Динамика рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Динамика рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Шибаева Галина Евгеньевна

Москва 2010



Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Зобков Валерий Александрович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Сорокоумова Елена Александровна ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

кандидат психологических наук, доцент Уварова Лариса Викторовна ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Ведущая организация: Учреждение Российской академии образования «Психологический институт»

Защита состоится « 16 » сентября 2010 года в 15.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-а.

Автореферат размещен на сайте университета: http://www.mgou.ru

Автореферат разослан « ___ » августа 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор Л. П. Крившенко



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов связана, прежде всего, с практической значимостью данной проблемы. Формирование психолога-профессионала, творчески активного и выходящего за пределы наличного уровня знаний о себе и мире, востребовано в современных условиях.

В связи с этим возрастает необходимость повышения требований к качеству профессиональной подготовки личности, процессу ее профессионального становления (А.Г. Асмолов, В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков и др.).

Особое место в системе подготовки квалифицированных кадров занимают такие свойства личности, как рефлексия и эмпатия. Они позволяют профессионалу проявить спектр своей неповторимости, добиться максимальных результатов выполняемой деятельности, достигнув самореализации в профессии. Развитие этих свойств личности особенно актуально для будущих психологов (Т.М. Буякас, В.М. Вартанян, Г.Ю. Любимова, Е.В. Мельник, Н.Л. Оганесова и др.).

Модернизация психологической науки в области профессионального обучения сопряжено с выявлением условий и факторов, детерминирующих становление личности студента-психолога на этапе вузовского обучения, выработкой приемов, позволяющих управлять этим процессом и проектировать его (И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Е.Е. Сапогова и др.). При этом особое внимание следует обратить на формирование рефлексивно-эмпатийных свойств личности, являющихся непосредственным «инструментом» профессиональной деятельности психолога.

В психолого-педагогической литературе последних лет отмечается недостаток исследований рефлексии и эмпатии, выступающих основой для раскрытия творческого потенциала личности. Это приводит к необходимости эмпирического исследования рефлексивно-эмпатийных свойств будущих психологов на этапе овладения профессией. Результаты данного исследования, на наш взгляд, могут способствовать построению профессионального обучения в вузе, ориентированного на творческое развитие личности психолога-профессионала.

На основании проведенного анализа была сформулирована проблема исследования - это изменение рефлексивно-эмпатийных свойств личности в ходе овладения профессиональной деятельностью студентами-психологами в период обучения в вузе. Практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования «Динамика рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов».

Цель исследования - изучить динамику рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов.

Объект исследования - личность студента-психолога.

Предмет исследования - динамика рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов на разных этапах обучения.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач: рефлексивный эмпатийный личность

1) осуществить теоретико-методологический анализ проблемы развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности будущего психолога в период обучения в вузе;

2) разработать теоретическую модель становления личности студента-психолога в процессе профессионального обучения в вузе, включив в ее структуру рефлексивно-эмпатийные свойства;

3) выявить динамику рефлексивно-эмпатийных свойств личности студента-психолога в период вузовского обучения;

4) разработать и апробировать программу психологического сопровождения развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности студента-психолога на этапе обучения в вузе.

Гипотеза исследования: профессиональное становление студента-психолога может быть детерминировано рефлексивно-эмпатийными свойствами, составляющими основу личности психолога-профессионала. Рефлексивно-эмпатийные свойства могут иметь определенную динамику развития в период обучения в вузе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- теория профессионального становления (Е.И. Головаха, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.С. Кон, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и др.);

- системогенетический и субъектно-деятельностный подходы к профессиональному становлению личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Е.В. Карпова, Н.В. Нижегородцева, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);

- концепция становления и формирования отношений личности к деятельности (М.Я. Басов, Л.И. Божович, В.А. Ганзен, В.А. Зобков, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В.П. Позняков, И.Р. Сушков, В.Э. Чудновский и др.);

- концепция профессионального становления студентов-психологов (Т.М. Буякас, И.В. Вачков, Т.А. Казанцева, Е.П. Кринчик, Г.Ю. Любимова, В.А. Михеев, Ю.Н. Олейник, Е.Е. Сапогова, В.А. Фокин и др.);

- работы, освещающие вопросы развития рефлексии и эмпатии у психологов (В.М. Вартанян, Т.В. Дорошенко, X. Кохут, Е.В. Мельник, Н.Л. Оганесова, И. Пуфаль-Струзик, К. Роджерс и др.).

Для реализации поставленных задач был использован комплекс методов научного исследования:

1) теоретические: анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

2) эмпирические: наблюдение, в том числе включенное; анализ продуктов деятельности; контент-анализ; метод экспертных оценок; тестирование; анкетирование;

3) методы математической статистики: корреляционный и факторный анализ, t-критерий Стьюдента; обработка полученных результатов осуществлялась с помощью пакета компьютерных статистических программ «Statistica 6.0», «SPSS 13.0».

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был сформирован психодиагностический комплекс, в состав которого вошли: методика диагностики рефлексивности (А.В. Карпов, В.В. Пономарева); методика исследования уровня эмпатических способностей (В.В. Бойко); опросник по изучению эмпатии (А. Меграбян, Н. Эпштейн); 16-факторный опросник (Р. Кеттелл); мотивационно-самооценочный опросник (В.А. Зобков); опросник терминальных ценностей (И.Г. Сенин); самоактуализационный тест (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Заика, М.В. Кроз); опросник по определению творческой активности личности (М.М. Кашапов, О.Н. Ракитская); методика диагностики невербальной креативности (П. Торренс); методика диагностики вербальной креативности (С. Медник); методика по оценке психологического климата в коллективе (А.Н. Лутошкин).

Достоверность полученных результатов обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы; применением обоснованного психодиагностического комплекса методик в сочетании с объективно-психологическим анализом, репрезентативностью выборки; сочетанием количественного и качественного анализа материалов с использованием статистических методов обработки полученных данных; внедрением результатов исследования в педагогическую и психо логическую практику.

Основные этапы исследования. Изучение динамики рефлексивно-эмпатийных свойств личности, детерминирующих профессиональное становление студентов-психологов, осуществлялось поэтапно в течение 5 лет (с 2005 по 2010 гг.).

На первом этапе (2005-2007 гг.) был проведен теоретический анализ разработанности проблемы в психолого-педагогической литературе, осуществлено изучение степени ее актуальности для науки; определены понятийный аппарат, цель, объект, предмет, гипотеза и программа исследования.

На втором этапе (2007-2009 гг.) - проведено эмпирическое исследование с целью выявления динамики рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов, реализована программа психологического сопровождения развития профессионально важных качеств личности психолога.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) - обработаны, проанализированы полученные результаты исследования, уточнены теоретические положения, оформлены материалы диссертационного исследования.

База исследования. Эмпирической базой исследования являлись Владимирский государственный университет и Владимирский государственный гуманитарный университет. Выборку составили студенты-психологи первых-пятых курсов очной формы обучения в количестве 225 человек. Из них 28 - юношей, 197 - девушек.

Научная новизна исследования:

1. Определено, что профессиональное становление личности студента-психолога представляет собой процесс развития профессиональных знаний, умений и навыков, личностных качеств, в том числе рефлексивно-эмпатийных.

2. Разработана теоретическая модель становления личности студента-психолога, в структуру которой входят рефлексивно-эмпатийные свойства, обеспечивающие личностно-профессиональное развитие будущего психолога. Показано, что организация вузовского обучения на основе разработанной модели формирует индивидуальность психолога-профессионала и способствует творческой реализации в профессии.

3. Выявлена специфика динамики рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе вузовского обучения студентов-психологов. Установлено, что обучение на втором курсе является сензитивным периодом для развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности, снижающим интенсивность кризисных явлений в период обучения студентов-психологов на третьем курсе.

4. Доказано, что рефлексивно-эмпатийные свойства личности выступают в качестве детерминант профессионального становления студентов-психологов на этапе обучения в вузе. Выявленная взаимосвязь рефлексивно-эмпатийных свойств с показателями творческой направленности будущих психологов определяет возможность творческого преобразования личностью собственного внутреннего мира и выполняемой деятельности.

5. Разработана программа психологического сопровождения становления личности студента-психолога в контексте развития рефлексивно-эмпатийных свойств будущих профессионалов.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в развитие теоретических основ педагогической психологии по проблеме становления личности в период профессионального обучения в вузе.

Установлено, что становление личности студента-психолога в процессе профессионального обучения в вузе детерминировано совокупностью рефлексивно-эмпатийных свойств, определяющих успешность овладения будущими психологами профессиональной деятельностью.

Полученные данные о динамике рефлексивно-эмпатийных свойств способствуют углублению теоретических представлений о процессе профессиональной подготовки будущих психологов в период обучения в вузе, обосновывают необходимость разработки системы мероприятий по психологическому сопровождению развития рефлексии и эмпатии, включающей различной направленности дискуссии, конференции, тренинги, творческие задания, моделирование психолого-педагогических ситуаций и пр.

Практическая значимость исследования заключается в решении «социального заказа» на формирование психолога-профессионала, основу личности которого составляют рефлексивно-эмпатийные свойства, способствующие творческой реализации в профессии.

Результаты теоретического и эмпирического исследования позволяют скорректировать учебно-воспитательный процесс в вузе с учетом роли рефлексивно-эмпатийных свойств личности, что решает задачу развития творческой личности психолога-профессионала.

Полученные данные об изменении рефлексивно-эмпатийных свойств личности в период обучения в вузе могут быть положены в основу программы психологического сопровождения профессиональной подготовки будущих психологов, включающей разработку эффективных психолого-педагогических технологий становления студента-психолога как профессионала.

Выявление сензитивного периода развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления (2 курс), сопровождаемого осознанием студентами необходимости изменения своей идентичности, а также изменения способов учебно-профессиональной деятельности может способствовать снижению последствий кризиса третьего года обучения студентов-психологов в вузе.

Материалы исследования динамики развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального обучения в вузе могут быть использованы в практической деятельности педагогов и психологов в системе вузовской подготовки будущих психологов, в системе повышения их квалификации и переподготовки, а также в мониторинге профессионального становления специалистов иных профилей.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Профессиональное становление личности студента-психолога детерминировано совокупностью рефлексивно-эмпатийных свойств и представляет процесс развития знаний, умений и навыков, личностных качеств, творческой активности будущего профессионала.

2. Модель становления личности студента-психолога в своем основании представлена совокупностью рефлексивно-эмпатийных свойств. Организация вузовского обучения на основе разработанной модели обеспечивает возможность проявления творческой активности студентов-психологов в учебно-профессиональной деятельности, а также формирует индивидуальность психолога-профессионала и способствует творческой реализации в профессии.

3. Динамика рефлексивно-эмпатийных свойств личности студента-психолога имеет неравномерный скачкообразный характер: значительное увеличение данных свойств отмечается на втором курсе обучения в вузе, что выступает благоприятным фоном для реализации задачи развития профессионально важных качеств будущих психологов; на этапе третьего года обучения в вузе наблюдается снижение показателей рефлексии и эмпатии, что согласуется с общими тенденциями развития личности будущего профессионала и переживается студентами как кризис ожиданий.

4. Рефлексивно-эмпатийные свойства личности как детерминанты становления психолога-профессионала определяют развитие мотивации, самооценки, ценностных ориентаций, творческой активности личности, что оказывает влияние на содержание деятельности. Сензитивным периодом для развития этих личностных свойств является период второго курса обучения студентов в вузе.

5. Программа психологического сопровождения развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности студента-психолога, включающая систему занятий по совершенствованию рефлексии собственного поведения и деятельности, эмпатии и навыков творческой работы в команде, а также формированию установки студента на творчество в учебно-профессиональной деятельности, оказалась эффективной и может быть рекомендована к использованию в вузах при формировании психолога-профессионала.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Полученные в ходе исследования результаты были представлены в виде докладов на межрегиональных и международных, всероссийских научных симпозиумах и конференциях, в том числе: Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие психологии в регионе: теоретический и практический аспекты» (Владимир, 2006-2008 гг.); Международной научно-практической конференции «Психология отношения» (Владимир, 2006-2010 гг.); Международном психологическом симпозиуме «Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями» (Москва-Кострома, 2006 г.); Международном симпозиуме «Психология XXI столетия» (Ярославль, 2008 г.); Международной научно-практической конференции «Психология креативности: психолого-педагогический и социально-психологический подходы» (Москва, 2009 г.); Первом межрегиональном методологическом семинаре «Психология отношений: полисистемный субъектно-деятельностный подход» (Владимир, 2009 г.); XX психологической школе «Психологическая служба на современном этапе реформирования УИС» (Рязань, 2009 г.); IV Международной научно-практической конференции «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций» (Тамбов, 2009 г.).

Результаты исследования используются в образовательном процессе на факультетах психологии ВлГУ и ВГГУ в рамках преподавания учебных курсов «Общая психология», «Возрастная психология», «Методика преподавания психологии», «Педагогическая психология», «Психология профессионально-педагогического общения», «Психология творчества».

Основные теоретические положения, результаты и выводы диссертационного исследования были предметом обсуждения на кафедре общей и педагогической психологии ВГГУ (2005-2010 гг.).

Материалы исследования представлены в 18 публикациях.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего источники на иностранном языке. В приложении представлены результаты исследования, данные статистической обработки материала, не вошедшие в основной текст диссертации. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования, определены теоретико-методологические основы и методы исследования, установлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретико-методологический анализ проблемы становления личности студента-психолога в процессе профессионального обучения в вузе» - последовательно изложены особенности развития и современного состояния рассматриваемой проблемы, определены перспективы ее дальнейшего исследования, а также выработана общая стратегия комплексного изучения становления личности студента-психолога в процессе профессионального обучения в вузе.

Сравнительный анализ работ зарубежных и отечественных ученых показал, что профессиональное становление личности как психологический феномен многократно выступало объектом исследования различных научных школ; более того, данная проблема по-прежнему не теряет своей актуальности в современных условиях общественного развития, от ее решения во многом зависит направленность личностного развития профессионала.

В результате изучения теоретических концепций (Е.И. Головаха, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, В.А. Якунин и др.) выявлено, что основное содержание профессионального становления студентов в период обучения в вузе рассматривается авторами с позиции развития личности профессионала, овладения профессией, формирования профессиональной мотивации, профессионально важных качеств. Авторами (В.А. Бодров, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков) выделяются периоды и фазы профессионального становления, что подчеркивает динамичность этого процесса и дает возможность определить качественное своеобразие каждого этапа развития личности профессионала.

Важным этапом профессионального становления личности обозначается период обучения в вузе, который имеет существенное значение для всей последующей профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, В.Я. Ляудис, Ю.П. Поваренков). Целью данного этапа профессионального развития является формирование у будущего специалиста системы обобщенных профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств, индивидуальных способов выполнения профессиональной деятельности. При этом период профессионального обучения - это существенный этап в жизни молодых людей не только в плане подготовки к будущей профессиональной деятельности, но и в плане личностного развития. Именно в процессе учебно-профессиональной деятельности, являющейся ведущей у студента, развивается личность будущего профессионала.

Изучение многочисленных исследований по проблеме профессионального становления личности, показывает, что, с одной стороны, этот феномен подвергается всестороннему рассмотрению, а, с другой стороны, явно прослеживается разноречивость представлений, особенно касающихся профессиональной подготовки будущих психологов (Т.М. Бяукас, Е.П. Кринчик, Г.Ю. Любимова, В.А. Михеев, В.А. Фокин и др.).

На основе теоретического анализа научных исследований, посвященных проблеме профессионального становления студентов-психологов в период обучения в вузе (И.Б. Гриншпун, О.С. Гурова, Т.А. Казанцева, Н.В. Копылова, Н.А. Лужбина, В.А. Михеев, Ю.Н. Олейник, Е.Е. Сапогова и др.), определена специфика профессионального становления студентов-психологов, описаны основные качественные изменения личностного развития в период профессионального обучения в высшем учебном заведении, проанализированы психологические особенности учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов.

Важно подчеркнуть, что в настоящее время перед высшей школой встает задача профессиональной ориентации студентов, формирования у них адекватного всестороннего представления о будущей профессии. Такое представление не должно ограничиваться набором сведений о характере деятельности, ее средствах, целях, теоретических основах и навыках практической реализации. Обязательным компонентом современной модели образования должно стать формирование личности профессионала, максимально эффективно реализующего свой потенциал при выполнении профессиональной роли. По нашему мнению, только творчески активный профессионал, постоянно модернизирующий собственную деятельность адекватно условиям действительности, способен справиться с тем объёмом разноплановых задач, которые ему ежедневно приходится решать в своей профессиональной деятельности.

В связи с этим в современной психологической науке в рамках изучения профессионального становления актуальным становится вопрос формирования личности, ориентированной на активное преобразование собственного внутреннего мира, превращение профессиональной деятельности в предмет практического преобразования с целью достижения творческой реализации в профессии (Ю.Б. Гатанов, А.А. Деркач, Н.В. Дороднева, М.И. Дьяченко, А.К. Маркова, Л.М. Митина, И. Пуфаль-Струзик, В.П. Симонов, В.А. Якунин).

Особое значение этот вопрос приобретает при подготовке специалистов-психологов, к личностным качествам которых предъявляются особые требования (Н.Г. Абрамян, А.Г. Асмолов, И.В. Вачков, И.П. Калошина, Е.В. Самаль и др.). Именно на данную категорию людей возлагается ответственность психологического сопровождения человека на протяжении всей его жизни. Безусловно, все эти факты необходимо учитывать при организации профессиональной подготовки студентов-психологов, корректируя направление обучающего воздействия.

В результате обобщения материала по проблеме профессионального становления студентов-психологов было определено, что рефлексия и эмпатия определяются в числе профессионально важных качеств специалиста, реализующего задачи психологического сопровождения развития личности (М.М. Балашов, В.М. Вартанян, Х. Кохут, М.И. Лукьянова, К. Роджерс и др.). Кроме того, установлено, что период профессиональной подготовки в вузе является сензитивным периодом для развития рефлексии и эмпатии (Т.В. Дорошенко, Е.В. Мельник, Н.В. Носкова, Н.Л. Оганесова и др.), детерминирующих целенаправленное освоение системы знаний, умений и навыков, формирование мотивации, самооценки, ценностных ориентаций, формирование готовности к реальной практической деятельности. В дальнейшем эти данные послужили методологическим основанием исследования рефлексивно-эмпатийных свойств личности как детерминант профессионального становления студентов-психологов.

Проведенный теоретический обзор феноменов рефлексии и эмпатии показал, что в контексте профессионального становления будущих психологов возникла необходимость использовать понятие «рефлексивно-эмпатийные свойства личности», поскольку в большинстве случаев высокая профессиональная эмпатийность психолога - это результат специального обучения навыкам (глубокого) самоанализа и саморефлексии.

Таким образом, рефлексивно-эмпатийные свойства - совокупность свойств личности, позволяющих студенту планировать и организовывать решение задач личностно-профессионального развития на основе определения собственных возможностей, потребностей и ценностей, а также на основе интеграции этих характеристик в процессе межличностного взаимодействия. К ним отнесены: анализ собственной деятельности (выполненной, текущей, предстоящей), анализ внутреннего мира другого человека (А.В. Карпов); понимание состояний другого без изменения своего состояния (Н.Н. Обозов); сопереживание (эмоциональная отзывчивость) (В.В. Бойко); тенденция к присоединению, способность к проявлению тепла, дружелюбия, поддержки (А. Меграбян) и др.

Необходимо подчеркнуть, что развитие рефлексивно-эмпатийных свойств личности особенно важно в студенческие годы, когда траектория развития, по мнению Д.И. Фельдштейна, идет от осознания человеком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой активности.

Проведенный теоретический анализ позволяет сделать вывод о том, что исследование рефлексивно-эмпатийных свойств личности, выступающих в качестве «инструментов» профессиональной деятельности психолога, приобретает особую значимость. Исходя из этого, необходимо уделить особое внимание процессу становления личности психолога-профессионала, который, реализуясь в системе «человек-человек», должен быть личностно готовым к выполнению определенных этических норм, важнейшей из которых является выстраивание доверительных отношений на основе осознания и корректировки собственного поведения, эмпатии, принятия и поддержки другого человека. Таким образом, подтверждена и обоснована на эмпирической основе актуальность изучения возможности влияния рефлексивно-эмпатийных свойств личности на процесс овладения будущими психологами профессиональной деятельностью.

Интеграция полученных результатов теоретического осмысления проблемы профессиональной подготовки в вузе, становления студента-психолога как творческой личности, развития рефлексии и эмпатии позволила нам разработать и апробировать модель становления личности студента-психолога в процессе профессионального обучения в вузе (рис. 1).

Базовыми составляющими разработанной модели выступают рефлексивно-эмпатийные свойства, обеспечивающие личностно-профессиональное развитие будущего психолога.

Для сознательной самореализации важен особый акт самосознания - рефлексия, представляющая собой способ самоосуществления творческой активности человека, в которой он выделяет свое собственное усилие и свою жизненную позицию как основу творческого бытия и возможность саморазвития и самосовершенствования в жизнедеятельности.

Эмпатийные свойства, способствующие выражению эмоционального отношения к другому человеку, также выступают в качестве непременного компонента профессионального развития личности.

Развитие рефлексивно-эмпатийных свойств существенным образом влияет на изменение личности и деятельности студентов-психологов, что потребовало уточнения их содержания на протяжении всего периода профессионального обучения в вузе.

К числу личностных характеристик отнесены мотивация, самооценка, ценностные ориентации, определяющие тип направленности студента-психолога в период обучения в вузе. Данные субъективно-психологические проявления, видоизменяясь от курса к курсу, позволяют студенту гибко использовать свои возможности в соответствии с объективными условиями и требованиями реализуемой деятельности.



Рис. 1. Теоретическая модель становления личности студента-психолога в процессе профессионального обучения в вузе

Деятельность студента-психолога представлена совокупностью элементов интеллектуально-волевой, эмоционально-волевой, коммуникативной и организационно-деятельностной направленности.

Анализ взаимосвязи и сочетания компонентов разработанной теоретической модели позволяет своевременно определять направленность обучающего воздействия в процессе профессиональной подготовки студентов-психологов в вузе.

Следуя логике исследования, мы выдвинули предположение о том, что организация вузовского обучения на основе разработанной модели, включающей рефлексивно-эмпатийные свойства личности, обеспечивает возможность проявления творческой активности студентов-психологов в учебно-профессиональной деятельности, формирует индивидуальность психолога-профессионала и способствует творческой реализации в профессии.

Итогом теоретико-методологического анализа можно считать операционализацию понятия «профессиональное становление студента-психолога». Итак, профессиональное становление студента - это процесс развития профессиональных знаний, умений и навыков, личностных качеств, детерминированный совокупностью рефлексивно-эмпатийных свойств личности и обеспечивающий в итоге нахождение оптимальных приемов выполнения деятельности, а также способов ее практического преобразования с целью достижения творческой реализации в профессии.

Таким образом, в обобщенном виде профессиональное становление представляет собой процесс самореализации личности в профессиональной деятельности на основе наиболее полного использования своих творческих способностей.

Вторая глава - «Исследование рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов» - содержит описание исследовательской программы изучения рефлексии и эмпатии как детерминант профессионального становления будущих психологов.

Результаты эмпирического исследования позволили выявить динамику рефлексивно-эмпатийных свойств личности студентов-психологов от первого к пятому курсу.



Рис. 2. Динамика уровней развития рефлексивности в процессе профессионального становления студентов-психологов на протяжении вузовского обучения

Установлено, что динамика уровней развития рефлексивности в процессе профессионального становления студентов-психологов на протяжении вузовского обучения имеет неравномерный скачкообразный характер, представленный резким увеличением высоких значений на четвертом и пятом курсах. При этом на первом и третьем курсах выявлен большой процент низких значений. Второй курс отмечен незначительным ростом средних значений рефлексивности, что может служить благоприятной основой для развития рефлексивных свойств личности студентов-психологов в процессе профессионального обучения в вузе.

Число студентов с низким уровнем рефлексии на третьем курсе является самым большим за весь период обучения в вузе и составляет 35%. Согласно результатам исследований А.В. Карпова и В.В. Пономаревой, для данной группы студентов-психологов свойственна ретроспективная рефлексия, позволяющая осуществлять анализ причин происшедшего, условий прошлой деятельности, ее результатов, размышление над причинами собственных неудач. Далее этот показатель постепенно снижается и уже к пятому курсу составляет 17% от общего числа студентов.

Средний уровень рефлексивности наиболее выражен у студентов второго курса обучения (69%). Это указывает на развитие ситуативной рефлексии, направленной на критическое осмысление студентами текущей деятельности и ее элементов, позволяющее им координировать, контролировать и корректировать ход выполнения реализуемой деятельности в соответствии с меняющимися условиями. Полученные результаты согласуются с теоретическими представлениями о профессиональном развитии на данном этапе: все внимание студентов обращено «внутрь» на совершенствование себя, вследствие чего приходит осознание необходимости изменения своей идентичности и способов учебной деятельности (Ю.П. Поваренков). На основании этих данных оказывается оправданным наш выбор студентов-второкурсников для реализации программы психологического сопровождения развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности.

Развитие перспективной рефлексии, соответствующей высокому уровню рефлексивности в процессе профессиональной подготовки будущих психологов, имеет тенденцию роста и значительно увеличивается к пятому курсу (33%). На данном этапе для студентов актуальным становится анализ предстоящей профессиональной деятельности, планирование, представление о целях и будущих результатах, выбор наиболее эффективных способов выполнения практико-ориентированных задач.

Обобщая полученные результаты, можно выявить следующую тенденцию развития рефлексивных свойств личности студентов-психологов: в процессе профессионального обучения в вузе уменьшается роль ретроспективной, ситуативной рефлексии и увеличивается значение перспективной рефлексии, выступающей основой для становления личности психолога-профессионала.

Анализ показал, что динамика развития эмпатийных свойств личности соотносится с общими тенденциями изменения уровня развития рефлексивности на протяжении всего периода обучения будущих психологов (рис. 3).



Рис. 3. Динамика уровня развития эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов на протяжении вузовского обучения

Направление изменений в развитии составляющих эмпатии как профессионально важного качества студентов-психологов в период обучения с первого по пятый курсы изучено с помощью t-критерия Стьюдента (табл. 1).

Таблица 1. Сравнение уровня развития эмпатийных свойств личности студентов-психологов первого и пятого курсов обучения

Эмпатийные свойства личности студентов-психологов	1 курс	5 курс	t-критерий
Сочувствие	4,08+0,3	2,79+0,1	2,703**
Сопереживание	3,58+0,2	3,10+0,2	2,981**
Способность понимать эмоциональное состояние	2,86+0,2	3,86+0,3	2,745**

Примечание: ** - уровень значимости p<0,01

Полученные результаты позволили выявить следующую тенденцию: развитие эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов в вузе определено переходом от сопереживания (переживания тех же эмоций, которые испытывает другой человек через отождествление с ним), сочувствия (переживания собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого) к способности понимать эмоциональное состояние партнера. На основе этого формируется необходимое умение психолога-профессионала эмоционально присутствовать с партнером по общению, но не отождествлять себя с ним, что, в целом, предотвращает эмоциональное выгорание психолога.

Результаты изучения рефлексии и эмпатии студентов-психологов были соотнесены с экспертными оценками развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности студентов-психологов (рис. 4).

Рис. 4. Динамика уровней развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов в вузе

Установлено, что в процессе профессионального становления психологов в вузе отмечается уменьшение числа студентов с низким и средним уровнем развития рефлексии и эмпатии, при этом возрастает количество обучающихся, успешность учебно-профессиональной деятельности которых обеспечивается высоким уровнем развития рефлексивно-эмпатийных свойств.

В целом, исследование динамики рефлексивно-эмпатийных свойств позволило выявить следующие особенности процесса становления личности студента-психолога на этапе обучения в вузе.

Во-первых, становление личности будущего психолога сопровождается неравномерным развитием показателей рефлексивных и эмпатийных свойств от первого к пятому курсу. Значительное их увеличение отмечается на втором курсе обучения, что выступает благоприятным фоном для реализации задачи развития профессионально важных качеств будущих психологов на протяжении всего периода обучения в вузе.

Во-вторых, на этапе третьего года обучения в вузе наблюдается снижение показателей рефлексии и эмпатии, что согласуется с общими тенденциями развития личности будущего профессионала и переживается студентами как кризис ожиданий. Возникает данный кризис во многом после прохождения педагогической практики, формирующей более точную картину будущей специальности. В итоге многие студенты понимают, что их ожидания не соответствуют реальности, а это в большинстве случаев приводит к разочарованию в профессии.

В результате соотношения основных периодов и фаз профессионального становления с особенностями развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности на этапе обучения в вузе было определено, что, начиная со второго курса, студенты вовлекаются в процесс овладения профессиональным инструментарием психолога. Основой это процесса становится когнитивная обработка необходимой для учебно-профессиональной деятельности информации, в том числе о механизме функционирования рефлексии и эмпатии. На третьем курсе, сопровождаемом кризисными явлениями, студенты занимают максимально активную позицию по развитию собственных рефлексивно-эмпатийных свойств личности. Включение в практическую деятельность на четвертом курсе представляет возможность закрепить сформировавшиеся навыки профессиональной деятельности на основе проявления рефлексии и эмпатии при решении задач личностно-профессионального роста, что является существенной предпосылкой для осуществления в будущем практического преобразования деятельности с целью достижения творческой реализации в профессии.

Безусловно, полученные результаты необходимо учитывать при организации психологического сопровождения становления психолога-профессионала на основе развития рефлексивно-эмпатийных свойств его личности. Однако, как показывает практика, реализация развивающей программы не имеет достаточного эффекта, если она проводится на базе третьего курса, в момент кризиса, поэтому мы предположили, что осуществление психокорректирующего воздействия на личность студента должно находиться в «зоне ближайшего развития» (в данном случае - второй курс). Именно на основе возникающего в этот период у студентов осознания необходимости изменения своей идентичности, а также изменения способов учебно-профессиональной деятельности оказывается возможным предотвратить снижение показателей профессионального становления студентов-психологов в период обучения на третьем курсе.

Далее в ходе исследования было установлено, что изучение динамики рефлексивно-эмпатийных свойств личности во взаимосвязи с другими особенностями (самооценкой, мотивацией, ценностными ориентациями и др.), составляющими психологическое содержание личностного компонента разработанной модели, позволяет определить проблемные зоны в сфере профессионального обучения студентов-психологов. Анализ корреляционных взаимосвязей позволил уточнить выбор необходимого направления учебно-воспитательных мероприятий в образовательном пространстве вуза, создающего условия для личностно-профессионального развития студента-психолога - будущего профессионала.

Из ведущей позиции мотивационно-ценностных показателей студентов первого курса следует, что приоритетным направлением в их обучении должны стать обоснованные программы «освоения» вузовских форм и методов учебной деятельности, развития навыков самоорганизации и самоконтроля в новых условиях обучения, формирования учебной и профессиональной мотивации.

Определено, что на первом курсе обучения главное внимание профессорско-преподавательского состава должно быть сосредоточено на формировании индивидуального стиля реализации учебной деятельности. В дальнейшем это позволяет студенту подбирать наиболее адекватные приемы и способы решения учебно-профессиональных задач, поставленных в рамках образовательного пространства вуза. Подобная стратегия психологической работы позволяет решить задачу формирования профессионала, эффективность деятельности которого определена развитием таких важных личностных свойств, как рефлексия, эмпатия и творческая активность.

В период обучения на втором курсе на основе приобретенных теоретических знаний и субъективных представлений о профессионально важных качествах психолога у студентов актуализируется потенциал личностных изменений, преобразования мотивационно-ценностной сферы, творческой активности. Важной составляющей профессионального становления студента-второкурсника является удовлетворение потребности в самореализации. При этом фрустрация потребности в самореализации и творческой активности в процессе обучения, как показывают наблюдения, сопровождается негативными переживаниями и приводит к тому, что студенты активно пытаются найти способ удовлетворения данных потребностей в другой социальной среде, за пределами вуза. Вследствие таких преобразований во многом коренным образом изменяется структура личности студента, приоритетное положение в которой с этого момента занимают ценности развития себя как профессионала, развития личностных свойств, в особенности, рефлексивно-эмпатийных. В этой связи именно на втором курсе задача психологического сопровождения развития рефлексии и эмпатии стоит наиболее остро.

Становление будущих профессионалов на третьем курсе обучения обусловлено внутренними противоречиями: с одной стороны, студенты имеют уже определенную теоретическую базу, приобрели опыт практической деятельности, что, отражает наличие сформированного представления о специалисте-психологе, а, с другой стороны, на основе рефлексии появляется осознание своей некомпетентности, ограниченности себя как специалиста, становится понятным, что многому еще необходимо учиться. Как показывают наблюдения, на фоне подобного рода противоречий возникает отрицательный эмоциональный фон, развивается неуверенность в себе, желание уйти от оценки (как собственной, так и сторонней), снижается результативность деятельности. Становится очевидной необходимость психологического сопровождения личностно-профессионального становления студента-психолога.

Основным направлением психокоррекционного воздействия на четвертом курсе должно стать развитие творческой активности студента. Оно обусловлено комплексом личностных качеств будущих психологов и обеспечивает формирование профессионала, использующего в качестве важнейших «инструментов» учебно-профессиональной деятельности рефлексивно-эмпатийные свойства собственной личности.

На пятом курсе структура профессионального становления студентов-психологов представлена доминирующими позициями показателей мотивационно-ценностной сферы личности, позволяющей достичь максимальной интегрированности личностных показателей и сформированности творческой направленности будущего психолога-профессионала.

Таким образом, анализ системно-структурной организации личности студента-психолога показал, что иерархия изучаемых показателей в зависимости от этапа профессионального обучения несколько различна, данный факт следует учитывать при реализации психологического сопровождения становления личности психолога-профессионала.

В целом, полученные результаты исследования указывают на то, что становление личности психолога-профессионала в процессе обучения в вузе происходит в том случае, если учебно-профессиональная деятельность воспринимается студентами как интересный творчески-организованный и эмоционально насыщенный процесс, способствующий реализации значимых жизненных ценностей и дающий возможность для личностно-профессионального развития.

Далее согласно логике исследования был проведен корреляционный и факторный анализ объективно-психологических составляющих профессионального становления студентов-психологов, основанных на материале экспертных оценок. Данные показатели в разработанной теоретической модели представляют сферу деятельности психолога-профессионала, включающей интеллектуальный, эмоциональный, коммуникативный и организационно-деятельностный компоненты.

Результаты экспертных оценок развития профессионально важных качеств будущих психологов, проставленные преподавателями факультета психологии, были подвергнуты математико-статистической обработке посредством корреляционного и факторного анализа по методу главных компонент.

Проведенное исследование выявило наиболее значимые корреляционные связи (p<0,01) рефлексивно-эмпатийных свойств личности с творческой направленностью студентов-психологов именно на втором курсе.

На втором курсе показатели рефлексивно-эмпатийных свойств личности непосредственно связаны с произвольностью (p<0,01) и оригинальностью (p<0,01). Таким образом, развитие рефлексивно-эмпатийных свойств во многом способствует ориентации студентов-психологов на творческую организацию своего поведения и деятельности, качественно изменяя характер учебно-профессиональной деятельности в период обучения в вузе. Это обосновывает наш выбор студентов-второкурсников для проведения формирующего эксперимента, реализация которого связана с необходимостью творческого развития психолога-профессионала.

Итогом эмпирического исследования можно считать вывод о том, что рефлексивно-эмпатийные свойства личности являются детерминантами профессионального становления студентов-психологов и способствуют творческой реализации в профессии. Более того, изучение динамики рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального обучения может составить основу разработанных рекомендаций по оптимизации процесса становления психолога-профессионала в вузе.

В третьей главе - «Психологическое сопровождение развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психологов в вузе» - представлена программа формирующего эксперимента.

Целостное осмысление проблемы становления личности студента-психолога в процессе профессионального обучения в вузе приводит к необходимости нахождения действенных путей построения учебно-познавательного процесса таким образом, чтобы создать условия для развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности, на основе которых становится возможным достижение творческого развития будущих психологов.

В связи с этим в вузе должна быть создана эффективная система профессионального обучения специалистов, имеющих активную личностную позицию. Подготовка профессионала не должна ограничиваться получением знаний, формированием умений и навыков, что подтверждает необходимость обновления существующей практики обучения студентов с позиций формирования будущего профессионала, проявляющего творческую активность в реализации профессиональной деятельности. Основой для этого обучения, как показало эмпирическое исследование, может выступать развитие рефлексивно-эмпатийных свойств личности студента-психолога.

Во временной перспективе формирующий эксперимент затронул два семестра вузовского обучения (3,4 семестры). Эмпирической базой выступили две группы испытуемых (экспериментальная и контрольная по n=25 чел.). Стратегия развивающей работы на технологическом уровне была реализована в естественных для студентов условиях учебно-профессиональной деятельности на базе высшего учебного заведения.

Выбор студентов-второкурсников в качестве объектов формирующего воздействия был определен тем, что на данном этапе вузовского обучения развитие рефлексивно-эмпатийных свойств личности стимулирует профессиональное становление психологов посредством формирования взглядов обучающихся на создание собственной модели освоения знаний, формирования индивидуального стиля обучения и будущей профессиональной деятельности, основанных на адекватной самооценке и высокой учебно-творческой мотивации.

Цель программы психологического сопровождения развития личностных свойств будущего психолога состояла в расширении сферы профессионально-творческой компетентности студентов-психологов через раскрытие рефлексивно-эмпатийного потенциала в условиях групповой работы.

Основные задачи были сведены к следующему:

- развитие рефлексии собственного поведения и деятельности;

- развитие эмпатийных свойств;

- актуализация творческого потенциала обучаемого;

- формирование установки студента на творчество в учебно-профессиональной деятельности;

- развитие навыков командно-творческой работы;

- создание необходимых условий для внедрения приобретенных студентом умений и навыков творческой работы, опыта рефлексивно-эмпатийного взаимодействия в практику учебно-профессиональной деятельности в вузе.

В качестве основных психолого-педагогических средств были использованы индивидуальные беседы, в ходе которых оказывалось возможным снизить эмоциональное напряжение, возникавшее под воздействием различного рода причин учебно-профессиональной направленности; тренинговые занятия, создававшие необходимые условия для развития рефлексии, эмпатии, творчества студента; а также ряд приемов по организации самостоятельной работы студентов, основанных на рефлексии собственного поведения и деятельности.

Разработанная программа включала в себя три основных направления работы со студентами: учебно-развивающее, психокоррекционное и диагностическое. Первое направление было представлено учебной работой студентов в ходе изучения дисциплин общепрофессионального цикла: «Общая психология», «Возрастная психология». Ориентиром в данном подходе выбрана организация процесса усвоения знаний обучающихся в разнообразных формах поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, организованных как продуктивный творческий процесс. Второе направление включало в себя тренинговую работу со студентами по развитию рефлексии и эмпатии, детерминирующих профессиональное становление психолога и способствующих раскрытию творческого потенциала личности. Третье направление работы было представлено психологической диагностикой и последующим анализом особенностей развития рефлексивно-эмпатийных свойств как детерминант становления психолога-профессионала.

Сравнение результатов эмпирического исследования контрольной и экспериментальной групп до и после реализации программы психологического сопровождения развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности позволяет сделать следующие выводы.

Изменения фиксировались по всем компонентам разработанной модели становления личности студента-психолога. Выявлено, что большинство изменений личностных особенностей будущих психологов экспериментальной группы обусловлено развитием рефлексии и эмпатии, определяющими ориентацию студентов на саморазвитие. Установлено, что процедура психологического сопровождения развития рефлексивно-эмпатийных свойств личности детерминирует развитие деловой коллективистской мотивации, адекватной самооценки способностей и возможностей профессионального развития. Значимо (p<0,01) снизился показатель неуверенности в собственном поведении. На достоверном уровне (p<0,05) выросли показатели, характеризующие содержание мотивационной сферы. При этом наиболее значимым оказалось развитие показателя «отношение к делу», свидетельствующее о формировании особой творческой направленности на выполнение учебно-профессиональной деятельности.

...