии восприятия, по существу, мы должны решать вопрос об условиях формирования опыта ребенка. Развитие восприятия должно происходить в разнообразных видах деятельности, которые выполняет ребёнок.

1.3 Характеристика восприятия у детей младшего школьного возраста

Развитие восприятия в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что из действий непроизвольных, совершающихся непреднамеренно в контексте игровой или практической деятельности, они превращаются в самостоятельные виды психической деятельности.

В младшем школьном возрасте продолжается развитие восприятия. Благодаря совершенствованию наблюдения восприятие превращается во все более целенаправленный и управляемый процесс. Благодаря накопленному опыту семи - десятилетние дети легко узнают предметы и целые картины. Даже незнакомые механизмы, растения, знаки школьники уверенно воспринимают «категориально», т.е. как представителей какой-то группы вещей: «Это какая-то машина», «Какой-то куст». Синергетичность у младших школьников выражается все слабее благодаря обостряющемуся вниманию к отношениям частей в целом, стремлению найти смысловые связи при восприятии предмета[7.C238].

Однако и у младшего школьника легко увидеть некоторое своеобразие восприятия. Оно вызвано в значительной мере ошибками в познании пространства, хотя точность различения геометрических форм, их правильное называние у детей после 7 лет заметно возрастают по сравнению с детьми-дошкольниками (Л.А. Шварц, С.В. Мухин, М.Н. Волокитина). Но правильно обозначают геометрические формы все же только половина детей, поступивших в школу (Б.И. Хачапуридзе). Сохраняется у первоклассников и тенденция опредмечивания незнакомых им форм (О.И. Галкина, С.Н. Шабалин). Поэтому младшие ученики называют цилиндр стаканом, конус (опрокинутый) - волчком или крышей, четырехгранную призму - столбиком и т.д. Это говорит о неизжитых еще трудностях в абстрагировании формы от предмета[5.C87].

Ошибки в узнавании геометрических тел свидетельствуют о низком уровне ориентировки детей в формах. Действительно, до школы дети обычно осваиваются лишь две формы: шар и куб. Причем куб им знаком скорее как элемент строительного материала (кубик), а не как геометрическое тело. Плоскостные фигуры они знают лучше, среди них квадрат, круг, треугольник.

Но в знании первоклассников даже этих нескольких обнаруживаются ошибки, связанные с неверным обучением детей до школы. Например, дети легко путают объемные тела с плоскими формами. Видя нарисованный круг, дети называют его «шариком», «мячиком». Нарисованный шар (с характерной для него выпуклостью, отмеченной штриховкой и бликами) дети воспринимают как кружок. Еще больше ошибок наблюдается в узнавании цилиндра и конуса (О.И. Галкина). Причина тут одна - отсутствие специального обучения детей видению предмета в третьем измерении, которое познается, прежде всего, с помощью осязания, в процессе моделирования, конструктивной деятельности[18.C 139]. Поэтому работа по труду должна быть широко использована учителями для ознакомления детей с объемными формами и закрепления у школьников четких представлений о них.

Причиной устойчивости многих ошибок в восприятии и различении младшими школьниками фигур является сохраняющаяся у них ситуативность восприятия. Так, многие из них узнают, прямую линую, если она проведена в горизонтальном положении, но если они начерчена вертикально или наклонно, дети не воспринимают ее как прямую. То же происходит и при восприятии треугольника. Если это слово дети связали только с прямоугольным треугольником и только при одном его положении в пространстве (допустим, гипотенуза справа, вершина вверху), то все остальные виды той же фигуры и даже тот же прямоугольный треугольник, помещенный вершиной вниз, уже не относится учениками к этой группе геометрических фигур. Такая ограниченность свидетельствует о сохранившейся у младших школьников смутности, нерасчлененности их восприятия[24].

Подобные ошибки имеют общую причину: слитность воспринимаемого знака. Ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов, структуры, пространственных отношений этих элементов. Преодолевается такая слитность не количеством повторных записей каждого знака, а его членением на элементы и активным конструированием знака. Детям нужно показывать, где, откуда идет кружок, точка, длинная палочка, куда смотрит короткая горизонтальная линия цифры 5, где соединяются линии в заданной букве.

Огромную роль в развитии пространственного восприятия играет сравнение двух сходных, но в чем-то разных предметов. Такое сравнение позволяет выделить те отличительные признаки предметов, которые для них характерны (Л.И. Румянцева).

Требования учителя умещать весь буквенный (или цифровой) знак и каждый его отдельный элемент в определенном месте тетради, записывать его точно на линейке увеличивают трудности написания цифр и букв. Вместе с тем такие требования приучают детей к вычленению определенных пространственных признаков[15].

В развитии «пространственного видения» существенную роль играет освоение измерения. Знакомство с метром и сантиметром «материализует» пространственные признаки предметов, а измерительная деятельность на уроках математики, труда, природоведения, физкультуры развивает глазомер, оценку расстояния и величины; ребенок учится выделять пространственные характеристики предметов и их сочетания.

Все более легкое выделение пространственных признаков и связей, совершенствование наблюдения и понимания отчетливо сказываются на дальнейшем развитии восприятия сюжетной (в том числе художественной) картины младшими школьниками.

В результате специального обучения дети начинают воспринимать не только сюжет картины, но и особенности композиции, а также многие выразительные детали. Ученики чувствуют знойный жаркий день во время жатвы или сырой, туманный воздух на озере.

Такое восприятие совершается как единый сложный процесс постоянного движения мысли от восприятия целой картины (синтеза) к ее анализу, затем снова к целой картине и снова к вычленению все более мелких и ранее не замеченных деталей, которые позволяют глубже понять идею картины. Подбор названия, этой высшей формы обобщения, вполне доступен детям 7-11 лет и является эффективным средством обучения школьников выделению главного в картине[24].

В младшем школьном возрасте существенно развивается и специальный вид восприятия - слушание. Уже в дошкольном детстве ребенок ориентировался на указания, требования, оценки взрослого на основе восприятия его речи. Он с удовольствием слушал рассказ воспитателя, сказку.

У школьников слушание становится не только средством, но и видом его учебной деятельности. Слушание включено в любой урок, так как все действия школьника, его успех, а значит, и отметка в первую очередь зависят от его умения слушать объяснения и указания учителя. Кроме того, дети слушают с критической направленностью ответы, решения, объяснения своих товарищей.

Слушание, как и чтение, становится своеобразной формой умственной деятельности детей. Такая умственная деятельность требует не только вычленения отдельных слов и понимания значения каждого из них. Слушание рассказа требует установления связей слов в предложении и связей между предложениями, абзацами и, наконец, разделами и главами. Так же как в восприятии картины, обобщение всего содержания дается в названии рассказа и подзаголовках, данных к каждой его части, что обеспечивает более глубокое понимание детьми всего текста[15].

В развитии младшего школьника все большее значение принимает восприятие времени. Ученики вынуждены следить за временем, чтобы не опоздать в школу, чтобы успеть выполнить до звонка заданную работу, чтобы вовремя начать подготовку домашних уроков. Дети привыкают к определенной длительности урока.

Все чаще и разнообразнее выступает для них время как одно из первостепенных условий успешности выполнения отдельных дел и человеческой деятельности в целом. Дети научаются ориентироваться во времени, пользоваться часами. Известные им с ранних возрастов названия единиц времени (час, минута, сутки) наполняются содержанием, приобретают определенность.

Однако даже и в 5 - 6 классах дети часто ошибаются в определении таких временных единиц, как минута или секунда, и таких малознакомых им интервалов, как 5, 10 и 15 минут[13].

К середине младшего школьного возраста дети способны ориентироваться во времени суток, оценивать разные промежутки времени, беречь время, разумно распределять необходимые дела с учетом их длительности. Конечно, при этом школьники еще долго делают серьезные ошибки, обычно представляя себе, длительность какого-либо дела меньшей, чем она есть в действительности. Поэтому ребята 3 - 4 классов так часто не успевают сделать все то, что они заранее наметили.

Огромным достижением в развитии восприятия младшего школьника является установление им первых связей пространства, времени, количества[16].

Формированию представлений о времени, его объективной природе и длительности различных временных отрезков в значительной мере способствует освоение школьниками начальных знаний по природоведению (о годовом и суточном движении Земли, времени прорастания семян, о сезонных явлениях).

Среди условий, обеспечивающих восприятие времени школьниками, существенную роль играет и изучение на уроках русского языка глагола с его формами настоящего, прошедшего и будущего времени. Разбор предложений, специальное изменение глагола и соответствующая перестройка всего предложения демонстрирует детям смысловое значение времени, обеспечивают его вычленение, дифференцировку, раскрывают для школьника знание точности его словесного обозначения: «я купил, покупаю, куплю».

Таким образом, учение - основная для младшего школьника деятельность - знакомит его с категорией времени. Развивающаяся самостоятельность ребенка, участие в кружках и различной общественной деятельности побуждает его чаще, точнее, и последовательнее ориентироваться во времени. Он учится беречь время, узнает его необратимость, его величайшую ценность.

Восприятие младшего школьника первоначально носит непроизвольный характер. Учащиеся не умеют еще управлять данным процессом, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие. Так, при рассматривании картины, при чтении текста они перескакивают от одной части к другой, с одной строчки на другую, пропускают слова, детали.

Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, объективными причинами, т.е. особенностями самого предмета. В результате этого учащиеся замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов. Они воспринимают предметы, которые выделяются среди других окраской, величиной, формой и т.п. Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим за ним называнием предмета. На первых порах учащиеся не делают предмет объектом тщательного и длительного рассматривания[10].

Эти особенности восприятия детей показаны в исследованиях Е.И. Игнатьева по изобразительной деятельности. Например, учащиеся 1 класса получили задание нарисовать цветной кувшин. После того как дети посмотрели и назвали форму предмета, они приступили к рисованию и больше к данному предмету не обращались (даже и при побуждении экспериментатора). В результате они изобразили кувшины различных форм. Это объясняется тем, что первоклассники не анализировали форму кувшина в процессе изображения.

Восприятие учащихся 1-2 классов отличается слабой дифференцированностью. Довольно часто первоклассники путают предметы, сходные в том или ином отношении, например, цифры 6 и 9, буквы Э и З и др.

Практика школьной работы показывает, что среди ошибок в диктантах и других видов письменных работ большое количество пропусков, замен букв в словах и других буквенных искажений слов. Это результат нечеткого восприятия текста на слух. О существовании подобных трудностей необходимо знать учителю, чтобы успешно обучать детей[24].

Для того чтобы ученики не допускали таких ошибок, необходимо сравнивать сходные предметы, находить различия между ними. Например, в разделе «Звуки и буквы» важно научить детей различать такие сходные между собой звуки, как мягкие и твердые, глухие и звонкие, шипящие и свистящие согласные. Различение сходных согласных способствует правильному произношению и письму.

Постепенно процесс восприятие претерпевает существенные изменения. Дети овладевают «техникой» восприятия. Научаются смотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчлененным, и превращается в целенаправленный, управляемый сознательный процесс. Развивается произвольное восприятие. В развитии произвольного восприятия огромную роль играет слово. Оно для ребенка становится тем, что направляет его действия. Слово начинает руководить восприятием ребенка, он уже сам словесно формулирует задачу.

Переход от не расчлененного восприятия к расчлененному не проявляется во всех случаях сразу. При восприятии одних предметов ученик может стоять на более высоком уровне, а при восприятии других - на более низком. Так, уровень восприятия при рисовании по сравнению с чтением может быть чрезвычайно низким даже у учащихся 4 класса, если их не обучают технике восприятия[26.C 246].

Изменяется роль слова в восприятии. У первоклассника слова-названия как бы завершает процесс восприятия (назвав предмет, дети перестают его дальше анализировать). У учащихся 2-3 классов, слово выполняет другую функцию. Назвав предмет, дети продолжают в словесной форме описывать предмет. Изменения происходят и в том отношении, что первоначально восприятие словесного материала, словесные указания учителя нуждаются в наглядности, в показе тех или иных действий. В дальнейшем это требуется в меньшей степени.

Изменяются и причины избирательности восприятия. Все большее значение приобретают субъективные причины. Процесс восприятия все чаще определяется интересами, потребностями и прошлым опытом учащегося, нежели только внешними особенностями предмета[18.C127].

Большие изменения происходят в развитии восприятия пространства и времени. Под влиянием обучения младшие школьники начинают выделять пространственные свойства и отношения и делать их предметом специального рассмотрения. Учащиеся овладевают некоторыми единицами измерения пространства.

Особенности восприятия формы предметов младшими школьниками изучены еще недостаточно. Ряд зарубежных психологов считает, что дети противопоставляют форму и цвет при восприятии предмета. Однако, как показывают исследования Е. И. Игнатьева, к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, а в других - цвет, например, для флага более значимым признаком является цвет, а для автомашины ее форма.

Исследования психологов показывают, что младшие школьники широко используют форму предметов при их узнавании и сравнении[8]. Однако для специального бучения многие дети не знают названий и форм известных предметов. Они обычно «опредмечивают» форму, т.е. дают такие названия, которые устанавливают связь формы с определенным предметом. Например, на круг, они говорят как яблочко, не говорят, что удлиненный, а как огурчик; не говорят квадрат, а коробочка. Знание названий формы (круг, треугольник, четырехугольник и т. д.) имеет большое значение для точности и полноты ее восприятия.

Определенные трудности на первых порах младшие школьники испытывают при восприятии плоскостных фигур. Одной из наиболее распространенных ошибок является перевертывание фигур, букв, цифр при их изображении. Такую ошибку не стоит ставить в большую вину ребенку, считать, что это - проявление какого - то индивидуального отрицательного качества, а рассматривать как закономерные ошибки возраста и подбирать методы обучения для борьбы с ними.

Восприятие времени для младших школьников представляет значительные трудности. Во многих исследованиях изучались особенности восприятия детьми для больших промежутков времени. Так установлено, что восприятие минуты от класса к классу становится все более правильным. Но большинство учащихся приуменьшают реальную длительность минуты. Наоборот, при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 мин.) учащиеся преувеличивают действительную длительность времени.

Кроме этого, надо учитывать, что оценка временной промежуток зависит от того, чем заполнено время. В связи с тем, что у учащихся еще не выработался рефлекс на время, и они не всегда верно оценивают временной промежуток, трудно ожидать от младшего школьника, что он, например, придет с улицы в точно указанное время (через 15 или 30 мин.).

Важным вопросом, имеющим практическое значение, является изучение восприятия и воспроизведения темпа. Детям без особых упражнений доступны только средние темпы и простые построения тактов. Младшие школьники до 8 летнего возраста не умеют ни улавливать, ни воспроизводить быстрых и медленных темпов[24].

Для 7 летнего ребенка в промежутке в 0, 4 секунды представляют собой уже наивысший доступный предел быстроты, а при промежутке в 2 сек. даже у некоторых 12 летних детей прекращается способность правильно отличать их при параллельном отбивании такта. При самых маленьких промежутках времени дети отбивают такт слишком медленно, а при более значительных - слишком быстро; при этом наблюдается, что дети даже не замечают своей ошибки, из чего явствует вместе с тем неудовлетворительное улавливание данного темпа. В связи с этим, учитель должен постоянно следить за темпом своей речи, темпом письма на доске и темпом речи самих учащихся при ответе.

Развитие точного восприятия промежутков времени связано с характером организации жизни и деятельности ребенка. Систематическое выполнение учебной работы, соблюдение режима дня вырабатывают у учащихся чувство времени. Уже второклассники довольно точно могут воспринимать длительность урока, правильно ориентируются в том, сколько нужно времени, чтобы приготовить уроки, сколько можно гулять, сколько времени требуется, чтобы не опоздать в школу и т. п., и наоборот, чувство времени не развивается, если ученик не приучается к выполнению режима дня[17].

Младшие школьники лучше знают небольшие промежутки времени, с которыми они имеют дело в жизни; час, сутки, неделя, месяц. Знания же о больших промежутках времени весьма не точны. Личный опыт и уровень умственного развития учащихся не позволяют еще создать ясный образ таких промежутков времени, как эра, эпоха, век. Поэтому, при ознакомлении с историческими событиями необходимо применять хорошо продуманные наглядные пособия, посещать исторические и краеведческие музеи, организовывать чтение исторической и художественной литературы, проводить экскурсии в города и села, где сохранились памятники старины, т.е. необходимо использовать все возможности наглядно - чувственного познания исторической эпохи.

Таким образом, основу восприятия составляет работа наших органов чувств. Восприятие - это основной познавательный процесс чувственного отражения действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном действии на органы чувств. Оно является основой мышления и практической деятельности, как взрослого человека, так и ребенка, основой ориентации человека в окружающем мире, в обществе При восприятии формируется адекватный образ предмета, который необходим в процессе обучения младшего школьника. В данной главе мы рассмотрели классификации, виды, свойства восприятия. И именно по все этим признакам мы можем судить об уровне развития восприятия младшего школьника.

Мы говорили, что в начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. К концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.

Мы убедились, что изучением развития восприятия младшего школьного возраста занималось много ученых, которые проводили свои эксперименты и исследования. Изучив особенности их работ, учитель смело может строить учебный процесс так, чтобы развитие детей было гармоничным, т.к. для себя педагог уже определит закономерности обучения, при определенных условиях активизации восприятия: эмоциональности, наблюдательности, любознательности и познавательной деятельности, учитывая возрастные и индивидуальные особенности младших школьников.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ АКТИВИЗАЦИИ ВОСПРИЯТИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЯХ

2.1 Описание экспериментальной выборки и методик исследования

Описываемые далее методики позволяют оценивать восприятие ребенка с различных сторон, выявляя одновременно с характеристиками самих перцептивных процессов способность ребенка, формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме.

Целью экспериментального исследования является выявить психологические условия, при которых активизация восприятия у младших школьников протекает оптимально в условиях учебных занятий;

Исследование проводилось на базе МОУ Общеобразовательной школы № 19 г. Черногорска.

В экспериментальном исследовании приняли участие одновременно два вторых класса, один из которых (2 «Б») стал экспериментальным, а другой (2 «Г») - контрольным по 20 человек.

При формировании экспериментальной выборки принимались во внимание следующие критерии:

1. Содержательный критерий (критерий операционной валидности). Подбор экспериментальной группы должен определяться предметом и гипотезой исследования.

2. Критерий эквивалентности испытуемых (критерий внутренней валидности). Предполагает учёт всех значимых характеристик объекта исследования; различий, которые могут существенно повлиять на зависимую переменную. Результаты, полученные при исследовании экспериментальной выборки, должны распространяться на каждого члена.

3. Критерий репрезентативности (критерий внешней валидности). Группа лиц, участвующих в эксперименте, должна представлять всю часть популяции, по отношению к которой можно принять данные, полученные в ходе исследования. Экспериментальная выборка может представлять только часть интересующего множества.

При проведении исследования использовались следующие методики:

­ Методика диагностики объема восприятия.

­ Методика поиска информации для диагностики особенностей восприятия младших школьников.

­ Методика для диагностики степени развития наблюдательности.

Методика диагностики объема восприятия.

Цель: Выявить объем восприятия.

Методика проведения: На большом листе ватмана, если педагог работает с группой, или на листе бумаги, если работа идет с одним ребенком, крупно написано:

10 слов (из 4--8 букв каждое);

10 трехзначных чисел;

10 рисунков (книга, ручка, кружка, ложка, яблоко, квадрат, звезда, молоток, часы, лист дерева). Все это следует расположить горизонтальными рядами в любой последовательности.

Инструкция: «Посмотрите на лист, на котором есть слова, числа, картинки. На своем листе бумаги после знакомства с этой информацией в течение 1 минуты запишите, что смогли воспринять, обязательно точно». Оценка результатов:

Реальное восприятие -- 7 ± 2 объекта.

Методика поиска информации для диагностики особенностей восприятия младших школьников

Цель: Выявления уровня восприятия поиска информации.

Методика проведения: Школьнику предлагается 100-клеточная таблица, заполненная цифрами. Задание - подсчитать, сколько раз встречается каждое число от 0 до 9. Фиксируется время, за которое школьник подсчитывает, сколько раз встречается 0, потом 1, затем - 2 и т.д.

Во время проведения дополнительных занятий можно использовать данную матрицу, проводить информационный поиск каждого из чисел в любой последовательности. Эту же методику можно использовать для тренировочных занятий.

Оценка результатов: Проводиться в целом по классу. Отбрасываются 25% лучших результатов и 25% худших. Остальные 50% составляют учащиеся со средним восприятием.

Результаты выполнения теста примерно таковы:

Возраст 9-10 лет

Цифры	1	2	3	4	5	6	7	8	9	0
Время (сек.)	20	28	27	25	27	29	26	26	29	17
Количество цифр	8	11	10	12	9	10	8	11	12	9

Методика для диагностики степени развития наблюдательности.

Цель: Выявить уровень наблюдательности.

Методика проведения: Надо приготовить две картины, которые должны быть одинаковы, кроме заранее предусмотренных десяти различий.

При работе с классом эти картины должны быть большой величины и должны быть вывешены на доске на 1-2 минуты, при индивидуальной работе с ребенком можно использовать предложенные картинки. Ребенок младшего школьного возраста должен записать замеченные различия.

Можно усложнить задание: убрать картины после 1-2-минутной экспозиции, а после этого попросить учащихся записать отмеченные различия по памяти.

Инструкция: Посмотрите, пожалуйста, внимательно на картины найдите 10 различий, запишите замеченные различия. Время выполнения задания 1 - 2 минуты.

Обработка результатов: Подсчитывается количество правильно отмеченных различий, из них вычитают указанные ошибочно различия. Разность делится на число фактически имеющихся различий. Чем ближе результат к 1, тем выше уровень наблюдательности в двух классах.

2.2 Анализ и обработка результатов

В результате на этапе констатирующего эксперимента по методике диагностике объема восприятия, обработав полученные данные, мы получили следующие результаты. Наглядно результаты представлены в таблице 1 и рисунке 1.

Таблица 1.- Результаты диагностики объема восприятия на констатирующем этапе эксперимента.

Классы	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
2 «Б» (экспериментальный)	4 чел. -20%	9 чел. - 45%	7чел. - 35%
2 «Г» (контрольный)	3 чел. - 15%	8 чел. - 40%	9 чел. - 45%

На первом этапе констатирующего эксперимента исследования объема восприятии мы видим, что результаты двух классов почти одинаковые объем восприятия 2 «Б» класса незначительно отличаются от 2 «Г» класса.

Рис. 1 - Результаты диагностики объёма восприятия в двух классах на констатирующем этапе эксперимента.

На первом этапе экспериментального исследования учащимся также, было предложена диагностика поиска информации для особенностей восприятия младших школьников. С целью, сравнения уровня восприятия поиска информации в контрольном и экспериментальном классах.

Результаты оценивались по критериям (см. таблицу выше), которые определяют уровень восприятия поиска информации. Обработанные данные при проведении методики поиска информации для диагностики особенностей восприятия младших школьников занесены в таблице 2 и показаны на рисунке 2.

Таблица 2. Результаты методики поиска информации для диагностики особенностей восприятия младших школьников.

	2 «Б» (экспериментальный)	2 «Г» (контрольный)
Высокий уровень	40% - 8 чел.	45% - 9 чел.
Средний уровень	40% - 8 чел.	40% - 8 чел.
Низкий уровень	20% - 4 чел.	15% -3 чел.

Обработав данные, полученные при проведении методики поиска информации для диагностики особенностей восприятия младших школьников, получили следующие результаты: из 20 учащихся 2 “Б” класса 8 имеют высокий уровень поиска информации, 8 - средний, 4 - низкий. Из 20 учащихся 2 «г» класса имеют 9 учащихся высокий уровень, 8- средний, 3 - низкий. На диаграмме данные выглядят так:



Рис. 2. Результаты методики поиска информации для диагностики особенностей восприятия младших школьников, в двух классах на констатирующем этапе эксперимента.

При исследовании диагностики степени развития наблюдательности позволили определить уровень наблюдательности на констатирующем этапе эксперимента в двух классах. Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты диагностики степени развития наблюдательности

	2 «Б» (экспериментальный)	2 «Г» (контрольный)
Высокий уровень	15% - 3 чел.	20% - 4 чел.
Средний уровень	40% - 8 чел.	50% - 10 чел.
Низкий уровень	45% - 9 чел.	30% - 6 чел.

В результате исследования выяснилось, что у учащихся 2 «Б» класса (экспериментальный) 3 - 15% человека имеют высокий уровень наблюдательности, 8 - средний, что составляет 40%, 9 - низкий уровень наблюдательности, равен 45%. Сравнивая результаты, можно увидеть, что уровень наблюдательности 2 «Г» класса, немного выше, так на высоком уровне - 4 (20%) учащихся, на среднем - 10 (50%) учащихся, а на низком - 6 (30%) учащихся. Это хорошо видно на рисунке 3.

...