Динамика становления личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

ДИНАМИКА СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА, БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ

Густова Елена Анатольевна

Москва 2011

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определена тем, что в настоящее время существует необходимость в качественной подготовке специалистов социальной работы и формировании их личностно-профессиональных качеств. Социальная работа требует особой профессиональной компетентности специалиста, которая формируется с одной стороны через знания, умения, навыки, получаемые в вузе, а с другой стороны, через собственный личностный вклад: мотивы, отношения, ценности. Личностная составляющая профессиональной компетентности в формировании специалиста более важна, чем знания и навыки. В сфере «помогающих» профессий личностно-профессиональная компетентность в становлении специалиста на первое место выдвигает сформированность личностных качеств. В свою очередь успешному становлению личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников, способствует формирование их ценностно-смысловой и мотивационной сфер.

Проблема подготовки студента к практической деятельности в социальной работе обусловлена социально-экономической ситуацией, для которой характерной является обновление социальных институтов и систем. Создаются научные школы, проводятся специальные исследования в области социальной работы, разрабатываются модели их подготовки к профессиональной деятельности.

Существенный вклад в развитие теории становления профессионала сделан в трудах М.Н. Деркача, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикова и др. Различные аспекты проблемы профессиональной компетентности изучались Б.Г. Ананьевым, К.А. Абульхановой-Славской, И.В. Вачковым, И.Н. Дубровиной, Р.В. Овчаровой, Н.С. Пряжниковым.

Профессиональные качества, умения, профессиональная компетентность социальных работников изучалась в психологической и социологической науке многими авторами (И. Арановская, Т.Ю. Базаров, Т.Г. Журавлева, И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова, Т.Л. Кремнева, П. Кнезель, О.А. Овсяник, Л.А. Першина, О.В. Плешакова, Е.Г. Студенова, М.В. Фирсов и др.). Представление о профессиональном развитии как одной из форм развития личности (Л.И.Анциферова, С.Т.Джанерьян, Л.М.Митина, З.И.Рябикина) и деятельности социального работника (Джудит С. Райкус и Рональд С. Хьюз, Т.В. Черникова, Н.Б. Шмелева, Е.И. Холостова) представлены в научной литературе достаточно широко, но исследований, посвященных становлению личностно-профессиональной компетентности, не достаточно.

Проблема исследования личностно-профессиональной компетентности будущего специалиста остается актуальной вследствие того, что этот процесс отличается сложностью, имеет разную динамику становления, особенности ее проявления у студентов вуза, будущих социальных работников и профессионалов-практиков. Изучение данной проблемы поможет психологически обосновано решать задачи повышения уровня профессиональной и личностной компетентности студентов, более эффективно выстраивать процесс обучения будущих социальных работников в вузе и оказывать необходимую профессиональную помощь практикам. Ряд объективных и субъективных причин привел к тому, что такой феномен, как личностно-профессиональная компетентность будущего специалиста социальной работы не нашел должного рассмотрения в психолого-педагогических исследованиях, что и обусловило выбор темы исследования - динамика становления личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников.

Цель исследования - изучить динамику становления личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников.

Объект исследования - личностно-профессиональная компетентность студентов, будущих социальных работников.

Предмет исследования - динамика становления личностно-профессиональной компетентности студентов, будущих социальных работников, в процессе высшего профессионального образования.

Гипотезы исследования.

1. Динамика становления личностно-профессиональной компетентности будущих социальных работников взаимообусловлена развитием компонентов ее структуры (мотивационно-ценностным, операциональным, рефлексивным) на протяжении обучения в вузе.

2. Каждый компонент структуры личностно-профессиональной компетентности вносит определенный вклад в ее становление, но наиболее значимый вклад определен мотивационно-ценностным компонентом, который детерминирует ее становление и формирует личностно-профессиональную зрелость.

Задачи исследования.

1) Провести теоретический анализ психолого-педагогической и социологической литературы с целью уточнения понятия «личностно-профессиональная компетентность», выбора целей, задач, методов исследования.

2) Разработать и обосновать теоретическую модель становления личностно-профессиональной компетентности будущего социального работника.

3) Изучить динамику компонентов личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих специалистов социальной работы.

4) Выявить взаимосвязь личностно-профессиональной компетентности и компонентов, обусловливающих ее становление.

5) Описать особенности вклада каждого компонента в становление структуры личностно-профессиональной компетентности студентов на протяжении обучения в вузе.

6) Разработать и апробировать программу психолого-педагогической коррекции, направленную на усиление активности становления личностно-профессиональной компетентности будущих социальных работников.

Методологическую основу исследования составили:

- фундаментальные положения, посвященные исследованию закономерностей и факторов развития профессиональной компетентности специалиста (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, А.В. Булгаков, Ю.В. Варданян, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, Е.А.Климов, Д.Б. Эльконин и др.);

-представления о роли образования и профессиональной подготовки человека в развитии его мотивационно-ценностной сферы (А.С. Арсеньев, Л.И. Божович, В.В. Зеньковский, Л.М. Митина, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский);

- современные концепции подготовки будущего специалиста социальной работы и инновационного развития личности в социальной среде (П.Н. Городов, В.Н. Дружинин, И.А. Зимняя, Т.Л. Кремнева, Л.В. Мардахаев, В.А. Романов, С.Д. Смирнов, Е.Г. Студенова, Л.А. Холодкова, Е.И. Холостова, М.В. Фирсов и др.);

-подход к рассмотрению роли переживания в процессе выработки ценностного отношения к окружающей действительности, к людям, к самому себе (Ф.В. Бассин, Ф.Е. Василюк С.Л.Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составили:

- разработки проблем профессиональной компетентности социального работника и ее становления в трудах Ю.К. Березина, С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, А.Л. Варга, М.А. Галагузовой, И.А. Зимней, И.Ф. Исаева, Н.П. Клушиной, А.В. Сластенина, Е.Г. Силяевой, Е.Г. Студеновой, Б.Ю. Шапиро, М.В. Фирсова и др.

- концепция базовых принципов и ценностей в профессиональной деятельности социального работника, к которым относятся: человеческое достоинство; уважение к личности; признание способности человека изменяться; самоопределение; стремление удовлетворить базовые человеческие потребности; приверженность социальным переменам и социальной справедливости; конфиденциальность; активизация внутренних ресурсов; предоставление равных возможностей; отсутствие дискриминации;уважение к разнообразию; готовность делиться профессиональными знаниями, умениями, навыками; предоставление человеку возможностей для реализации его внутреннего потенциала (Джудит С. Райкус и Рональд С. Хьюз, 2008).

Для реализации поставленных задач был использован комплекс методов научного исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и социологической литературы по исследуемой проблеме; контент-анализ, тестирование, анкетирование, моделирование; психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); методы математической статистики: корреляционный анализ (критерий Спирмена), t-критерий Стьюдента; обработка осуществлялась с помощью пакета статистических программ «SPSS 19 (PASW)». В психодиагностический комплекс вошли: методика «Уровень субъективного контроля» (авторы: Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, Л. М. Эткинд), тест «Социальный интеллект» (автор: Дж. Гилфорд), контент-анализ выбора личностных качеств социального работника, тест-опросник самоотношения ОСО (авторы: В.В.Столин, С.Р.Пантилеев); «Морфологический тест жизненных ценностей» (автор: И.Г. Сенин, в переработке В.Ф. Сопова, Л.В. Карпушиной), «Опросник уровня поликоммуникативной эмпатии» (автор И. М. Юсупов).

Этапы исследования.

На первом этапе (2005 - 2006г.г.) изучена психолого-педагогическая, социологическая и философская литература по теме диссертации. Разработана теоретическая модель становления личностно-профессиональной компетентности социального работника и ее структура. Определены объект, предмет, цели, задачи экспериментального исследования, выдвинута гипотеза. Выбрана методология, методы и определена база исследования.

На втором этапе (2006 - 2009 г.г.) производился констатирующий эксперимент по изучению динамики становления личностно-профессиональной компетентности социального работника.

Третий этап (2010 - 2011 г.г.) состоял из формирующего эксперимента со студентами 3 курса специальности «социальная работа» в течение одного года, подведения итогов диссертационного исследования и определения направления дальнейшей научно-исследовательской деятельности.

Научная новизна исследования.

1. Впервые изучена личностно-профессиональная компетентность социального работника и описана ее структура, которая представлена мотивационно-ценностным, операциональным и рефлексивным компонентами.

2. Разработана теоретическая модель становления личностно-профессиональной компетентности студентов, будущих социальных работников, основными элементами которой являются: 1) личность студента - будущего социального работника, включающая интегральное свойство - личностно-профессиональную компетентность; 2) перспективная цель становления - личностно-профессиональная зрелость, 3) структура личностно-профессиональной компетентности.

3. Выявлена динамика становления личностно-профессиональной компетентности социального работника в процессе обучения в вузе и в профессиональной деятельности, которая характеризуется неравномерностью и своеобразием становления ее компонентов и их содержания.

4. Доказано, что в становление структуры личностно-профессиональной компетентности студентов вуза каждый компонент вносит определенный вклад, наиболее значимым при этом является мотивационно-ценностный компонент, который детерминирует как ее становление, так и личностно-профессиональную зрелость.

5. Впервые психолого-педагогический подход применен к исследованию личностно-профессиональной компетентности будущего социального работника, который позволил выделить в каждом компоненте ее структуры ценности и качества, имеющие собственное содержание и путь становления.

6. Разработана программа психолого-педагогической коррекции, направленная на формирование личностно-профессиональной компетентности будущего специалиста, которая включает интерактивные формы обучения: ценностно-ориентированный диалог и тренинг личностно-профессиональной компетентности.

Теоретическая значимость:

· уточнено представление о личностно-профессиональной компетентности социального работника, которое дополняет разделы психология обучения и психология воспитания в педагогической психологии, а также психологии профессионального развития;

· материалы и результаты исследования раскрывают особенности становления личностно-профессиональной компетентности у студентов, будущих социальных работников, и специалистов, которые вносят дополнения в психологию обучения разных возрастов;

· результаты исследования вносят новые данные в существующие теоретические представления о содержании, структуре, характеристиках и функциях личностно-профессиональной компетентности специалиста социальной работы как психологического феномена;

· представленная динамика становления личностно-профессиональной компетентности будущих социальных работников позволяет обосновать психолого-педагогическое содержание их обучения в теоретическом и практическом плане в современной высшей школе.

Практическая значимость:

· разработанная модель становления личностно-профессиональной компетентности будущих социальных работников может быть рекомендована для практического использования в средних специальных и высших учебных заведениях при подготовке социальных работников, социальных педагогов, социальных попечителей, специалистов социальной работы;

· разработанная программа психолого-педагогической коррекции позволяет активизировать становление личностно-профессиональной компетентности будущих социальных работников, готовить их к более эффективной профессиональной деятельности в социальной сфере и может быть рекомендована для работы профессорско-преподавательскому составу современной высшей школы;

· интерактивные формы обучения, включенные в программу психолого-педагогической коррекции, могут быть использованы для повышения мотивации студентов в становлении себя как профессионала и как личности на протяжении обучения в современном вузе. Они могут быть реализованы профессионалами для формирования своей личностной позиции в социальной сфере;

· результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки работников социальной сферы: социальных работников, социальных педагогов, специалистов социальной работы.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Уточнено понятие личностно-профессиональная компетентность, которое рассматривается как целостное личностно-профессиональное свойство человека, интегрирующее в себя компоненты, каждый из которых имеет свое психологическое содержание. Личностно-профессиональная компетентность социального работника - это устойчивая структура, включающая мотивационно-ценностный, рефлексивный и операциональный компоненты.

Содержание каждого компонента структуры личностно-профессиональной компетентности включает ценности и качества, обеспечивающие эффективность деятельности в профессиональной сфере, а также осознание социальной значимости и личной ответственности за результаты своей деятельности, необходимости ее постоянного совершенствования. Динамика становления личностно-профессиональной компетентности на протяжении обучения будущих социальных работников в вузе имеет неравномерный, скачкообразный, нелинейный характер, затрудняющий ее формирование к началу практической деятельности в социальной сфере.

2. Теоретическая модель становления личностно-профессиональной компетентности социального работника в вузе в качестве основных элементов включает: 1) личность студента, будущего социального работника и его интегральное свойство - личностно-профессиональную компетентность; 2) перспективную цель становления - личностно-профессиональную зрелость, 3) структуру личностно-профессиональной компетентности.

3. Компоненты структуры личностно-профессиональной компетентности специалиста вносят неоднозначный вклад в ее становление. Наиболее значимую роль играет мотивационно-ценностный компонент, в котором ценности нравственно-деловой и эгоистически-престижной направленности детерминируют ее становление и определяют проявления ценностей и качеств профессиональной деятельности социального работника, входящих в операциональный и рефлексивный компоненты.

4. Динамика мотивационно-ценностного компонента студентов обусловлена жизненными ценностями в профессиональной сфере, эмпатийностью и личностными качествами. Она имеет возрастающий характер от 1 курса к 5 курсу, при этом содержание жизненных ценностей изменяется от социальной успешности к личностному развитию, а затем к профессиональным ценностям, ориентированным на личностные ценности и смыслы.

Динамика операционального компонента студентов, обусловленного профессионально-коммуникативными ценностями и качествами личности специалиста, проявляется скачкообразно: от первого курса к третьему снижается, затем повышается к пятому курсу.

Динамика рефлексивного компонента, обусловленного ценностями и личностными качествами самоотношения, имеет линейный характер у студентов от первого курса к третьему, затем резко повышается к пятому курсу.

5. Специально разработанная программа психолого-педагогической коррекции личностно-профессиональной компетентности с использованием интерактивных методов обучения, включающих ценностно-ориентированный диалог и тренинг личностно-профессиональной компетентности, способствует эффективному становлению ее компонентов у студентов вуза, будущих социальных работников.

6. Использование в учебном процессе программы психолого-педагогической коррекции позволило в экспериментальной группе студентов третьего курса получить значимые положительные изменения в становлении интернальности в области достижений и производственных отношений, повышении эмпатии, самоуважения, самоконтроля, активности, уверенности в себе, ответственности, коммуникативности.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе факультета психологии отделения социальная работа и социальная педагогика МГОУ. В исследование участвовало 200 респондентов: студенты первого (50 чел.), третьего (50 чел.) и пятого курсов (50 чел.), а также на базе ГБУ СО МО «Пущинский социально-реабилитационный центр» г. Пущино (25 сотрудников) и на базе ГБУ СО МО «Щелковский социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних « Семья», г. Щелково (25 сотрудников). В целом эмпирическая работа продолжался по времени 3 года, в результате чего была сформирована необходимая репрезентативная выборка.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были внедрены в образовательный процесс на факультете психологии Московского государственного областного университета при проведении занятий со студентами специальности «социальная работа» в рамках предмета «Психология» в 2009-2010 г.г., обсуждались на заседаниях кафедр общей и педагогической психологии, социальной работы и социальной педагогики, представлялись на международных научно-практических конференциях «Левитовские чтения в МГОУ» г. Москва в 2007-2010г.г.

Надежность и достоверность научных результатов работы обеспечивались методологической обоснованностью исходных позиций, учитывающих развитие знаний о личностно-профессиональной компетентности будущих социальных работников, обширным научным анализом источников разных наук (психологии, педагогики, социологии, философии), эмпирическим материалом, полученным в результате проведения исследования, применением адекватных рекомендованных методов и методик, позволяющих решать поставленные задачи, содержательным анализом полученных данных и их интерпретацией, применением разнообразных методов математической статистики.

По теме диссертации опубликовано пять работ, из них в реферируемых журналах опубликовано три статьи.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (163 наименования), 36 таблиц, 6 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы цели, задачи и гипотезы, выделены объект, предмет, представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обозначены основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Становление личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников, как психолого-педагогическая проблема посвящена разработке и обоснованию теоретической модели успешного становления личностно-профессиональной компетентности будущего социального работника в вузе. Рассматриваются такие понятия как личностно-профессиональная зрелость, психологическая сущность профессиональной деятельности социального работника, профессиональные ценности социального работника, профессиональная компетентность, личностно-профессиональная компетентность социального работника и ее структура.

Теоретический анализ работ отечественных и зарубежных ученых позволяет проследить различные подходы к исследованию проблематики профессиональной компетентности социального работника. Ряд авторов (И. Арановская, И.А. Зимняя, М.Д. Ильязова, Л.А. Першина, О.В. Плешакова и др.), рассматривая структуру профессиональной компетентности, включают в ее состав мотивационный аспект (готовность к проявлению), когнитивный аспект (владение знаниями), поведенческий аспект (опыт проявления, умения), ценностно-смысловой аспект (отношение), регулятивный аспект (эмоционально-волевая регуляция). Другие исследователи (Т.Ю. Базаров, А.В. Булгаков, Т.Г. Журавлева, Т.Л. Кремнева, П. Кнезель, О.А. Овсяник, Е.Г. Студенова, М.В. Фирсов и др.), исходя из профессиональных функций и обязанностей современного специалиста, выделяют в профессиональной компетентности ее составляющие. При этом в ряде исследований отмечается, что продуктивность специалиста зависит от необходимого соотношения уровня мастерства, знания, опыта, с одной стороны, и личностной компетентности - с другой. (А. Г. Портнова, Е. Л. Холодцева и др.).

Анализ исследований по проблемам профессионального становления специалистов позволяет утверждать, что становление профессионала опирается на развитие личности, осуществляется на его фоне. Личность человека оказывает позитивное влияние на ход профессиональной адаптации, поддерживает профессиональное мастерство, стимулирует творчество, но также может препятствовать становлению профессионала в человеке (Н.В. Кузьмина; А.А. Реан). Таким образом, теоретический анализ исследований позволяет рассматривать профессиональную компетентность социального работника как целостное профессиональное свойство, интегрирующее в себя компоненты, каждый из которых имеет свое психологическое содержание. В свою очередь, личностно-профессиональная компетентность социального работника рассматривается нами в качестве особой структуры профессиональной компетентности специалиста, отражающей специфику деятельности социального работника и являющейся основой его профессионального совершенствования.

Профессия социального работника рассматривается как деятельность профессионала, способного реализовывать социальные изменения в обществе, способствовать решению проблем человеческих взаимоотношений и укреплению свободы человека, его права на достойную жизнь.

Профессиональная деятельность и личность социального работника рассматривается современными исследователями с различных сторон: 1) с позиций профессиональных ролей и функций (Е.И. Холостова, И.А. Зимняя); 2) с позиций уровней профессиональной деятельности (Т.В. Черникова); 3) с позиций стадий профессионального становления (Л.М. Митина); 4) с позиций ценностей профессиональной деятельности (Н.Б. Шмелева, Е.И. Холостова и др.).

На основе теоретического анализа дано авторское определение личностно-профессиональной компетентности, которое дополняет имеющиеся в психологической литературе.

Личностно-профессиональная компетентность социального работника представляет собой интегральное свойство, которое имеет структуру, включающую мотивационно-ценностный, рефлексивный и операциональный компоненты, имеющие своеобразное содержание ценностей и личностных качеств и обеспечивающие эффективность деятельности в профессиональной сфере, а также осознание социальной значимости и личной ответственности за результаты своей деятельности, необходимости ее постоянного совершенствования.

В отечественной и зарубежной психологии представлены различные теории личности. Наиболее широкое распространение в отечественной психологии получила деятельностная теория личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский). Согласно данной теории, деятельность понимается как сложная динамическая система взаимодействия субъекта с обществом, в процессе которого и формируются свойства личности. В разработанной К.К. Платоновым концепции динамической функциональной структуры личности выделены четыре основные подструктуры: 1) направленность (влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение, убеждения); 2) опыт (знания, умения, навыки и привычки); 3) психические процессы (воля, чувства, эмоции, мышление, память, восприятие, ощущения); 4) биопсихические свойства. Трехуровневую структуру личности теоретически и эмпирически обосновал Б.С. Братусь. Он выделил следующие уровни структуры личности: 1) личностно-смысловой (смысловые ориентации, отношение к другим людям, к себе); 2) индивидуально-исполнительский, на котором смысловые ориентации реализуются в конкретной деятельности (характерологические черты, особенности, свойства); 3) психофизиологический, характеризующий особенности строения и динамики, режимов функционирования психических процессов. Е.И. Холостова (Холостова Е. И., 1993), исходя из эмпирических исследований, предлагает условно разделить личностные качества социального работника на три группы. К первой группе относятся психофизиологические качества личности, которые отражают психические процессы и психические состояния. Ко второй группе качеств относятся качества, которые характеризуют рефлексивные навыки специалиста, а также регулятивные свойства личности. К третьей группе относятся качества, которые представляют совокупность интерсоциальных навыков и являются составляющими операционального компонента личностно-профессиональной компетентности специалиста.

Рис. 1. Модель становления личностно-профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов социальной работы

Опираясь на теоретический анализ отечественных и зарубежных концепций личности, были выделены и рассмотрены содержательные аспекты компонентов структуры личностно-профессиональной компетентности социального работника - мотивационно-ценностного, операционального и рефлексивного.

Мотивационно-ценностный компонент социального работника включает профессиональные ценности, личностные качества и качества, необходимые в будущей профессии социального работника. Операциональный компонент включает в себя ценности собственных достижений, стремления к саморазвитию и коммуникативные качества. Рефлексивный компонент представлен ценностями социально-нравственных и деловых оценок со стороны и самооценкой специалиста.

Теоретический анализ исследований личностно-профессиональной компетентности позволил разработать теоретическую модель ее становления в вузе.

В разработанной нами модели (рис.1) основными элементами являются: 1) личность студента, будущего специалиста социальной работы, включающая интегральное свойство - личностно-профессиональную компетентность; 2) перспективная цель становления - личностно-профессиональная зрелость, 3) структура личностно-профессиональной компетентности.

Во второй главе «Эмпирическое исследование динамики становления личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников» представлена схема и особенности организации исследования, его результаты и интерпретация.

Концептуальный подход эмпирической работы представляет собой реализацию трех взаимосвязанных направлений, в рамках которых решались соответствующие задачи. Во-первых, эмпирическое изучение представлений о личностно-профессиональной компетентности социального работника по экспертным оценкам преподавателей кафедры социальной работы и социальной педагогики. Во-вторых, выявление в ходе констатирующего эксперимента динамики становления компонентов личностно-профессиональной компетентности студентов, будущих социальных работников, на различных курсах обучения. В-третьих, разработка и апробация программы психолого-педагогической коррекции с использованием интерактивных методов обучения с целью усиления активности по присвоению содержания личностно-профессиональной компетентности.

Исследуемая выборка составила 200 респондентов. Эмпирическое изучение проводилось среди студентов первого (50 чел.), третьего (50 чел.) и пятого курсов (50 чел.), обучающихся на факультете психологии МГОУ по специальности «социальная работа», а также на базе ГБУ СО МО «Пущинский социально-реабилитационный центр» г. Пущино (25 сотрудников) и на базе ГБУ СО МО «Щелковский социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Семья», г. Щелково (25 сотрудников). В целом эмпирическая работа продолжался по времени 3 года, в результате чего была сформирована необходимая репрезентативная выборка.

В ходе реализации первой задачи эмпирического исследования было проведено изучение представлений о личностно-профессиональной компетентности социального работника. Для этого с помощью опроса 12 ведущих преподавателей кафедры социальной работы и социальной педагогики были выявлены наиболее важные характеристики социальных работников, которые затем были условно распределены на три группы, соответствующие теоретически выявленной и обоснованной структуре личностно-профессиональной компетентности социального работника, включающей мотивационно-ценностный, операциональный и рефлексивный компоненты. Каждый из представленных компонентов характеризуется определенным содержанием, включающим ценности и набор качеств.

Мотивационно-ценностный компонент включает в себя следующие ценности и качества: стремление к самосовершенствованию, духовному развитию, к расширению социальных связей, принятие другого, уважение к конфиденциальности, гуманизм, альтруизм, эмпатия, сочувствие, толерантность, способность вызывать доверие, доброта, тактичность, ответственность, оптимизм (позитивное мышление, позитивное отношение, позитивная активность), открытость.

Операциональный компонент включает в себя следующие ценности и качества: собственные достижения, саморазвитие в профессиональной сфере, активность в профессиональных контактах, собственный престиж, интернальность, целеустремленность, ролевая пластичность, аналитическое мышление, творческость в решении профессиональных проблем, профессиональная коммуникабельность, внимательность, последовательность действий, самоконтроль, прогнозирование (предусмотрительность), умение понимать поведение других людей.

Рефлексивный компонент включает в себя следующие ценности и качества: стремление к профессионально-творческому саморазвитию, позитивному отношению к себе и другим, интернальность (понимание себя как творца своей профессии), самостоятельность, уважение к себе (позитивная оценка своей профессиональной деятельности), интерес к себе как личности и профессионалу, уверенность в себе, аутосимпатия, эмоциональная саморегуляция, стессоустойчивость, объективность, ответственность.

Вторая эмпирическая задача решалась в процессе проведения констатирующего эксперимента изучения динамики становления компонентов структуры личностно-профессиональной компетентности социального работника. Для изучения динамики мотивационно-ценностного компонента личностно-профессиональной компетентности были исследованы жизненные ценности в профессиональной сфере и значимые качества социального работника в представлениях респондентов.

Результаты исследования показывают отличие ценностей студентов и социальных работников. Выявлено, что у специалистов есть общие ценности со студентами каждого курса. Наиболее значимыми ценностями для студентов всех курсов являются: «Развитие себя», «Духовное удовлетворение», «Социальные контакты», «Достижения», «Сохранение индивидуальности», «Материальное положение». Важно отметить, что для студентов всех курсов общими являются ценности духовного развития. Специалисты не выделяют эти ценности как наиболее значимые. Для них значимы ценности: «Материальное положение», «Достижения», «Социальные контакты».

Результаты исследования показывают определенную динамику становления жизненных ценностей респондентов в сфере профессиональной деятельности.

Динамика ценности «Развитие себя» имеет «падающий» характер к концу обучения студентов в вузе. Результаты показывают, что стремление к саморазвитию у студентов от первого к третьему курсу выше, у пятикурсников оно падает.

Динамика ценности «Сохранение индивидуальности» представляет пикообразную кривую, поднимающуюся на пятом курсе и резко падающую у специалистов социальной работы.

Таблица 1 Различия жизненных ценностей у студентов и социальных работников

Группы	Жизненные ценности
	Развитие себя	Духовное удовлетв.	Креатив- ность	Соц. контакты	Собст. Престиж	Дости- жения	Матер. положен.	Сохр. собст.инд.
1-3 курс	0, 63	0, 012*	0, 13	0, 00000*	0, 035*	0, 321	0, 001*	0, 067
1-5 курс	0, 028*	0, 43	0, 001*	0, 39	0, 007*	0, 883	0, 000008	0, 00000*
3-5 курс	0, 04*	0, 001*	0, 06	0, 00000*	0, 766	0, 473	0, 123	0, 00000*
5 курс - соц. раб.	0, 002*	0, 00000*	0, 011*	0, 022*	0, 123	0, 00000*	0, 00000*	0, 00000*

*при p<0, 05

Динамика ценности «Духовное удовлетворение» имеет также пикообразный характер - к 3 курсу значимость возрастает, к концу обучения падает. Динамика ценности «Социальные контакты» неравномерная, скачкообразная: у первокурсников она высокая, к третьему курсу стремительно падает, затем скачкообразный подъем к пятому курсу и у специалистов. Полагаем, что у студентов первого курса социальные контакты обеспечивают адаптацию к процессу обучения, у студентов 3 курса их низкая продуктивность связана с переоценкой способов и результатов социального взаимодействия с окружающими, для студентов 5 курса и социальных работников эти ценности обусловливает успешность в профессиональной деятельности. Динамика ценности «Достижения» в студенческих группах носит линейный характер, возрастающий у социальных работников. Ценности «Достижения» значимы на всех курсах. У студентов это результат их личного вклада в профессиональное обучение. Эта ценность может изменять оценку себя и отношение к себе, как будущему профессионалу. Возрастание у профессионалов этой ценности связано с возможностью реализации себя в профессии и оценки личностно-профессиональной компетентности.

Анализ результатов исследования показал, что у студентов первого курса следование общим социальным требованиям выбора профессии преобладает над реальным видением собственного, индивидуального профессионального пути. Первокурсники в большей степени ориентированы на внешние проявления социальной успешности, связанной с поступлением в престижный вуз, чем личностный и профессиональный рост. У студентов третьего курса ценности ориентированы на их личностное развитие. Для пятикурсников наиболее важными являются профессиональные ценности, ориентированные на индивидуальные ценности и смыслы. Социальные работники в большей степени ориентированы на значимость конкретных профессиональных достижений, ценности индивидуального личностного, духовного развития отходят по важности на второй план.

Результаты исследования показывают разнонаправленность жизненных ценностей респондентов. У первокурсников отсутствует дифференциация ценностей на нравственно-деловые и эгоистически-престижные, что говорит о неопределенности их представлений о личностно-профессиональной компетентности специалиста. Третьекурсники равнозначно выделяют духовно-нравственные и эгоистически-престижные ценности, отдавая приоритет ценностям нравственно-деловой направленности. Полагаем, что у студентов третьего курса происходит становление мотивационно-ценностного компонента личностно-профессиональной компетентности. Значимыми для пятикурсников являются ценности нравственно-деловой направленности, что доказывает приоритет духовно-нравственных ценностей в структуре мотивационно-ценностного компонента личностно-профессиональной компетентности. Специалисты социальной работы ставят на первое место прагматические, эгоистически-престижные профессиональные ценности, которые определяют их личностно-профессиональную компетентность.

Для оценки значимых качеств социального работника использовался контент-анализ выбора личностных качеств, который позволил проследить их определенную динамику. Студенты первого и, особенно, третьего курсов выделяют большее количество личностно-профессиональных качеств, чем пятикурсники и работающие специалисты - 10, 12, 7, 6 соответственно. Разное количество выделенных качеств можно объяснить тем, что на протяжении процесса обучения представление об образе профессионального социального работника изменяется. В студенческих группах первого и третьего курсов присутствует рассогласование между количеством выборов качества и его рангом. Это говорит о том, что в представлении студентов 1 и 3 курсов отсутствует конкретный образ профессионала. У студентов пятого курса и у социальных работников отсутствует выбор таких качеств, как «Профессионализм», «Компетентность», «Квалифицированность», которые есть в определениях студентов первого и третьего курсов. Абстрактность определений заменяется конкретными требованиями личности к себе как компетентному специалисту. Приоритетными становятся такие личностные качества, как доброта, честность, внимательность, ответственность, милосердие, отзывчивость, которые рассматриваются пятикурсниками и специалистами как личностно-профессиональные качества, необходимые социальному работнику для достижения профессиональных ценностей и целей. Таким образом, в представлении студентов 1 и 3 курсов образ профессионала «размытый», наделенный недифференцированными, абстрактными качествами. У студентов 5 курса и социальных работников образ компетентного специалиста уточняется, абстрактность качеств заменяется конкретными требованиями.

Динамика становления эмпатийности как одного из наиболее важных профессиональных качеств, у студентов имеет нелинейный, неравномерный характер. Происходит падение ее показателей от 1 курса к 3 курсу, а затем идет повышение к 5 курсу. Наименьший уровень эмпатии демонстрируют студенты третьего курса, наибольший - социальные работники. На протяжении студенческого возраста выявлены значимые различия группы социальных работников со студентами 3 курса. Отмечено, что работающие специалисты не выделяют эмпатию как важное личносто-профессиональное качество компетентного специалиста.

Для изучения динамики операционального компонента личностно-профессиональной компетентности были исследованы субьективный локус-контроля и социальный интеллект студентов и социальных работников.

Структура операционального компонента представлена рядом ценностей и личностно-профессиональных качеств, которые находятся между собой в определенном иерархическом соподчинении.

Таблица 2. Динамика интернальности у студентов и социальных работников (средний балл, стены)

	1 курс	3 курс	5 курс	Соц. раб.
	сред.	стены	сред.	стены	сред.	стены	сред.	стены
Интернальность в области достижений (Ид)	8, 67	6	8, 08	6	9, 38	6	8, 92	6
Интернальность в области неудач (Ин)	8, 07	6	7, 25	5	8, 00	6	8, 67	6
Интернальность в межличностных отношениях (Им)	3, 80	6	3, 67	6	3, 63	6	5, 75	7
Интернальность в производственных отношениях (Ип)	5, 73	4	5, 00	4	5, 00	4	5, 58	4
Общая интернальность (Ио)	29, 40	5	29, 08	5	29, 63	5	30, 17	5

Такие жизненные ценности социального работника, как саморазвитие, духовное удовлетворение, активные социальные контакты, достижения, собственный престиж и др. обусловливают развитие локус-контроля и социального интеллекта, составляющих структуру операционального компонента. Содержание жизненных ценностей специалистов и студентов на каждом курсе различно, что отражается на динамике интернальности в различных сферах жизнедеятельности респондентов и различном качественном содержании их коммуникативных навыков и умений

Динамика становления локус-контроля во всех группах представлена в табл.2. Результаты показывают, что динамика интернальности скачкообразная. На первом курсе интернальность студентов высокая, затем она падает и наименьшая интернальность отмечена в группе студентов 3 курса, затем поднимается к 5 курсу и наибольшая - у социальных работников. У всех групп испытуемых проявляется своя особенность локус-контроля в производственных отношениях, однако уровень интернальности во всех изучаемых группах низкий. В организации собственной учебно-профессиональной и профессиональной деятельности респонденты большее значение приписывают внешним обстоятельствам.

Динамика социального интеллекта носит также неравномерный, скачкообразный характер. У студентов 1 курса его уровень высокий, затем идет постепенное снижение к 3 курсу, затем повышение к 5 курсу и скачок у специалистов. В таблице представлены различия социального интеллекта респондентов, полученные с помощью t-критерия Стьюдента.

Таблица 3. Различия социального интеллекта студентов и социальных работников

Группы	Истории с завершением	Группы экспрессии	Вербальная экспрессия	Истории с дополнением
1-3 курс	0, 31	0, 0073*	0, 0025*	0, 088
1-5 курс	0, 048*	0, 0397*	0, 39	0, 32
3-5 курс	0, 4	0, 00001*	0, 0039*	0, 2
Социальные работники - 1курс	0, 00000*	0, 08	0, 775	0498
Социальные работники - 3курс	0, 00000*	0, 00000*	0, 00005*	0, 24
Социальные работники - 5курс	0, 0002*	0, 45	0, 29	0, 69

* при р <0, 05

Выявлены и описаны качественные различия в содержании коммуникативных навыков и умений респондентов. У студентов 1 курса они носят личностную направленность на адаптацию к обучению, у студентов 3 курса - личностный характер, связанный с исследованием себя, изменением личностных смыслов в профессиональной сфере, у студентов 5 курса и, особенно, у специалистов - профессиональную направленность навыков и умений, необходимых в сфере профессиональной деятельности. Результаты показывают наиболее значимые расхождения во всех группах испытуемых и студентов 3 курса. Третьекурсники демонстрируют высокую чувствительность к невербальной экспрессии, показывают низкие значения в умении понимать вербальные проявления в человеческих взаимоотношениях, умении анализировать сложные жизненные ситуации, понимать логику развития взаимодействия людей, малочувствительны к изменению смысла ситуаций взаимодействия. Мы связываем это с кризисом становления профессиональной идентичности, который «переживают» студенты третьего курса.

Для изучения динамики рефлексивного компонента личностно-профессиональной компетентности исследовалось самоотношение студентов и специалистов. Выявленная динамика рефлексии имеет линейный, возрастающий характер у студентов от 1 курса к 5 курсу и незначительное понижение у социальных работников.

Рис. 3. Самоотношение в группах студентов и социальных работников

Результаты исследования позволили выявить разные личностные качества, которые являются наиболее значимыми для каждой группы респондентов. Для студентов 1 курса и социальных работников - это аутосимпатия, для студентов 3 и 5 курсов - самоуважение. Нестабильная, скачкообразная динамика самоотношения у студентов выявлена по показателю интерес к себе. Высокий показатель интереса к себе у первокурсников связан с проявлением социальной успешности, направленной на установление межличностных отношений с сокурсниками не только в учебной деятельности, но и за пределами вуза. У студентов 3 курса снижение интереса к себе является начальным этапом личностно-профессионального роста, связанным с переоценкой значимых личностных ценностей. Резкий подъем интереса к себе пятикурсников можно объяснить успешным завершением процесса идентификации себя с идеальным образом социального работника-профессионала на этапе профессионального обучения в вузе. Низкие значения интереса к себе у социальных работников связаны с тем, что у них, как профессионалов, актуализируются профессиональные качества, направленные на достижение конкретных результатов социально-помогающей деятельности.

В исследовании показано, что в структуре личностно-профессиональной компетентности студентов все три компонента по разному изменяются в зависимости от внешних и внутренних факторов, которые определены спецификой обучения, интересом к развитию себя как профессионала и личности, и побудительными силами, воплощенными в ценностях и качествах.

В третьей главе «Программа психолого-педагогической коррекции личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников» обоснована авторская программа психолого-педагогической коррекции, положенная в основу формирующего эксперимента и проанализированы его результаты.

Изучение динамики становления личностно-профессиональной компетентности позволило определить наиболее проблемные зоны подготовки будущих специалистов: необходимость развития личностных качеств, обусловливающих становление личностно-профессиональной компетентности социального работника, неравномерную динамику их развития и падение 3 курсу показателей личностно-профессиональной компетентности. В рамках нашего исследования возникла необходимость разработать программу психолого-педагогической коррекции, включающую интерактивные формы обучения.

личностный профессиональный компетентность студент



Рис. 2. Использование обучения в формирования личностно-профессиональной компетентности студентов вуза, будущих социальных работников

Мы использовали семинарские занятия как одну из форм учебной деятельности студентов, дополнив ее заданиями, направленными на усиление активности по развитию мотивационно-ценностного содержания качеств, обусловливающих становление личностно-профессиональной компетентности: развитие рефлексии, эмпатийности, ответственности, интернальнальности, умений адекватно оценивать свои личностно-профессиональные качества и т.д. Для этого в структуре семинарских занятий были использованы интерактивные методы обучения, основными из которых стали ценностно-ориентированный диалог (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, М.Бубер, Х.-Г.Гадамер, М.Ю.Колпакова, А.Ф.Копьев, Т.А.Флоренская, Ю. Хабермас) и тренинг личностно-профессиональной компетентности. Основным направлением обучения в процессе занятий стало формирование мотивационно-ценностных качеств и развитие рефлексии у студентов.

Коррекционная работа проводилась со студентами третьего курса в течение одного года в период с сентября 2009 г. по май 2010 г. В формирующем эксперименте приняли участие 40 студентов, 20 из которых составили экспериментальную группу, 20 - контрольную. В контрольной и экспериментальной группах был проведен опрос по методикам «Уровень субъективного контроля», «Опросник уровня поликоммуникативной эмпатии» и «Личностный дифференциал» до начала эксперимента и после него.

Результаты эксперимента показали, что в экспериментальной группе произошли значимые положительные изменения по следующим параметрам: интернальность в области достижений, интернальность в области неудач, интернальность в области производственных отношений (р<0, 05). В контрольной группе значимых различий не обнаружено. Результаты исследования эмпатийности показывают, что после формирующего эксперимента эмпатия в экспериментальной группе стала значительно выше, чем в контрольной группе.

Для исследования личностно-профессиональной компетентности студентов, будущих социальных работников применялась методика «Личностный дифференциал». Студентам 3 курса было предложено проанализировать себя с позиции «я - молодой специалист». Предметом анализа послужила оценка третьекурсниками своих личностно-профессиональных качеств, как составляющих образа молодого специалиста социальной работы. Характеристики личностного дифференциала - «оценка» (самоуважение), «сила» (волевые качества), «активность» (коммуникативные качества) - относятся к показателям ресурсов личности и ее динамических возможностей. Данная методика дает возможность продемонстрировать характер развития своей личностно-профессиональной компетентности студентам. Для выявления различий в содержании образа специалиста у респондентов контрольной и экспериментальной групп был использован t-критерий Стьюдента.

В табл. 4 представлены результаты экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента.

Таблица 4 Сравнительный анализ результатов в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента

Параметры (качества)	До формирующего эксперимента	После формирующего ...

Подобные документы

• Развитие коммуникативной компетентности государственных служащих в современной России

  Коммуникация как социально-психологический феномен. Основные сферы профессиональной компетентности государственного служащего. Сущность и особенности когнитивного, личностно-мотивационного и деятельностного компонента профессиональной среды специалиста.
  
  презентация [1,0 M], добавлен 15.04.2014
  

• Личностно-профессиональное становление студентов в процессе вузовской социализации

  Сущность профессиональной социализации. Особенности самоактуализации студентов в учебной деятельности. Студенты как социальная общность. Сравнительный анализ особенностей личностно-профессионального развития студентов на разных этапах обучения в вузе.
  
  дипломная работа [153,9 K], добавлен 01.06.2013
  

• Формирование психологической компетентности студентов учреждения среднего профессионального образования как фактора повышения качества их профессиональной подготовки

  Проведение комплексного исследования по определению уровня психологической компетентности студентов среднего профессионального образования. Расширение спектра образовательных услуг, повышения их качества, улучшения профессиональной подготовки выпускника.
  
  курсовая работа [891,2 K], добавлен 05.04.2014
  

• Психолого-педагогический аспект развития социально-коммуникативной компетентности подростка

  Биологические, личностно-характерологические особенности подросткового возраста. Основные структурные элементы социально-коммуникативной компетентности. Деятельность педагога-психолога по развитию социально-психологической компетентности подростков.
  
  курсовая работа [104,9 K], добавлен 24.02.2015
  

• Теоретико-методологический анализ психологических особенностей личностно-профессионального развития студентов

  Психологические особенности студентов и соотношение их с личностно-профессиональным развитием. Эмпирическое исследование психологических особенностей личностных и профессиональных качеств студентов вуза в период их обучения с первого по пятый курс.
  
  дипломная работа [122,5 K], добавлен 10.06.2011
  

• Отношение студентов к оценке преподавателя

  Психологический анализ проблемы оценки результатов обучения, психологические последствия оценивания знаний студентов с помощью отметки. Проблема профессиональной компетентности преподавателя, усиление мотивационного компонента оценочной деятельности.
  
  реферат [17,8 K], добавлен 29.08.2011
  

• Формирование готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности

  Модель готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию. Профессионально значимые качества психолога. Профессиональная направленность личности студентов психологического факультета на выбранную специальность.
  
  дипломная работа [204,4 K], добавлен 11.12.2007
  

• Психологическая готовность студентов инженерных специальностей "ХАИ" к профессиональной деятельности

  Исследование специфики становления в вузе профессиональных качеств современного инженера, требований к процессу обучения. Анализ профессиональной ориентации студентов инженерных специальностей "ХАИ" по методике "Дифференциально-Диагностический опросник".
  
  дипломная работа [103,9 K], добавлен 27.03.2012
  

• Выявление взаимосвязи профессиональной направленности с самооценкой студентов-психологов

  Теоретический анализ и соотношение понятий профессиональной направленности, самоопределения и пригодности личности. Психологические особенности развития личности молодого человека, условия становления самооценки студентов в период обучения в ВУЗе.
  
  дипломная работа [348,6 K], добавлен 10.08.2011
  

• Психологические особенности профессиональной компетентности муниципальных служащих

  Психологические особенности профессиональной компетентности муниципального служащего, подбор диагностического инструментария для их исследования. Типология муниципальных служащих структурных подразделений администраций Самары, принципы подбора кадров.
  
  дипломная работа [224,7 K], добавлен 29.11.2010
  

• Проблема психологической компетентности профессионала (акмеологический анализ)

  Субъективные факторы акмеологического развития человека. Акмеологическое развитие и основные виды психологической компетентности. Уровни применения на практике психологических знаний. Критерии развития профессиональной психологической компетентности.
  
  презентация [161,0 K], добавлен 08.08.2015
  

• Тенденции развития ресурсов исследовательской компетентности у студентов-историков

  Исследовательская компетентность у студентов. Связь выделения когнитивного ресурса с информационным содержанием исторического образования и основными целями постижения истории. Динамика развития метакогнитивного ресурса исследовательской компетентности.
  
  реферат [21,2 K], добавлен 25.06.2010
  

• Развитие творческих способностей как условие профессиональной адаптации будущих специалистов социально-культурной сферы

  Профессиональная адаптация: понятие, сущность, механизм. Творческие способности как составляющая профессиональной компетенции будущих специалистов социально-культурной сферы. Отечественный и зарубежный опыт профессиональной адаптации будущих специалистов.
  
  дипломная работа [143,5 K], добавлен 04.06.2010
  

• Акцентуация характера в профессиональной деятельности менеджера

  Понятие и значение акцентуации характера в жизнедеятельности человека. Анализ акцентуаций характеров студентов групп БУП-311-313 как будущих профессионалов. Методы совершенствования профессиональной деятельности менеджера и его социальной эффективности.
  
  курсовая работа [120,2 K], добавлен 31.10.2014
  

• Использование тренинга в обучении студентов-психологов коммуникативной компетентности

  Особенности коммуникативной компетентности как профессионально необходимого качества психолога и необходимость ее развития в период обучения в ВУЗе. Экспериментальное исследование влияния тренинга на уровень коммуникативных умений студентов-психологов.
  
  дипломная работа [316,5 K], добавлен 16.12.2010
  

• Этапы становления личности профессионала

  Вузовский период профессионального становления личности, концепции В. А. Сластенина, Е. А. Климова. Уровни становления – адаптивный, профессионально-репродуктивный, личностно-продуктивный, субъектно-креативно-профессиональный. Теория Т. В. Кудрявцева.
  
  курсовая работа [29,4 K], добавлен 11.07.2008
  

• Личностные особенности выпускника колледжа в контексте профессиональной адаптации к работе по специальности зубной техник

  Понятие профессиональной адаптации; ее разновидности: отрицание, приспособленчество, маскировка, адаптивный индивидуализм. Оценка профессиональной компетентности выпускника - претендента на должность зубного техника. Должностная инструкция специалиста.
  
  дипломная работа [113,0 K], добавлен 28.08.2014
  

• Коммуникативная компетентность студентов

  Особенности коммуникативной компетентности студентов педагогических ВУЗов, необходимость ее развития в период обучения. Социально-психологический тренинг как условие развития коммуникативной компетентности. Рекомендации по развитию коммуникативных умений.
  
  курсовая работа [178,7 K], добавлен 16.02.2014
  

• Теоретический анализ личностно-ориентированного подхода, а так же применение личностно-ориентированного подхода в психологии

  Три категории психических явлений: процессы, состояния, свойства. Подходы к изучению личностно-ориентированного подхода в отечественной и зарубежной психологии. Методология личностно-ориентированного взаимодействия. Три ведущих параметра личности.
  
  контрольная работа [39,9 K], добавлен 11.03.2017
  

• Взаимосвязь профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций студентов-психологов

  Характеристика профессиональной направленности студентов, анализ смысложизненных ориентаций. Методика эмпирических исследований взаимосвязи профессиональной направленности и смысложизненных ориентаций. Применение метода ранговой корреляции Спирмена.
  
  дипломная работа [417,9 K], добавлен 12.03.2013
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам