Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Интеграция эмоциональной, волевой и мотивационной сфер в процессе личностного развития младших школьников

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Степанова Наталья Алексеевна

Москва - 2011

Работа выполнена на кафедре социальной психологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор Шульга Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор Сорокоумова Елена Александровна

кандидат психологических наук, доцент Арсланова Суфия Марселевна

Ведущая организация - Г ОУ ДПО «Педагогическая академия

последипломного образования»

Защита состоится «17» ноября 2011 года на заседании диссертационного совета Д 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д.10-а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д.10-а.

Автореферат размещён на сайте университета: http://www.mgou.ru и на сайте ВАК РФ http://www.vak.ed.gov.ru/

Автореферат разослан « 15 » октября 2011 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор Л.П. Крившенко.

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что формирование эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности в младшем школьном возрасте определяет её последующее развитие. Знание особенностей интеграции данных сфер позволит педагогам-психологам и учителям, работающим в начальных классах, не только эффективно организовывать учебно-воспитательный процесс, но и отслеживать динамику становления личности младшего школьника, что составляет одну из приоритетных задач современной системы образования в связи с введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования.

Изучение интеграции как фактора становления личности актуально в связи с переходом образования от «знаниевой» парадигмы к личностно-ориентированной, что в свою очередь требует разработки и освоения инструментария приемов и диагностик изучения и развития личности в культурно-педагогическом пространстве школы.

Важность рассмотрения личности как высшей интегративной, целостной психологической структуры, в которой эмоциональная, волевая и мотивационная сферы взаимосвязаны и влияют друг на друга в процессе развития, определена в подходе Л.И.Божович. Она отмечает, что личность имеет собственную внутреннюю логику развития и рассматривает интеграцию личности как особый внутренний механизм, способствующий личностному развитию на всех возрастных этапах.

В психологических исследованиях проблема изучения личности младшего школьника рассматривалась многими авторами. Т.В. Андрущенко, А.В.Захарова, Н.В. Карабекова, Г.И.Катрич, В.Н.Лозоцева и др. авторы отмечают, что такие личностные новообразования младшего школьного возраста, как рефлексия, эмпатия, произвольность, самооценка, формируются и развиваются в тесной связи с развитием эмоциональной, волевой и мотивационной сфер.

В исследованиях Л.И. Божович, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, В.К. Котырло, М.В. Матюхиной, А.К. Марковой, В.И. Селиванова рассмотрена взаимосвязь в развитии воли и мотивации младших школьников. О.В. Дашкевич, В.К. Калин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, А.И. Щербаков показали, что эмоциональная и волевая регуляции тесно связаны между собой и деление их в достаточной степени условно. Выявлена взаимосвязь развития эмоциональной сферы и учебной мотивации младших школьников (И.А. Васильев, И.Г. Морозова, В.Л. Поплужный, О.К. Тихомиров, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон и др.).

Теоретический анализ исследований показал, что интеграция эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников на протяжении обучения в начальной школе не полно отражена в современных исследованиях, не получила развития проблема взаимосвязи и взаимовлияния трёх сфер, выявления закономерностей их развития в младшем школьном возрасте. В связи с чем, проблемой исследования является раскрытие закономерностей и особенностей интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер младших школьников на протяжении 4 лет обучения в начальной школе.

Целью исследования является изучение процесса интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности учащихся на протяжении обучения в начальной школе.

Объект исследования: личность младшего школьника

Предмет исследования: особенности интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младшего школьника на протяжении обучения в начальной школе.

Гипотезы исследования:

процесс интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников характеризуется неравномерной, колеблющейся и скачкообразной динамикой их развития на протяжении обучения в начальной школе;

внутренняя логика развития эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности в младшем школьном возрасте подчиняется закону дифференциации и интеграции.

Задачи исследования:

провести теоретический анализ проблемы эмоционального, волевого и мотивационного развития младших школьников в современной литературе;

выявить особенности интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников в процессе обучения в начальных классах;

рассмотреть динамику каждой из трёх сфер личности учащихся на протяжении обучения в начальной школе;

описать специфику интеграции указанных сфер личности младшего школьника на протяжении обучения в начальной школе;

разработать диагностический комплекс для оценки личностного развития младших школьников и рекомендовать его к использованию педагогами-психологами для сопровождения учащихся на протяжении обучения в начальных классах.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили:

- теоретическая концепция Л.И. Божович о личности как целостной интегративной психологической структуре, имеющей собственную внутреннюю логику развития, и значимой роли младшего школьного возраста в развитии эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности;

- концепция системной дифференциации и усложняющейся иерархической интеграции психических процессов и функций Н.И. Чуприковой о том, что всякое развитие - это развитие исходной целостности, которое идёт в направлении от целого к частям. Параллельно этому идут процессы интеграции, обеспечивающие удержание исходной целостности и формирование в её составе новых, более высоких иерархических уровней;

- современные представления отечественных исследователей о взаимосвязи и влиянии ведущих личностных новообразований младшего школьного возраста - произвольности, рефлексии, эмпатии, самооценки - на развитие эмоционально-волевой сферы и мотивации учащихся (Т.П. Гавриловой, Э.А. Голубевой, А.В. Захаровой, Г.И. Катрич, Е.А. Сорокоумова, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман и др.)

- современные подходы к проблеме развития эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников, отражающие их взаимосвязь (A.B. Быков, Ю.А. Васильева, Н.Ю. Величко, О.В. Дрокина, Т.М. Дьяченко, В.А. Иванников, Г.Г. Кравцова, В.К. Котырло, С.В. Павлова, Л.С. Славина, Е.О. Смирнова, Л.В. Трубайчук, Т.И. Шульга и др.)

Методы и методики исследования. Для реализации поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, методы статистической обработки данных (t - критерий Стьюдента, критерий xи-квадрат, корреляционный и дисперсионный анализ).

В исследовании использовались следующие методики изучения эмоциональной сферы:

1. САН (В. А. Доскин, Н. А. Лаврентьева, В. Б. Шарай, М. П. Мирошников);

2. Методика Н.Е. Богуславской «Закончи предложение»;

3. Методика Н.И. Александровой и Т.И. Шульги «Нерешаемая задача» (типы эмоциональных реакций на неуспех в интеллектуальной деятельности).

Методики изучения волевой сферы:

4. Методика А.Карстен на пресыщение;

5. Методика Н.И. Александровой и Т.И. Шульги «Нерешаемая задача» (особенности проявления волевого усилия в интеллектуальной деятельности);

6. Анкета определения волевых качеств учащихся (Т.И. Шульга).

Методики изучения мотивационной сферы:

7. Методика Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой «Изучение направленности на приобретение знаний»;

8. Типология мотивов учения «Лесенка побуждений» (методика Л.И.Божович и А.К.Марковой) - для учащихся 1-2 класса и методика «Структура учебной мотивации» - для учащихся 3-4 класса;

9. Методика Г.Н. Казанцевой «Изучение отношения к учению и учебным предметам»;

10. Методика Т.И. Шульги «Три желания».

Эмпирическая база исследования.

В исследовании приняли участие 3 параллели 1, 2, 3 и 4 классов. Всего было обследовано 328 учащихся в возрасте от 6,5 до 11 лет.

Исследование проходило на базе ГОУ СОШ №1360 ВАО г.Москвы с 2007 по 2011 год. Ежегодно проводилась диагностика эмоциональной, волевой и мотивационной сфер учащихся с 1 по 4 класс в соответствии с программой исследования.

Достоверность и надёжность полученных результатов исследования обеспечивалась опорой на теоретико-методологические принципы; системной организацией эмпирического исследования; применением надежных методов исследования, адекватных поставленным в исследовании цели и задачам, апробированных, валидных и взаимодополняющих методик, соответствующих выдвинутым гипотезам; комплексностью используемых в исследовании методов сбора и обработки материала, качественного и количественного анализа полученных данных на основе применения методов математической статистики для обработки эмпирических данных. Соответствие полученных эмпирических результатов принятым научным критериям валидности и надежности достигалось путем использования достаточных по объему и репрезентативных выборок испытуемых.

Результаты исследования, полученные лично автором, и их научная новизна:

- обосновано, что интеграция эмоциональной, волевой и мотивационной сфер младших школьников характеризуется неравномерной динамикой их становления на протяжении обучения в начальной школе и собственной внутренней логикой развития, существенно обусловленной законом дифференциации и интеграции;

- выявлено, что процесс дифференциации и интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер на протяжении обучения проявляется неравномерно: процессы интеграции преобладают на начальном этапе обучения, формирование новых связей между тремя сферами личности приводит к дифференциации в 3 классе и устойчивой интеграции на новом уровне в 4 классе;

- установлено, что наиболее значимые изменения в процессе интеграции происходят в мотивационной сфере личности, внутренняя логика развития которой оказывает воздействие на динамику эмоциональной и волевой сфер;

- экспериментально доказано, что неравномерная динамика мотивационной и волевой сфер менее всего оказывает воздействие на развитие эмоциональной сферы;

- выделен феномен третьих классов, который затрагивает дифференциацию эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности, способствуя при этом переходу процесса интеграции во внутренний личностный план. Характеристика проявления феномена: более критичное отношение к учебной деятельности и к себе, избирательность интереса к учебным предметам, повышение значимости социальных мотивов и ценностей; развитие самостоятельности, настойчивости, выдержки, способствующих интеграции сфер на новом уровне.

Теоретическая значимость работы.

Представленные в исследовании данные об интеграции трёх сфер личности младшего школьника доказывают теоретические положения, разработанные Л.И. Божович, определяющие личность как целостную интегративную психологическую структуру, имеющую собственную внутреннюю логику развития. Полученные данные дополняют психологические особенности личностного развития младших школьников в начальных классах и показывают, что оно детерминировано дифференциацией и интеграцией эмоциональной, волевой и мотивационной сфер. Результаты исследования динамики эмоциональной, волевой и мотивационной сфер, включающие изменения волевых качеств, эмоциональных реакций и состояний, ценностных ориентаций, ведущих учебных мотивов, интереса к учебным дисциплинам дополняют характеристику развития личности младшего школьника на протяжении обучения в начальной школе. Исследование вносит вклад в педагогическую психологию в раздел психологии обучения представлениями о закономерностях и психологических детерминантах личностного развития младших школьников в обучении.

Практическая значимость.

- Подобран и апробирован диагностический комплекс для выявления особенностей развития эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников, который может быть использован в психолого-педагогической практике сопровождения личностного развития в общеобразовательных учреждениях.

- Полученные в результате исследования данные могут быть использованы педагогами и психологами общеобразовательных учреждений при разработке программ подготовки детей к обучению в средней школе, профилактике школьной дезадаптации, психокоррекции дисгармоничного развития личности ребёнка младшего школьного возраста в условиях обучения.

- Материалы исследования и его результаты могут быть использованы при оценке личностного развития младших школьников в связи с введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования.

- Материалы исследования могут быть рекомендованы для подготовки и повышения квалификации педагогов и психологов общеобразовательных учреждений, в курсах лекций по возрастной, педагогической и практической психологии при подготовке педагогов начальной школы, педагогов-психологов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интеграция трёх сфер личности младших школьников на протяжении обучения в начальных классах обусловлена законом дифференциации и интеграции психического развития (Н.И. Чуприковой).

2. Эмоциональная, волевая и мотивационная сферы имеют собственную внутреннюю логику развития и вносят различный вклад в формирование личности младших школьников на протяжении обучения в начальной школе.

3. Динамика трёх сфер личности младших школьников отличается неравномерностью. Наиболее существенные изменения происходят в мотивационной сфере на протяжении обучения, оказывающей воздействие на волевую и эмоциональную сферы.

4. Феномен третьих классов, выделенный в исследовании, характеризуется выраженной дифференциацией в развитии эмоциональной, волевой и мотивационной сфер и переходом во внутренний личностный план процесса интеграции.

5. Комплекс методик диагностики развития эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников может быть рекомендован к использованию педагогами-психологами в начальных классах для сопровождения личностного развития учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Полученные экспериментальные данные и основные положения работы представлялись на межвузовской практической конференции «V Левитовские чтения» (Москва, 2009); в научных журналах: «Вестник МГОУ» (Москва, 2009, 2010), «Воспитание школьников» (Москва, 2011), «Известия БГАРФ» (Москва, 2011); на VI Международном Конгрессе «Мир через языки, образование, культуру: Россия - Кавказ - Мировое сообщество» (Пятигорск, 2010); на Международной научно-практической конференции «Межгрупповая адаптация как ресурс эффективного управления социальными системами» (Москва, 2011). Материалы и результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на заседании кафедры Социальной психологии МГОУ.

Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии, состоящей из 242 источников, в том числе 26 на иностранном языке, 2 приложений. Текст иллюстрирован таблицами, графиками, диаграммами.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цели и задачи исследования, научная новизна и практическая значимость работы, методы исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертационной работы «Теоретические проблемы личностного развития младших школьников» обсуждаются вопросы психологических особенностей младших школьников, их новообразований и периодизации возрастного развития отечественных и зарубежных авторов.

В исследовании младший школьный возраст рассматривается в соответствии с периодом обучения в начальной школе и охватывает промежуток от 6-7 до 9-11 лет по возрастной периодизации Эльконина-Давыдова. школьник эмоциональный мотивационный

Даётся анализ исследований Л.И.Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.Колберга, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина, Э.Эриксона и др. отечественных и зарубежных авторов, которые рассматривают личностное развитие с разных позиций, описывают развитие личности младшего школьника в рамках освоения ведущей деятельности.

Диссертационное исследование опирается на подход Л.И. Божович, которая определяет личность как высшую интегративную, целостную психологическую структуру. Рассматривая проблему развития личности, Л.И.Божович исходила из понимания того, что «психическое развитие ребёнка представляет собой сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые воздействуют на ребёнка, но и уже сложившихся особенностей его психики», что «психическое развитие ребёнка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается» (Л.И.Божович, 1979). В её работах младшему школьному возрасту отводится важная роль в развитии эмоциональной, волевой и мотивационной сфер, имеющих собственную внутреннюю логику развития, обуславливающую формирование личности младшего школьника, что является важным в рассмотрении проблем нашего исследования.

Исследование опирается также на закон системной дифференциации и усложняющейся иерархической интеграции психического развития, выделенный Н.И. Чуприковой, который отражает проблему личностного развития младших школьников. Суть данного закона состоит в том, что процесс развития соединяет в себе дифференциацию от исходной целостности к составляющим её частям, и интеграцию, обеспечивающую формирование данной целостности на более высоком уровне. Закон дифференциации и интеграции раскрывает закономерный и направленный характер процессов психического развития. В самой общей форме универсальный закон развития состоит в том, что «всякое развитие есть развитие некой исходной «примитивной» целостности и идёт в направлении от целого к частям, от общего к частному, от состояний и форм глобально-целостных к состояниям и формам всё более внутренне дифференцированным и иерархически упорядоченным» (Н.И. Чуприкова, 1990).

Следует отметить, что данный закон рассматривается Н.И. Чуприковой и другими современными исследователями в основном применительно к умственному развитию учащихся разных возрастных групп и к построению соответствующих обучающих программ. Вопрос о том, насколько данный закон соответствует особенностям личностного развития учащихся, остаётся недостаточно разработанным.

Теоретический анализ позволяет дать характеристику новообразований младшего школьного возраста, таких как самооценка, рефлексия, эмпатия, произвольность. Описаны современные исследования по проблеме развития личностных новообразований учащихся начальных классов, закономерности, лежащие в их основе. Так в исследованиях показано, что по мнению А.В.Захаровой, Г.И.Катрич, В.Н.Лозоцевой, В.И.Слободчикова, Г.А.Цукерман и др. авторов, самооценка младших школьников зависит от уровня сформированности учебной деятельности, развития моральных знаний и ценностей. Она связана с развитием рефлексии, мотивационной, волевой, эмоциональной сферы. На протяжении младшего школьного возраста происходит дифференциация самооценки. К концу младшего школьного у детей складывается обобщённая и устойчивая структура знаний о своих возможностях, проявляющихся в учебной деятельности, личностных особенностях. Можно говорить о том, что самооценка младших школьников имеет определённую закономерность изменений на протяжении обучения: изначально неустойчивая и незрелая, полностью основанная на мнении взрослых, она дифференцируется, становится более осознанной. Подобные изменения можно наблюдать и в развитии других новообразований личности младшего школьника.

Анализ исследований показывает, что при изучении рефлексии (Н.В. Бордовская, Э.А. Голубева, Г.И.Катрич, В.С. Мухина, Г.А.Цукерман и др.) выявлен формирующийся и развивающийся преимущественно в учебной деятельности, процесс переосмысления собственного поведения, действий и поступков. Этот процесс затрагивает мотивационную и эмоционально-волевую регуляцию деятельности учащихся, развивается в направлении от постепенной дифференциации к последующей интеграции.

Однако исследователи не опираются на принцип дифференциации и интеграции, выделенный Н.И.Чуприковой, как на основополагающий принцип развития данных новообразований личности младших школьников.

Крайне противоречивы данные, касающиеся формирования эмпатии. По мнению Л.П.Выговской, Т.П.Гавриловой младшие школьники как в начале, так и в конце обучения в начальных классах, склонны больше к сопереживанию, чем к сочувствию. Для младших школьников характерна направленность эмпатии на сверстников и уменьшение её направленности на взрослых. Многие исследователи отмечают влияние детско-родительских отношений на формирование эмпатии младших школьников. Процесс сопереживания и сочувствия связан с развитием таких новообразований, как рефлексия и самооценка, а также с формированием эмоциональной сферы, волевой регуляции и мотивации поведения младших школьников. Выделенные в исследовании противоречия, говорят о том, что процесс развития эмпатии на протяжении младшего школьного возраста осуществляется по пути её дифференциации. Неравномерность, разный уровень её развития у младших школьников является следствием более длительного процесса дифференциации, который продолжается в более старших возрастах.

Произвольность как новообразование младшего школьного возраста рассматривалась О.М. Дьяченко, А.В. Запорожцем, В.А. Иванниковым, Е.О. Смирновой, Д.Б. Элькониным и др. Изучая проблему формирования и развития произвольности в младшем школьном возрасте современные исследователи обращают внимание на взаимосвязь развития произвольности с эмоциональной, мотивационной сферами, другими личностными новообразованиями. Остаётся неизученным, как развивается и изменяется взаимосвязь на протяжении обучения младших школьников в начальных классах.

Таким образом, личностные новообразования, формируясь и развиваясь в ходе овладения младшими школьниками учебной деятельностью, связаны с развитием эмоционально-волевой и мотивационной сфер. Недостаточно изученным остаётся процесс интеграции этих сфер.

В работе показано, что значительное число исследований посвящено проблеме развития эмоциональной, волевой, мотивационной сфер младших школьников (А.А. Андреева, Е.А. Бугрименко, Н.Ю. Величко, О.В. Дрокина, Т.М. Дьяченко, В.А. Иванников, Г.Г. Кравцова, В.К. Котырло, С.В. Павлова, Е.О. Смирнова, Л.В. Трубайчук, А.Н. Фомина и др.). Авторы в своих работах выделяют различные аспекты изучения отдельных сфер личностного развития младших школьников. При изучении эмоциональной сферы исследователи отмечают, что она у младших связана с освоением норм и правил поведения, с развитием произвольности, способности управлять, регулировать свои эмоциональные состояния (Т.В. Андрущенко, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Захарова, Н.В. Карабекова и др). Работы А.Г. Асмолова, A.B. Быкова, Ю.А. Васильева, В.Е. Дружинина, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, Т.И. Шульги и др.авторов посвящены общим проблемам воли и волевой регуляции и изучению отдельных аспектов волевой активности (Е.П. Ильин, В.К. Котырло, С.Е. Кулачковская, Л.А. Шибицкая и др.). Развитие волевых качеств младших школьников, по мнению ряда исследователей, определяется уровнем развития нравственного сознания (Т.А. Алмазова, М.Н. Волокитина, Т.В. Рубцова и др.). В работах Л.И. Божович, В.А. Иванникова, Е.П. Ильина, В.К. Котырло, М.В. Матюхиной, А.К. Марковой, В.И. Селиванова проблема развития воли представлена в связи с развитием учебной мотивации. Взаимодействие волевых и эмоциональных процессов человека рассматривали О.В. Дашкевич, В.К. Калин, С.Л.Рубинштейн, В.И. Селиванов, А.И. Щербаков.

Отечественные исследователи указывают на связь мотивации с эмоциональной и волевой регуляцией (Е.П. Ильин, Е.И. Киричук, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская). Авторы указывают на неравномерность проявления интереса к учебной деятельности на протяжении младшего школьного возраста, постепенное угасание к 4 классу общего положительного отношения к школе. Волевая регуляция на протяжении младшего школьного возраста развивается довольно интенсивно, создавая предпосылки успешного усвоения программы школы. В современных отечественных исследованиях отмечается, что мотивы учащихся развиваются, дифференцируются на протяжении обучения. Указывается взаимосвязь учебной мотивации и эмоционального состояния, волевых качеств, особенностей волевой регуляции учащихся. В тоже время исследования не описывают особенности развития данных сфер как единых, неделимых структур личности младшего школьника на протяжении всего времени обучения в начальной школе. В исследованиях показано, что развитие эмоциональной сферы младших школьников определяется особенностями взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Имеются исследования взаимосвязи эмоциональной и волевой, эмоциональной и мотивационной сфер младших школьников, но они не отражают особенности интеграции данных сфер учащихся на протяжении обучения в начальных классах школы.

Таким образом, авторы выделяют различные аспекты развития эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников: отмечают взаимосвязь эмоциональной сферы и волевой, указывают на связь эмоционального развития и мотивов обучения и поведения, выделяют связь волевых качеств, волевой регуляции с мотивационной сферой учащихся начальных классов. В тоже время в психологии недостаточно работ, отражающих особенности интеграции данных сфер на протяжении всего времени обучения младших школьников в начальных классах. Возникает необходимость изучения особенностей интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности учащихся на протяжении 4 лет обучения в начальной школе, что и явилось целью нашего исследования.

Вторая глава «Экспериментальное исследование развития эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности младших школьников» посвящена лонгитюдному изучению проблемы интеграции трёх сфер личности учащихся на протяжении обучения в начальной школе.

Лонгитюдное исследование учащихся с 1 по 4 класс проводилось с 2007/2008 по 2010/11 учебный год. Обследовано 82 детей проводилось в течении 4 лет. На каждого ребёнка получено по 15 параметров развития эмоциональной, волевой и мотивационной сфер на протяжении 4 лет.

Исследование эмоциональной сферы проведено с помощью опросника САН (В. А. Доскин, Н. А. Лаврентьева, В. Б. Шарай, М. П. Мирошников) для оценки уровня выраженности актуального самочувствия, активности, настроения; методики Н.Е. Богуславской «Закончи предложение» для определения преобладающей стратегии поведения при принятии решений; методики «Нерешаемая задача» (Н.И.Александрова, Т.И. Шульга) для выявления типа эмоциональной реакции на неуспех (адекватный, рискующий, перестраховщик).

Волевая сфера исследовалась с помощью следующих методик: «Нерешаемая задача» (Н.И.Александрова, Т.И. Шульга) для определения уровня выраженности волевого усилия в интеллектуальной деятельности; методика А.Карстен на пресыщение для выявления уровеня выраженности волевого усилия при длительной однообразной деятельности; для определения уровня развития волевых качеств младших школьников использовалась анкета (Т.И.Шульга).

Изучение особенностей мотивационной сферы: методика «Лесенка побуждений» (Л.И. Божович, А.К.Маркова) для выявления преобладающего учебного мотива у учащихся 1,2 классов; методика «Структура учебной мотивации» для выявления уровня выраженности преобладающего учебного мотива у учащихся 3,4 классов; методика «Изучение направленности на приобретение знаний» (Е.П.Ильина, Н.А.Курдюкова) для выявления уровня направленности на приобретение знаний; методика «Изучение отношения к учению и учебным предметам» (Г.Н. Казанцева) для выявления любимых и нелюбимых учебных предметов и мотивов предпочтений учащимися основных или дополнительных учебных дисциплин; методика «3 желания» (Т.И.Шульга) для выявления ведущих ценностей в системе ценностных ориентаций учащихся.

Результаты лонгитюдного исследования показали, что наиболее существенные изменения наблюдаются в мотивационной сфере личности младших школьников на протяжении обучения. Динамика мотивационной сферы представлена изменениями ведущих учебных мотивов, ценностных ориентаций и интереса к учебным предметам у учащихся с 1 по 4 класс.

Учебные мотивы младших школьников меняются неравномерно, наиболее существенные изменения учебных мотивов выявлены у учащихся в 3 и 4 классе. Динамика учебных мотивов младших школьников на начальном этапе обучения (1,2 класс) и конечном (3,4 класс) представлена на рис. 1.и 2

Рис. 1 Мотивация учебной деятельности младших школьников 1 и 2 классов

Специфика мотивационной сферы учащихся на начальном этапе обучения представлена широкими познавательным и социальным учебными мотивами. В 1 и 2 классе ведущим является познавательный учебный мотив (получены статистически значимые различия между 1 и 2 классами при р<0,05), что можно объяснить повышенным интересом младших школьников к новой социально значимой деятельности, связанной с приобретением знаний, стремлением реализовать себя в роли успешного ученика.

Рис. 2 Мотивация учебной деятельности младших школьников 3 и 4 классов

Полученные результаты свидетельствуют о существенных изменениях в учебной мотивации учащихся 3 и 4 класса. Как видно из рис. 2, учебные мотивы младших школьников расширяются и дифференцируются. Более значимыми становятся мотивы достижения, саморазвития. Возрастает значимость социальных мотивов обучения. Познавательный мотив остаётся одним из ведущих учебных мотивов, что влияет на позицию школьника, которая также занимает высокое значение. На конечном этапе обучения в начальных классах возрастает значимость оценок для учащихся, стремление соответствовать роли успешного ученика, быть культурным и образованным человеком, повышается значимость взаимоотношений с одноклассниками.

Выявлено, что от 3 к 4 классу иерархия учебных мотивов меняется незначительно. С помощью Т-критерия Стьюдента выявлены различия в выраженности коммуникативного мотива между 3 и 4 классом: к 4 классу наблюдается его повышение (р<0,05), что свидетельствует о возрастании роли социальных мотивов в личностном развитии младших школьников. Остальные мотивы сохраняются на том же уровне, что может говорить о формировании устойчивой иерархии учебных мотивов к концу обучения в начальной школе.

Ценностные ориентации учащихся претерпевают существенные изменения на протяжении всех лет обучения. Динамика системы ценностных ориентаций младших школьников также отличается неравномерностью.

Рис.3 Динамика ценностных ориентаций учащихся

В исследовании с помощью критерия хи-квадрат выявлены статистически значимые различия между классами по группам ценностей, таких как альтруистические, самореализация в учебной деятельности, материальные.

Нарастающая динамика альтруистических ценностей (рис. 3) отражает изменения в нравственном развитии учащихся с 1 по 4 класс, их самосознании и выражается в более осознанном отношении к окружающим, и в особенности к родным и близким людям.

Ценность самореализации в учебной деятельности младших школьников наиболее выражена на протяжении первых двух лет обучения. Наблюдается её снижение к 3 классу, которое сохраняется до конца обучения младших школьников в начальных классах (выявлены статистически значимые различия между 2 и 3, 2 и 4 классами).

Выявлено, что материальные ценности наиболее выражены на протяжении обучения, при этом в 1 классе они являются ведущими ценностями младших школьников. С помощью критерия хи-квадрат выявлены статистически значимые различия между 1 и остальными классами. Приоритет материальных ценностей (желание иметь различные игры, игрушки) отражает интерес к игровой деятельности, который сохраняется в 1 классе. Остальные группы ценностей меняются на протяжении обучения младших школьников незначительно.

Табл. 1. Изменение иерархии ценностных ориентаций на протяжении обучения

Сравнение классов по группам ценностей	значимость статистики хи-квадрат
1 и 2 класс	0,371
2 и 3 класс	0,006
3 и 4 класс	0,026
1 и 3 класс	0,001
2 и 4 класс	0,000
1 и 4 класс	0,000

Жирным шрифтом выделены значимые различия между классами

Как видно из таблицы 1, существенные изменения в системе ценностных ориентаций происходят, начиная со 2 класса. Менее значимые статистические различия в иерархии ценностных ориентаций между 3 и 4 классами свидетельствует о том, что к 4 классу формируется более устойчивая иерархия ценностей младших школьников, ведущее место в которой занимают альтруистические ценности.

Динамика интереса учащихся младшего школьного возраста к основным и дополнительным учебным предметам отличается неравномерностью на протяжении обучения.

Рис. 4 Динамика интереса к учебным предметам

Как видно из рис. 4, интерес учащихся к основным предметам от 1 к 2 классу повышается, к дополнительным - падает. В 3 классе наблюдается снижение интереса к основным предметам и рост интереса к дополнительным. К 4 классу вновь повышается интерес к основным учебным дисциплинам, а интерес к дополнительным снижается. С помощью критерия хи-квадрат выявлены существенные изменения интереса к учебным предметам между 2 и 3, 3 и 4 классами (см табл 2).

Табл. 2 Изменение интереса к учебным предметам на протяжении обучения

Изменение интереса к учебным предметам	значимость статистики хи-квадрат
1 и 2 класс	0,375
2 и 3 класс	0,002
3 и 4 класс	0,014
1 и 3 класс	0,144
2 и 4 класс	0,530
1 и 4 класс	0,326

Жирным шрифтом выделены значимые различия между классами

Высокий интерес к основным предметам на начальном этапе обучения связан со стремлением младших школьников продемонстрировать себя в роли успешных учеников, свои достижения по значимым и сложным предметам. Основные предметы оказались более привлекательны, поскольку в полной мере отражают представления учащихся об учебных знаниях, умениях и навыках, которыми необходимо овладеть в школе. Интерес к основным предметам обусловлен влиянием мнения взрослых, которые выделяют их как наиболее важные. Снижение интереса к основным предметам в 3 классе может быть связано с дифференциацией и расширением учебных мотивов, интересов, повышением значимости социальных ценностей. Младшие школьники стремятся реализовать себя на более лёгких и доступных предметах, поскольку программа по основным учебным предметам усложняется. Повышение значимости основных предметов среди учащихся к 4 классу свидетельствует о возрастающей осознанности обучения, формировании устойчивого познавательного интереса.

Таким образом, внутренняя логика развития мотивационной сферы проявляется в неравномерности учебных мотивов, ценностей и интереса к учебным предметам на протяжении обучения, которая усиливается к концу обучения (3,4 класс).

В исследовании выявлено, что динамика волевой сферы имеет нарастающий характер и представлена особенностями развития волевых качеств, временем проявления волевого усилия в интеллектуальной и длительной монотонной деятельности.

Рис. 5 Динамика волевых качеств младших школьников

Данные, представленные на рис. 5 показывают, что развитие волевых качеств учащихся с 1 по 4 класс отличается неравномерностью.

Табл. 3 Изменение развития волевых качеств на протяжении обучения. Значимость статистики Стьюдента

волевые качества	1 и 2 класс	1 и 3 класс	1 и 4 класс	2 и 3 класс	2 и 4 класс	3 и 4 класс
дисциплинированность	0,003	0,000	0,000
настойчивость		0,043	0,002
выдержка		0,029	0,000		0,002
решительность		0,018	0,007
смелость	0,000	0,000	0,000
самостоятельность	0,000	0,000	0,000		0,048
организованность	0,000	0,000	0,000
деловитость
инициативность	0,021	0,031
целеустремлённость				0,017
прилежание	0,140

Жирным шрифтом выделены значимые различия между классами (при р<0,05)

Выявлены существенные различия в развитии ряда волевых качеств между 1 и 2 классом с помощью Т-критерий Стьюдента. Ко второму классу у учащихся лучше развиты дисциплинированность, смелость, самостоятельность, организованность, инициативность, прилежание (р<0,05). К 3 классу более развитыми становятся настойчивость, выдержка, решительность (р<0,05). На протяжении времени обучения волевые качества имеют средний уровень развития, но наиболее интенсивно развиваются такие волевые качества, как дисциплинированность, настойчивость, выдержка, смелость, организованность и самостоятельность, что позволяет младшим школьникам успешно усваивать учебную программу и способствует их личностному развитию.

Изучение волевого усилия в монотонной и интеллектуальной деятельности свидетельствует о возможностях учащихся преодолевать трудности, находить способы решения нестандартных ситуаций. Волевое усилие учащихся при длительной монотонной деятельности имеет возрастающую динамику от 1 к 4 классу и связано с развитием способности управлять собой, быстрее ориентироваться в условиях выполнения задания.

Выявлена нарастающая динамика проявления волевого усилия учащихся при длительной однообразной работе. С помощью Т-критерия Стьюдента выявлены различия времени проявления волевого усилия между 1 и 2, 2 и 4 классами (р<0,05). Постепенное сокращение времени проявления волевого усилия от 1 к 4 классу связано с тем, что младшие школьники начинают лучше ориентироваться в условиях решения учебных задач, у них формируется умение подбирать конструктивные способы их решения, преодолевать трудности. Учебная деятельность учащихся становится привычной, активно формируются учебные умения и навыки.

В исследовании показано, что динамика волевого усилия в интеллектуальной работе от 1 к 4 классу отличается неравномерностью: резким повышением во 2 классе и снижением в 3-м. Уменьшение времени работы с интеллектуальным заданием во 2 классе связано с развитием учебных навыков, желанием учащихся добиться высоких результатов, продемонстрировать свою успешность в роли ученика, высокой учебной мотивацией и направленностью на приобретение знаний. Увеличение времени проявления волевого усилия в 3 классе обусловлено снижением интереса к учебной деятельности и, прежде всего, к сложной интеллектуальной работе. В 4 классе значимость учебной деятельности, основных учебных дисциплин у учащихся возрастает, более развитыми становятся учебные навыки и умения, в связи с чем сокращается время проявления волевого усилия в интеллектуальной работе.

Табл. 4. Изменения времени проявления волевого усилия на протяжении обучения

Различия времени проявления волевого усилия при интеллектуальной работе между классами	значимость статистики Стьюдента
1 и 2 класс	0,000
2 и 3 класс	0,000
3 и 4 класс	0,037
1 и 3 класс	0,000
2 и 4 класс	0,000
1 и 4 класс	0,001

Жирным шрифтом выделены значимые различия между классами (при р<0,05)

Неравномерность развития волевой сферы учащихся доказана выявлением значимых различий времени проявления волевого усилия между всеми классами с помощью Т-критерия Стьюдента.

Таким образом, волевая сфера также имеет собственную внутреннюю логику развития: динамика волевых качеств и волевого усилия отличается неравномерностью и постепенным увеличением их значений к 4 классу, что даёт возможность учащимся к окончанию начальной школы не только добиваться успехов в учебной деятельности, но и лучше управлять собой, своими эмоциями и поведением.

Изменения в развитии эмоциональной сферы наименее существенны и проявляются в изменении актуальных эмоциональных состояниях и реакций на неуспех в интеллектуальной деятельности. Статистически значимые различия выявлены у учащихся только в динамике самочувствия и активности. Настроение и эмоциональные реакции на неуспех меняются несущественно.

Рис. 6 Динамика эмоционального состояния младших школьников с 1 по 4 класс

Как видно из рис. 6, показатель самочувствия имеет нарастающую динамику от 1 к 3 классу и незначительное снижение к четвёртому. Выявлены значимые различия между 1 и 3 классами по данному параметру (при р<0,05). Активность учащихся отличается скачкообразностью динамики: наблюдается её снижение с высокого до среднего уровня в 3 классе. К 4 классу показатели активности остаются на среднем уровне. С помощью Т-критерия Стьюдента выявлены значимые различия между учащимися 1 и 3, 2 и 3 классами по уровню активности (при р<0,05). Уровень настроения учащихся на протяжении всего времени обучения сохраняется на высоком уровне (статистически значимых различий не выявлено).

Табл. 5. Изменение эмоционального состояния на протяжении обучения.

Показатели актуального эмоционального состояния	1 и 2 класс	1 и 3 класс	1 и 4 класс	2 и 3 класс	2 и 4 класс	3 и 4 класс
самочувствие		0,012
активность		0,000	0,000	0,000	0,000
настроение

Жирным шрифтом выделены значимые различия между классами (при р<0,05)

Как видно из таблицы 5, изменения эмоционального состояния наблюдаются преимущественно в 3 классе: снижается активность и повышается настроение учащихся. Данные изменения могут быть связаны с дифференциацией сфер личности и особым развитием волевой регуляции. В 3 классе расширяется сфера интересов учащихся, что увеличивает возможности для самореализации. Учащиеся проявляют интерес не только к основным, но и к дополнительным учебным предметам, которые не всегда требуют высокой сформированности учебных навыков, более доступны, что создаёт благоприятные условия для повышения эмоционального состояния и самочувствия. К 3 классу повышается уровень развития волевых качеств, что позволяет учащимся эффективнее управлять собственной активностью, контролировать её. Снижение активности учащихся может быть связано с падением интереса к учебной деятельности.

Выявлено, что в целом, позитивное эмоциональное состояние на протяжении обучения в начальных классах обеспечивает положительное отношение к учебной деятельности учащихся с 1 по 4 класс.

Рис. 7 Динамика типов эмоциональных реакций на неуспех в интеллектуальной деятельности

Типы эмоциональных реакций учащихся на неуспех в интеллектуальной деятельности имеют собственную динамику. Наблюдается снижение учащихся с адекватным типом эмоциональных реакций от 2 к 4 классу и возрастание учащихся с рискующим типом от 2 класса к 4. Несмотря на отсутствие статистически значимых различий, данная тенденция отражает рост более критичного и избирательного отношения учащихся к выполняемой работе, наличие стремления заслужить похвалу взрослого через оправдание своих неудач внешними обстоятельствами. Выявленные особенности могут быть следствием повышения тенденции к самостоятельному принятию решений (с помощью критерия хи-квадрат выявлены значимые различия между 1 и 3 классом), изменения иерархии ценностей, образовательных потребностей и интересов.

Таким образом, внутренняя логика развития эмоциональной сферы отличается неравномерной динамикой эмоциональных реакций и состояний преимущественно в 3 классе и обусловлена изменениями в мотивационной и волевой сферах личности младших школьников.

Особенности процесса интеграции эмоциональной, волевой и мотивационной сфер личности на протяжении обучения младших школьников в начальных классах выявлены с помощью корреляционного анализа.

Интеграция эмоциональной и волевой сфер учащихся 1 и 2 класса выражена в наличии значимых корреляционных связей между эмоциональными состояниями учащихся, развитием волевых качеств и временем проявления волевого усилия.

В 1 классе выявлены значимые корреляционные связи самочувствия, времени проявления волевого усилия при монотонной работе (0,264) и волевых качеств: дисциплинированности (0,220), прилежания (0,216). Настроение имеет взаимосвязь с целеустремлённостью первоклассников (0,222).

Во 2 классе выявлены значимые взаимосвязи времени проявления волевого усилия при интеллектуальной работе, настроения (0,200) и активности (0,208), а также активности и организованности (-0,212). Полученные данные свидетельствуют о том, что волевая сфера на начальном этапе обучения лучше развита у младших школьников, способных управлять собственной активностью и эмоциональными состояниями. Более эмоциональные и активные учащиеся работают менее продуктивно. Инициативность лучше развита у более активных (0,211) второклассников с высоким уровнем настроения (0,217).

Интеграция мотивационной и волевой сфер на начальном этапе обучения представлена взаимосвязью направленности на приобретение знаний и развитием волевых качеств, временем проявления волевого усилия.

Выявлены значимые корреляционные связи времени проявления волевого усилия и направленности на приобретение знаний в 1 (-0,244) и втором классах (-0,449), волевых качеств и направленности на приобретение знаний. В 1 классе направленность на приобретение знаний связана с дисциплинированностью (0,234), решительностью (0,253), прилежанием (0,204); во втором - связь с дисциплинированностью становится более значимой (0,413), сохраняется связь с организованностью (0,224) и прилежанием (0,254), появляется связь направленности с выдержкой (0,218), деловитостью (0,293).

Взаимосвязь трёх сфер усиливается во 2 классе наличием большего числа значимых показателей эмоциональной, мотивационной сфер с волевыми качествами учащихся, что определяет специфику интеграции на начальном этапе обучения. Взаимосвязь волевой и эмоциональной сфер проявляется как в 1, так и во 2 классе в равной степени и связана с развитием способности управлять своими эмоциональными состояниями, контролировать собственную активность и подчинять своё поведение требованиям взрослых.

Специфика интеграции трёх сфер на конечном этапе обучения младших школьников в начальных классах определяется существенными изменениями в развитии эмоциональной, волевой и мотивационной сфер, связанных с их дифференциацией в 3 классе и последующей интеграцией на новом уровне в 4 классе.

Выявлена значимая корреляционная связь, подтверждающая интеграцию эмоциональной и мотивационной сфер. Установлено, что в 3 классе настроение связано с мотивами: эмоциональным (0,506), познавательным (0,271) и мотивом саморазвития (0,232); активность связана с познавательным (-0,238), эмоциональным мотивами (-0,223). В данном случае можно говорить о том, что младшие школьники, способны контролировать собственную активность, демонстрируют более высокую учебную мотивацию, что свидетельствует о выраженном влиянии волевой сферы на процесс интеграции эмоциональной и мотивационной сфер. В 4 классе выявлены корреляционные связи настроения с коммуникативным мотивом (0,514) и мотивом саморазвития (0,564), а также активности с познавательным мотивом (-0,330).

Интеграция эмоциональной и волевой сфер в 3 классе представлена корреляционными связями самочувствия с такими волевыми качествами, как деловитость(-0,235) и прилежание (-0,260); настроения и прилежания (-0,226). Обратный характер взаимосвязей в данном возрасте может быть следствием более развитой способности дифференцировать и понимать собственные эмоции, управлять ими. Третьеклассники с более развитой волевой сферой оценивают своё эмоциональное состояние несколько ниже (значимость корреляционных связей невысокая), оно проявляется на среднем уровне. Интеграция эмоциональной и волевой сфер в 4 классе выражена взаимосвязями активности с волевым усилием (0,388); самочувствием и такими волевыми качествами, как деловитость (-0,347) и прилежание (-0,390). В 4 классе количество корреляционных связей между сферами уменьшается (по сравнению с 3 классом), но увеличивается их значимость, что свидетельствует о преобладании процессов интеграции в развитии данных сфер к концу обучения младших школьников в начальных классах.

На конечном этапе обучения интеграция волевой и мотивационной сфер усиливается. Выявлены значимые корреляционные связи развития волевых качеств и направленности на приобретение знаний в 3 и 4 классе: в 3 классе наблюдается выраженная связь дисциплинированности с направленностью (0,289), волевых качеств с такими мотивами, как коммуникативный (0,241), эмоциональный (0,274), мотив достижения (0,239), саморазвития (0,301); в 4 классе выявлена связь волевых качеств с внешним мотивом (0,207), познавательным (0,244), коммуникативным (0,250), мотивом саморазвития (0,241) и достижения (0,218). Тенденция к увеличению числа взаимосвязей свидетельствует о том, что процессы дифференциации в развитии мотивационной сферы в 3 классе к 4 классу сменяются процессами интеграции волевой и мотивационной сфер, связь между которыми в 4 классе максимально выражена.

К 4 классу уровень развития ряда волевых качеств имеет тенденцию приближения к высокому, что позволяет младшим школьникам не только добиваться успехов в учебной деятельности, но лучше контролировать и управлять своими эмоциями (об этом свидетельствует уменьшение взаимосвязей эмоциональной сферы с остальными сферами в 4 классе). В 4 классе влияние волевой сферы на процесс интеграции ведущих сфер личности наиболее выражено.

...