Когнитивные стратегии принятия решения школьниками и их взаимосвязь с успешностью обучения
Анализ проблемы изучения когнитивных стратегий принятия решения личностью и успешности обучения в отечественной и зарубежной психологии. Суть контроля над процессом и результатом исполнения. Выбор одной из альтернатив при принятии постановления.
| Рубрика | Психология |
| Вид | автореферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 01.04.2018 |
| Размер файла | 168,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
На правах рукописи
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
КОГНИТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЯ ШКОЛЬНИКАМИ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ С УСПЕШНОСТЬЮ ОБУЧЕНИЯ
Климова Е.М.
МОСКВА - 2008
Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии
ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»
Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Булгаков Александр Владимирович
ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Шнейдер Лидия Бернгардовна
ГОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет» кандидат психологических наук, доцент
Степанова Наталия Анатольевна
ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого»
Ведущее учреждение: ГОУ ВПО «Российский Государственный гуманитарный университет»
Защита состоится «20» ноября 2008 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-А.
Автореферат размещен на сайте: www.mgou.ru
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-А.
Автореферат разослан «20» октября 2008 г.
Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор Л.П. Крившенко
1. Общая характеристика работы
Актуальность темы исследования. Успешность обучения является ключевым вопросом образования. Она определяется соответствием между различными параметрами в оценке результата образования: качеством знаний, степенью сформированности умений и навыков, развитостью способностей, ценностных ориентаций, степенью соответствия этих параметров возможности и результату практического использования в жизни и профессиональной деятельности.
На фоне большого числа исследований процесса принятия решения, вопрос о когнитивных стратегиях принятия решения школьниками в учебной деятельности мало привлекал внимание исследователей.
Значительная часть школьников старшего подросткового возраста оказываются не готовы в процессе учебы к принятию адекватного решения в ситуациях выбора, оптимальным образом соответствующего индивидуальным особенностям личности. Подобное соответствие определяет успешность школьного обучения.
Одной из причин низкой успешности обучения может являться недостаточное полное использование учителями педагогических технологий, которые базируются на психологических основаниях.
Знания педагогов когнитивных особенностей личности школьника и их роль в принятии решения является недостаточно используемым ресурсом для повышения успешности их обучения. Спектр данного ресурса распределяется от знания специфики познавательной сферы до понимания тенденций профессионального самоопределения школьника.
Таким образом, проблемой исследования является недостаточное изучение когнитивных стратегий принятия решения у школьников подросткового возраста. Обучение школьников выбору эффективной когнитивной стратегии принятия решения может помочь повысить успешность обучения, определить для школьника индивидуальный образовательный маршрут.
Цель исследования: выявить взаимосвязь когнитивных стратегий принятия решения с успешностью обучения школьников подросткового возраста.
Объект исследования: когнитивная сфера личности школьника.
Предмет исследования: когнитивные стратегии принятия решения, связанные с успешностью обучения.
Гипотеза исследования
Общая:
Когнитивные стратегии принятия решения существенно определяют успешность обучения, детерминированы особенностями возраста.
Частные гипотезы
1 Когнитивные стратегии принятия решения имеют различную направленность в младшем подростковом возрасте, могут быть целенаправленно сформированы в старшем подростковом возрасте.
2 Специально организованное психолого-педагогическое сопровождение обучения школьников способствует интенсивному формированию когнитивных стратегий принятия решения, тем самым определяется существенный сдвиг в их направленности, что позитивно сказывается на успешности обучения.
Задачи исследования
1 Провести теоретический анализ проблемы изучения когнитивных стратегий принятия решения личностью и успешности обучения в отечественной и зарубежной психологии, обобщить полученные данные в теоретической модели когнитивных стратегий принятия решения.
2 Изучить особенности проявления когнитивных стратегий принятия решения в учебной деятельности; выявить взаимосвязь когнитивных стратегий принятия решения с успешностью обучения.
3 Разработать и апробировать программу психолого-педагогического сопровождения, направленную на формирование когнитивных стратегий принятия решения, повышающих успешность обучения школьников.
Методологические и теоретические основания исследования составляют концепция функционально-уровневой регуляции принятия решения (Корнилова Т.В.); теория когнитивных стилей личности (Холодная М.А.); оценка учебной деятельности учащихся (Круглова Н.Ф.); подходы к оценке успешности обучения (Алексеев Н.Г., Давыдов В.В., Менчинская Н.А., Пономарев Я.А., Симонов В.П., Шадриков В.Д. и др.); модель формирования самоорганизации времени жизни подростков (Шнейдер Л.Б.); концептуальные основы и вариативные модели психологического сопровождения процесса обучения (Битянова М.Р., Слободяник И.П., Шевченко С.Г. и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались следующим комплексом методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; беседа; наблюдение; методы поперечных срезов и лонгитюда; формирующий эксперимент; экспертные оценки; статистические методы обработки эмпирических данных (средние значения, критерий Фишера, t-критерий Стьюдента), а также рядом методик: 1) «Тест свободной сортировки объектов» Гарднера (модификация Колга В.); 2) «Включенные фигуры» Уиткина Г.; 3) «Сравнение похожих рисунков» Кагана Дж. (детский вариант); 4) «Словесно-цветовая интерференция» Струпа; 5) модифицированная нами «Процедура дифференцированного результата» (Овермейер Дж., Линвик Д.).
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось в 2002 - 2008 гг. среди школьников 5 - 9 классов МОУ - «Гимназия №1» города Мытищи Московской области. В общей сложности в эксперименте приняло участие 140 учащихся гимназических и общеобразовательных классов, 37 учителей начальных классов и учителей-предметников средней школы, в пятилетнем лонгитюде с 5-го по 9-й класс участвовали 120 школьников.
Организация исследования
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялось изучение научной и методической литературы по изучаемой проблеме, анализ и синтез теоретических основ, отслеживалось состояние исследуемой проблемы в школьной практике, создавалась теоретическая модель когнитивных стратегий принятия решения в обучении.
На втором этапе (2003-2007 гг.) производилось пилотажное экспериментально-психологическое обследования учащихся, выделение и сравнение экспериментальных и контрольных групп, разработка программы психолого-педагогического сопровождения обучения школьников.
На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) осуществлялась апробация программы психолого-педагогического сопровождения, направленной на формирование когнитивных стратегий принятия решения, повышающих успешность обучения.
Научная новизна исследования
1 Впервые когнитивные стратегии принятия решения рассмотрены в контексте успешности обучения школьников.
2 Разработана теоретическая модель, которая включает в себя когнитивные стратегии принятия решения, когнитивные стили личности, структуру учебной деятельности и определяет успешность обучения.
3 Выявлены особенности проявления когнитивных стратегий принятия решения у школьников в учебной деятельности: самостоятельность в принятии и удержании задачи, активность в постановке цели и ее реализации, особенности контроля над процессом и результатом исполнения, характер выбора одной из альтернатив в ситуации принятия решения.
4 Выявлена типология когнитивных стратегий принятия решения в подростковом возрасте и охарактеризованы ее типы: «планирование решения проблемы», «принятие ответственности», «дистанцирование», «бегство - избегание», позволяющая прогнозировать успешность обучения.
5 Обоснованы условия, способствующие формированию определенной когнитивной стратегии принятия решения в подростковом возрасте.
6 Показана возможность интенсивного формирования когнитивных стратегий принятия решения в ходе специально организованного психолого-педагогического сопровождения обучения школьников.
Теоретическая значимость
1 Обоснована необходимость введения в педагогическую психологию понятия «когнитивные стратегии принятия решения» в контексте успешности обучения подростков, раскрыто содержание этого понятия.
2 Дополнены знания о когнитивной сфере личности подростка понятием «когнитивные стратегии принятия решения», что расширяет раздел представлений педагогической психологии о факторах, определяющих успешность обучения.
Практическая значимость
1 Разработан и апробирован диагностический комплекс для выявления когнитивных стратегий принятия решения школьника, который может быть использован в психолого-педагогической практике образовательных учреждений.
2 Разработаны методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению школьников с разными когнитивными стратегиями принятия решения, повышающие успешность обучения.
3 Предложенная программа специально организованного психолого-педагогического сопровождения обучения приводит к использованию школьниками эффективных когнитивных стратегий принятия решения.
4 Использование психолого-педагогического сопровождения обучения школьников дает существенный сдвиг в направленности когнитивных стратегий принятия решения, что позитивно сказывается на успешности обучения.
5 Результаты исследования могут использоваться в курсах лекций по возрастной и педагогической психологии при подготовке психологов.
Положения, выносимые на защиту
1 Когнитивные стратегии принятия решения - это стратегии, обеспечивающие познавательную активность и самостоятельность школьников, ведущих к достижению учебной цели, раскрывающихся через структуру учебной деятельности.
2 Теоретическая модель включает в себя когнитивные стратегии принятия решения, когнитивные стили личности, структуру учебной деятельности. Особенности проявления когнитивных стратегий принятия решения у школьников: самостоятельность в принятии и удержании задачи, активность в постановке цели и ее реализации, особенности контроля над процессом и результатом исполнения, характер выбора одной из альтернатив в ситуации принятия решения.
3 Типы когнитивных стратегий принятия решения неоднозначно взаимосвязаны с успешностью обучения: «планирование решения проблемы», «принятие ответственности» - приводят к повышению успешности обучения, «дистанцирование», «бегство - избегание» - значимо не влияют на успешность обучения.
4 Формирование когнитивных стратегий принятия решения у школьников подросткового возраста имеют динамику от случайного, хаотичного, бессистемного выбора до закономерного, определенного, осознанного выбора и влияют на успешность обучения.
5 Условиями формирования определенной когнитивной стратегии принятия решения школьниками является модель психолого-педагогического сопровождения обучения, направленная на повышение его успешности; система психологического сопровождения, которая построена на основе профессионального взаимодействия психолога и педагогов; единство целей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, психолого-педагогических условий, технологий, показателей оценки результатов, охватывающая всех участников образовательного процесса: учеников, родителей, педагогов.
Апробация результатов исследования
Основные результаты диссертационного исследования изложены в докладах на международной конференции, посвященной памяти Корнилова К.Н., Москва, 2004; на научной конференции молодых ученых, организованной Институтом ВНД и нейрофизиологии РАН и МГУ им. М.В. Ломоносова, Москва, 2005; на V межрегиональной научно-практической конференция «Проблемы развития личности», Рязань, 2005; международных конференциях «Третьи Левитовские чтения в МГОУ. Проблема взаимодействия в психологии и социальной практике», Москва, 2008, «Professional risk evaluation, theory and practice», Сербия, 2008; на Всероссийском конкурсе психолого-педагогических программ «Психология развития и адаптации», Москва, 2008.
Надежность и достоверность результатов исследования достигнута методологической обоснованностью исследования, непротиворечивостью исходных теоретических положений; широтой и комплексностью методического обеспечения, использованием апробированных методик; количеством испытуемых, достаточным для получения достоверных статических выводов, подбором адекватных методов математической статистики.
Структура работы
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа изложена на 150 страницах, из них 127 страниц основного текста. Список литературы содержит 196 наименований, из них 34 - на иностранных языках.
2. Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотезы и задачи, формулируются основные положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе исследования «Проблема взаимосвязи принятия решения и когнитивных стилей личности в психологии» решалась первая задача исследования: проведение теоретического анализа проблемы изучения когнитивных стратегий принятия решения личностью и успешности обучения в отечественной и зарубежной психологии, обобщение полученных данных в теоретической модели когнитивных стратегий принятия решения. При решении данной задачи рассматривалась степень теоретической и эмпирической разработки данной проблематики в отечественной и зарубежной психологии; раскрывались психологические особенности принятия решения, определяющие его успешность, рассматривалась успешность обучения как психологическая проблема, определялась теоретическая модель влияния когнитивных стилей личности школьников на успешность их обучения.
Принятие решения является центральным процессом на всех уровнях переработки информации человеком. Психологические аспекты проблемы связаны главным образом с анализом роли и места процессов принятия решения в системе целенаправленной сознательной деятельности человека, личностно-мотивационной регуляции деятельности, отдельными процессами, опосредствующими выбор (Альбуханова-Славская К.А., Карпов А.В., Корнилова Т.В., Ломов Б.Ф.). Одной из существенных особенностей процессов принятия решения является то, что в этой процедуре наиболее полно реализуются как отражательные, так и регуляторные функции психики.
Существуют различные классификации ситуаций принятия решения: 1) глобальные характеристики ситуации принятия решения (Дружинин В.Н., Конторов Д.С.); 2) характеристики информационной подготовки решения (Томашевский Т., Козелецкий Ю.); 3) особенности детерминации процедуры принятия решения стадией «предрешения» (Зинченко В.П., Майзель Н.И.).
В диссертационном исследовании понятие «принятие решения» рассматривается как волевой акт формирования последовательности действий, ведущих к достижению цели на основе преобразования исходной информации в учебной ситуации. Основные этапы процесса принятия решения включают информационную подготовку решений и собственно процедуру принятия решений - формирование и сопоставление альтернатив, выбор, построение и коррекцию эталонной гипотезы или стратегию действий. Структуру принятия решения образуют цель, результат, способы достижения результата, критерии оценки и правила выбора. Указанные этапы раскрываются в учебной деятельности и приводят к выработке определенной когнитивной стратегии принятия решения, влияющей на успешность обучения.
Успешность обучения является сложным явлением, поскольку на нее оказывает влияние целый ряд факторов, в том числе: обучаемость ученика (т.е. способность ученика усваивать определенные понятия, знания, умения и навыки); особенности мотивационно-волевой сферы ученика, уровень развития психических познавательных процессов учащегося; характер и уровень сложности учебных программ, а также насколько слажено взаимодействуют в процессе обучения субъекты обучения: учащиеся, их родители и учителя, поскольку все они принимают непосредственное участие в процессе обучения.
Успешность обучения существенно определяется уровнем развития общих мыслительных и коммуникативных способностей учащихся (Алексеев Н.Г., Шадриков В.Д.), развитием наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий (Занков Л.В.), эффективностью оперирования во внутреннем плане (Пономарев Я.А.), обобщением отношений (Менчинская Н.А., Калмыкова З.И.), усвоением системы научных понятий (Эльконин Д.Б. и др.).
Важной составляющей познавательной деятельности личности является когнитивный стиль - способ приема и переработки информации об актуальной ситуации. В его основе лежат: импульсивность-рефлективность, аналитичность-синтетичность (Азаров В.Н., Каган Дж., Эдкинд Д., Холодная М.А.), абстрактность-конкретность, последовательность построения логических операций-целостность восприятия, саморегуляция-активность (Голубева Э.А. и др.).
Исследования когнитивных стилей личности изначально были связаны с установкой и предсказанием поведения личности посредством изучения индивидуальных особенностей организации познавательной деятельности.
Мерлин В.С. (1986) выделяет два различных понимания стиля в западной психологии: стиль как характеристика индивидуальной стратегии системы промежуточных целей (Адлер) и стиль как характеристика системы операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных свойств (Олпорт Г, Стагнер Р., Уиткин Г. и др.). Начиная с Олпорта Г. (1937) понятие стиля применяется для объяснения единого личностного источника многообразных функциональных психических проявлений. Стагнер Р. (1962) стиль определяет как личностно обусловленные обобщающие схемы перцептивных актов и форм реагирования. Уиткин Г. (1974) применяет понятие когнитивного стиля для разрешения проблемы развития личности и личностно обусловленных индивидуальных различий в познавательной деятельности. Таким образом, под стилем понимается характеристика личности.
В исследованиях отечественных психологов термин стиль применяется для понимания взаимоотношений объективных требований деятельности и свойств личности. Одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях в зависимости от требований деятельности.
Успешность обучения, с нашей точки зрения, зависит от особенностей когнитивных стилей личности, определяется успешностью школьника в приеме, переработке и усвоении информации, регулировании собственной деятельности в конкретных условиях, способности осознанно принимать решение в учебной ситуации.
Для успешного овладения учебной деятельностью ученик должен обладать способностью объединять свои познавательные процессы разного уровня и вида в единую систему своих учебных действий и деятельности в целом.
Оценка учебной деятельности учащихся определяется (Круглова Н.Ф., 2004) слабостью и достоинствами процесса построения учебной деятельности по тому или иному предмету учеником; насколько самостоятельно этот процесс может быть осуществлен; насколько осознается учеником процесс построения учебной деятельности; осознанием учеником необходимости в помощи и его умение адекватно ее использовать.
Мера выраженности стилевых характеристик определяет потенциал объективации в оценках, суждениях, позициях и поступках человека - именно поэтому когнитивные стили оказываются связанными со столь широким спектром личностных черт, особенностей социального поведения, принятия решения, влияющих на успешность деятельности.
Анализ раскрытия характера деятельности учащихся под руководством учителя, в процессе которой происходит становление проблемной ситуации, осознание принятие, а затем и разрешение этой ситуации на основе формирования продуктивных способов учебной работы (Матюшкин А.М., 1972) позволил определить способом реализации когнитивного стиля когнитивную стратегию принятия решения. Содержание понятия «когнитивные стратегии принятия решения» раскрывается в двух планах: 1) как единица исследования процесса учения и формирование позиции субъекта учения; 2) как реальный феномен, новообразование, которое возникает в результате самостоятельной переработки школьником введенных извне средств учебной работы.
Критериями выделения когнитивных стратегий принятия решения являются: 1) сформированность когнитивных стратегий принятия решения - индикатором является непоследовательность в выборе предпочитаемой стратегии принятия решения; 2) соответствие когнитивных особенностей принятия решения субъектов обучения - индикатором является наличие данного соответствия; 3) успешность обучения - индикатором является показатель успешности, выраженный в баллах и уровень обученности и качество обученности, выраженные в процентах.
Теоретический анализ проблемы позволил нам создать и содержательно обосновать элементы рабочей модели изучаемого явления (рис.1).
Рис. 1. Теоретическая модель взаимосвязи когнитивных стилей личности школьника и успешности обучения.
Созданная теоретическая модель, включающая когнитивные стили личности, реализуемые в структуре учебной деятельности и проявляемые в определенной когнитивной стратегии принятия решения, наиболее полно отражает систему элементов, влияющих на успешность обучения.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния индивидуальных особенностей личности школьника на когнитивную стратегию принятия решения и успешность обучения» решалась вторая задача исследования: изучение особенностей проявления когнитивных стратегий принятия решения в учебной деятельности; выявление взаимосвязи когнитивных стратегий принятия решения с успешностью обучения. В ней представлен методический замысел и организация исследования; эмпирически обоснованы когнитивные стили личности школьника как фактор успешности обучения; показано влияние стратегии принятия решения школьников на успешность их обучения. В ходе эмпирического исследования определялись критерии выделения когнитивных стратегий принятия решения, изучалась динамика и особенности их становления, выявлялась взаимосвязь с успешностью обучения. когнитивный стратегия успешность обучение
Опытно-экспериментальная работа сочетала в себе пятилетний лонгитюд (для прослеживания изменений при переходе от младшего подросткового к старшему подростковому возрасту) и метода поперечных срезов (для изучения микровозрастной динамики: сравнение данных школьников пятых, шестых, седьмых, восьмых и девятых классов).
Претест (предварительно проведенное тестирование) служил для парного уравнивания всех групп в соответствии с предварительно установленными параметрами.
Программа обследования включала в себя изучение: 1) когнитивных стилей личности; 2) личностных качеств в ситуации принятия решения; 3) уровня интеллектуального развития, и служила основанием для выделения когнитивных стратегий принятия решения.
Для диагностики когнитивных типов в рамках когнитивного стиля «Импульсивность - рефлективность» использовались 10 таблиц детского варианта методики Кагана Дж.
Для подростков, обучающихся в гимназических классах характерен «рефлективный» стиль реагирования. Подростки общеобразовательных классов чаще используют другую стратегию - «импульсивный» меньше думают над выбором ответа, совершая при этом много ошибок, на втором месте по численности находятся «рефлективные» и «медленные/неточные». В гимназических классах достоверно (р<0,001) меньше «медленных/неточных» обучающихся; в группе «быстрые/точные» достоверных различий не выявлено.
Сложность объективной оценки школьника по показателю импульсивность-рефлективность когнитивного стиля личности заключается в принципе выделения групп внутри класса по медианному критерию, следовательно, обучающиеся с одинаковыми показателями среднего времени и общего числа ошибок в разных классах могут оказаться в разных группах, что мы и наблюдали при оценке школьников в гимназических и общеобразовательных классах. Подобная ситуация наблюдается при диагностике различных проявлений когнитивных стилей личности, так как основной показатель - среднее время выполнения задания.
Для подтверждения предположения о необходимости более объективных критериев выделения «когнитивных стилей личности» нами было произведено объединение выборок гимназических и общеобразовательных классов. В итоге произошло изменение медианного критерия среднего времени реакции и числа ошибок. Далее все обучающиеся были распределены на указанные четыре группы, после чего снова разведены по указанным вначале классам (гимназические и общеобразовательные).
Сравнивая результаты до и после объединения групп общеобразовательных и гимназических классов, считаем необходимым отметить сохранение общей тенденции преобладания в гимназических -«рефлективных», а в общеобразовательных - «импульсивных» учащихся. Однако внутри «быстрых/точных» и «медленных/неточных» произошли изменения. Отмечены достоверные различия (p<0,01) между всеми указанными группами в гимназических и общеобразовательных классах.
Для диагностики стиля «Диапазон субъективной эквивалентности» использовалась методика Гарднера Р. «Тест свободной сортировки объектов» (Gardner et al., 1959), модифицированная Колгой В.
В гимназических классах достоверно (р<0,01) преобладают «категоризаторы» (50%), что характеризуется широким диапазоном эквивалентности - школьники используют строгие высокообобщенные критерии сортировки в сочетании с низкой вариативностью объемов выделенных групп следующую по численности группу составляют «дифференциаторы».; в общеобразовательных - «детализаторы» (47%), так как они склонны объединять объекты на основе ситуативных или субъективно-значимых критериев.
Для диагностики когнитивных типов в рамках когнитивного стиля «Поле(не)зависимость» использовалась методика Уиткина Г. «Включенные фигуры» (Witkin et al., 1974).
Среди учащихся гимназических классов достоверно (р<0,01) преобладают «мобильные поленезависимые», что объясняется высоким коэффициентом обучаемости и более высокой скоростью выполнения задания. В общеобразовательных классах самую многочисленную группу составляют «фиксированные поленезависимые», отличие от «мобильных поленезависимых» заключается в уменьшении показателя по «коэффициенту обучаемости», проявляется в аналитичности познавательных образов: склонности детализировать и дифференцировать свои познавательные впечатления, ориентируясь при этом на релевантные элементы перцептивного материала.
Стиль «Ригидный - гибкий познавательный контроль» диагностировался с помощью теста «Словесно-цветовая интерференция» (Stroop, 1935).
В гимназических классах преобладают школьники, относящихся к полюсу «гибкость» - 40%, в общеобразовательных - «ригидность» - 43%. Кроме этого учащиеся гимназических классов затрачивают меньшее время на выполнение задания по сравнению с общеобразовательными. Полученные результаты подтверждают связь низкой интерференции (гибкости) с преобладающей поленезависимостью (Jencen, Rohver, 1966).
Таким образом, выявлены типы когнитивных стилей личности, являющиеся эвристическим инструментом для определения успешности обучения: так «гибкие» отличаются более высокими успехами в учебе и поленезависимостью; полюс ригидности соотносится с более низкой учебной успеваемостью; поленезависимость - соотносится с «аналитичностью» в принятии решения; «аналитики» опираются в основном на явные физические свойства объектов, тогда как «синтетики» (широкий диапазон эквивалентности) - на их скрытые, дополнительные значения;
Для выявления индивидуальных различий поведения в ситуации принятия решения применялась модифицированная нами «Процедура дифференцированного результата» (Overmeier J.V., Linwick D., 2001).
В соответствии с субъективной оценкой неопределенности условий выбора все ученики распределяются на четыре группы: «рискованные», «умеренно рискованные», «умеренно осторожные», «осторожные». Полученные данные отражают представленность учеников всех четырех типов стратегий выбора и в гимназических, и в общеобразовательных классах.
В гимназических классах преобладают группы «осторожных» (37%) и «рискованных» (28%), далее располагаются «умеренно осторожные» и «умеренно рискованные» (соответственно 19% и 16%). В общеобразовательных классах на первом месте по распространенности находятся «рискованные» (40%), далее - «умеренно осторожные» (23%), «умеренно рискованные» (19%), «осторожные (13%).
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы (рис.2) по изучению процесса принятия решения в школьном возрасте отражает индивидуально-личностные особенности школьников, влияющие на успешность обучения.
Рис.2. Схема корреляционных зависимостей элементов когнитивной сферы личности школьника, определяющих успешность обучения (по t-критерию Стьюдента)
Таким образом, определены ключевые элементы, влияющие на успешность обучения, и обоснована возможность выделения экспресс-диагностики когнитивных стратегий принятия решения, которая включает в себя «Процедуру дифференцированного результата» и «Оценку регулятивно-когнитивной структуры построения учебной деятельности». Основными критериями выделения когнитивных стратегий принятия решения являются самостоятельность в принятии и удержании задачи, активность в постановке цели и ее реализации.
Согласно указанным критериям выделяются следующие когнитивные стратегии принятия решения:
1. «Планирование решения проблемы» (самостоятельные/активные)
Учащиеся данной группы поленезависимые, гибкие, быстрые/точные, умеренно рискованные в ситуации выбора, самостоятельно принимают задачу и удерживают ее в ходе выполнения задания. Они самостоятельно планируют свои действия до начала работы и выполняют работу по плану. При выполнении плана иногда отступают от него в деталях, сохраняя при этом общую последовательность действий, обязательно добиваются намеченного результата. Способы работы осознаваемы и устойчивы. Учащиеся обязательно исправляют замеченные при работе ошибки, результат проверяют. В помощи не нуждаются, но если им ее предлагают, то могут адекватно ею воспользоваться. Успешно работают со всеми видами учебного материала.
2. «Принятие ответственности» (несамостоятельные/активные)
Учащиеся данной группы поленезависимые, гибкие, рефлективные, умеренно осторожные в ситуации выбора, как правило, несамостоятельны, по ходу работы несколько раз меняют свои планы. Наблюдаются некоторые затруднения при выделении значимых признаков, способы работы осознаваемы и устойчивы, но недостаточно обобщенные. Из-за ошибок не всегда могут получить заданный результат. При усилении контроля и предложении помощи учащиеся очень быстро оптимизируют свою деятельность и добиваются положительного результата. Успешно работают с вербальным материалом.
3. «Дистанцирование» (самостоятельные/неактивные)
Учащиеся данной группы полезависимые, ригидные, импульсивные, рискованные в ситуации выбора, пытаются планировать свою деятельность до начала работы, но не доводят до конца, план работы, как правило, грубо нарушают. Испытывают трудности в выделении значимых условий, редко самостоятельно замечают и исправляют ошибки, полученный результат редко проверяется, нуждаются в помощи и дополнительном контроле за действиями, однако не всегда пользуются. Наиболее успешна работа с наглядным материалом, с вербальным материалом - удовлетворительно.
4. «Бегство - избегание» (несамостоятельные/неактивные)
Учащиеся данной группы полезависимые, ригидные, медленные/неточные, осторожные в ситуации выбора, отличаются нецеленаправленной самостоятельностью, не умеют планировать свою деятельность, им требуется значительное время и помощь для ориентировки в условиях задания и нахождения способа выполнения. Школьники формируют неэффективные и в основном наглядные способы работы, нуждаются в помощи и пошаговой организации деятельности, не всегда это понимают и часто не могут ею воспользоваться. Успешно выполняют работу только с наглядным материалом.
Особенностью подросткового возраста является формирование когнитивной стратегии принятия решения. Оно имеет следующую динамику: от случайного, хаотичного, бессистемного выбора до закономерного, определенного, осознанного выбора когнитивной стратегии принятия решения, наиболее часто используемой в учебной деятельности и влияющей на успешность обучения. Результаты опытно-экспериментальной работы по изучению динамики когнитивных стратегий принятия решения представлены в таблице 1.
Таблица 1. Результаты опытно-экспериментальной работы по изучению когнитивных стратегий принятия решения в школьном возрасте (в частотности проявлений n=120, сравнение проведено по ц-критерию Фишера).
|
5 класс |
6 класс |
6 класс |
7 класс |
7 класс |
8 класс |
8 класс |
9 класс |
||||||
|
«бегство - избегание» |
33 |
40 |
0,98 |
40 |
38 |
0,28 |
38 |
43 |
0,68 |
43 |
41 |
0,27 |
|
|
«планирование решения проблемы» |
35 |
28 |
1,03 |
28 |
21 |
1,12 |
21 |
16 |
0,90 |
16 |
25 |
1,55 |
|
|
«принятие ответственности» |
20 |
17 |
0,54 |
17 |
18 |
0,18 |
18 |
26 |
1,34 |
26 |
24 |
0,32 |
|
|
«дистанцирование» |
32 |
35 |
0,43 |
35 |
43 |
1,10 |
43 |
35 |
1,10 |
35 |
30 |
0,73 |
Примечание: * - р<0,05; ** - р<0,01; *** - р<0,001
Таким образом, не выявлено достоверных различий, закономерных изменений выбора школьниками определенной когнитивной стратегии принятия решения от пятого до восьмого класса. Считаем необходимым отметить, что при переходе от восьмого к девятому классу наблюдается тенденция к выбору определенной когнитивной стратегии принятия решения, однако не всегда успешной в учебной деятельности.
Для подтверждения гипотезы о существовании взаимосвязи между составляющими когнитивных стратегий принятия решения и успешностью обучения, нами было проведено изучение показателей и динамики успеваемости обучающихся. Исследование показало: средняя успеваемость в гимназических классах выше, чем в общеобразовательных, при этом у девочек выше, чем у мальчиков. Выявленные различия являются достоверно значимыми (р<0.01) за исключением группы школьников 11 лет.
Нами отмечено отсутствие изменений уровня обученности у учащихся пятых, шестых, восьмых и девятых классов, в седьмом общеобразовательном классе происходит снижение показателей по данному критерию связано с появлением в классе неуспевающих учащихся (имеющих «2» по какому-либо предмету).
Уровень качества обученности снижается во всех классах от пятого до восьмого года обучения. Снижение указанного критерия связано с увеличением в классах учащихся, получающих итоговую отметку «3» по какому-либо предмету. В девятых гимназических классах наблюдается изменение данного показателя с 46 до 48%.
Значительное влияние на успешность обучения оказывает уровень интеллектуального развития, который диагностировался нами при помощи Группового интеллектуального теста (ГИТ).
В гимназических классах уровень интеллектуального развития выше, чем в общеобразовательных. Разница между выраженностью вербальных и математических способностей в указанных классах не превышает 6%.
В третьей главе «Психологические механизмы и технологии психолого-педагогического сопровождения успешного обучения школьников, основанные на знании когнитивных особенностей принятия решения» решалась третья задача исследования: разработка и апробация программы психолого-педагогического сопровождения, направленной на формирование когнитивных стратегий принятия решения, повышающих успешность обучения школьников. Этапы работы: 1) теоретическое определение психологических механизмов психолого-педагогического сопровождения успешного обучения, основанных на знании когнитивных стратегий принятия решения; 2) определение и внедрение технологий психолого-педагогического сопровождения успешного обучения, основанных на знании когнитивных стратегий принятия решения; 3) сравнение диагностических данных до и после апробации программы психолого-педагогического сопровождения по критерию «когнитивные стратегии принятия решения».
Результаты опытно-экспериментальной работы по изучению процесса принятия решения показали различную направленность когнитивных стратегий принятия решения в школьном возрасте. Целью программы психолого-педагогического сопровождения стало целенаправленное формирование когнитивных стратегий принятия решения, повышающих успешность обучения.
Эффективность разработанной программы психолого-педагогического сопровождения оценивалась на сравнении экспериментальных и контрольных групп (Кэмпбелл Д, 1996). Результат программы проявлялся в изменении, которое произошло в экспериментальной группе (общеобразовательный и гимназический классы) по сравнению с группой контрольной (общеобразовательный и гимназический классы).
В качестве диагностического инструментария выступали использованная на констатирующем этапе исследования модифицированная нами «Процедура дифференцированного результата» и «Оценка регулятивно-когнитивной структуры построения учебной деятельности».
Оценка качества знаний обучающих, оканчивающих школу, отражает результат проверки соответствия достигнутого (реального) уровня обученности школьника с требуемым (эталонным) уровнем, представленным требованиями к уровню подготовки обучающихся.
Обучение учащихся принятию успешного решения во всех жизненных ситуациях, в том числе и учебных, имеет свою специфику. Она основывается как на общих психологических принципах, так и на психологическом подкреплении поведения школьников, способствующего принятию эффективного решения, влияющего на успешность личности в любой деятельности. Все это позволило нам выделить механизмы психолого-педагогического сопровождения, повышающего успешность обучения.
I Механизм соответствия психолого-педагогических знаний, умений, навыков учителя когнитивной стратегии принятия решения ученика.
II Механизм соответствия учебного задания когнитивным стратегиям принятия решения ученика.
III Механизм синергетического эффекта учебной группы.
Использование указанных механизмов в организации учебной деятельности выдвигает на первый план учебного процесса продуктивные, а не репродуктивные задания, которые учитывают возрастные, когнитивные особенности личности и носят не только дисциплинарно-учебный характер, но и показывают ребенку всю полноту и предметных и социокультурных смыслов осваиваемой деятельности.
При подготовке педагогов к переходу от традиционного стиля к инновационному, необходимо провести специальную работу в виде семинаров, тренингов, методических объединений.
Учебная деятельность, направленная на формирование компетентности школьников в любых ситуациях принятия решения, требует от участвующих в ней однонаправленности. Чем более сближено понимание целей учителя («я хочу этому научить») и ученика («я хочу именно этому учиться»); мотивация (настроенность на учебный процесс в данный момент и ученика и учителя); эмоциональное принятие учебной ситуации (и для учителя и для ученика она эмоционально привлекательна); согласование способов подачи, восприятия и переработки информации (соответствие когнитивным особенностям личности); контроля и самоконтроля деятельности, тем успешней идет учебный процесс.
Под технологиями психолого-педагогического сопровождения успешного обучения нами понимается системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для повышения успешности обучения (Кларин М.В., 1989).
Любая технология должна удовлетворять определенным требованиям (критериям технологичности) (Селевко Г.К., 1998): системности (логике процесса, целостности, взаимосвязи всех его частей); управляемости (целеполаганию, планированию, проектированию процесса, поэтапной диагностике, возможности варьирования средствами и методами для корректировки результата); воспроизводимости (возможности воспроизведения любым педагогом); эффективности (гарантированности достижения планируемого результата).
В соответствии с данными критериями технологичности в структуру психолого-педагогического сопровождения входят: теоретическое обоснование (целеполагание, концепция, адекватная целям конкретной технологии, гипотеза ее осуществления, планируемый результат); процессуальная часть (технологический процесс), которая представляется как технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой последовательности действий с указанием промежуточного результата в каждом звене технологической цепочки, используемых средств, критериев и способов диагностики, вариантов коррекции.
Формирование когнитивных стратегий принятия решения, повышающих успешность обучения: «планирование решения проблемы» и «принятие ответственности», имеет следующую технологическую цепочку: предоставление информации об основах процесса принятия решения в учебной деятельности - вовлечение школьников в практику принятия эффективных решений, приводящих к повышению успешности обучения - пробуждение переживания радости от успешно принятого решения и огорчение от неконструктивных вариантов выбора - осмысление совершенного действия - обретение уверенности в действиях - самостоятельный и осознанный выбор позиции или действия, характеризующегося отсутствием «рискованности» - составление памяток, оснащающих школьников способами действий в различных ситуациях на уроке.
В рамках психолого-педагогического сопровождения успешного обучения перед психологом стоят следующие задачи: построение гуманных отношений, комфортное общение через создание благоприятных социально-психологических условий для продуктивного сотрудничества учителей, учащихся и их родителей; содействие личностному росту, самореализации субъектов образовательной системы.
Для решения этих задач необходимо определить этапы становления психолого-педагогического сопровождения успешного обучения.
На первом этапе первоочередной задачей является установление когнитивного несоответствия субъектов образовательного процесса, снижающего успешность обучения.
На втором этапе приоритетной становится задача поддержки успешного взаимодействия субъектов внутри различных групп, развитие самостоятельности, лидерских качеств учащихся, профилактика и снятие психологических перегрузок учащихся и педагогов, оценка эффективности модели психолого-педагогического сопровождения.
На третьем этапе на первый план выдвигаются задачи психологического просвещения, образования, экспертизы. Необходимо реализовать программу психологической поддержки личностного роста учащихся, профессионального совершенствования педагогов.
Оценка качества знаний обучающихся проверяется измерителями: диктант, проверочные работы, проверочные задания (Виноградова Н.Ф. и др., 2001). Система проверочных заданий в каждой образовательной области (образовательному компоненту) включает описание требования к уровню подготовки обучающегося и образец задания, проверяющегося данное требование. Типы проверочных заданий: задания с выбором ответа; задания на поиск ошибки; задания на завершение (продолжение) работы; задания, выраженные в графической форме; задания со свободным ответом.
На четвертом этапе главной задачей становится своевременная корректировка образовательного маршрута обучающихся.
В ходе психолого-педагогического сопровождения были реализованы все необходимые этапы и получены следующие результаты (таблица 2):
Таблица 2. Результаты опытно-экспериментальной работы по изучению когнитивных стратегий принятия решения школьниками в экспериментальной и контрольной группах (в частотности проявлений n=60, сравнение проведено по ц-критерию Фишера).
|
экспериментальная |
контрольная |
|||
|
До эксперимента |
||||
|
«бегство - избегание» |
19 |
22 |
0,58 |
|
|
«планирование решения проблемы» |
14 |
11 |
0,68 |
|
|
«принятие ответственности» |
9 |
15 |
1,38 |
|
|
«дистанцирование» |
18 |
12 |
1,27 |
|
|
После эксперимента |
||||
|
«бегство - избегание» |
4 |
18 |
3,49** |
|
|
«планирование решения проблемы» |
22 |
12 |
2,05* |
|
|
«принятие ответственности» |
28 |
18 |
1,89* |
|
|
«дистанцирование» |
8 |
14 |
1,43 |
Примечание: * - р<0,05; ** - р<0,01; *** - р<0,001
Распределение по типу предпочитаемой когнитивной стратегии принятия решения до реализации программы психолого-педагогического сопровождения обучения школьников достоверно не различалось между экспериментальной и контрольной группой. После завершения проведения программы произошло направленное смещение стратегий принятия решения в сторону «планирование решения проблемы» и «принятие ответственности» в экспериментальной группе.
Учащиеся гимназического класса со стратегией принятия решения «бегство - избегание» составляют 7% (27% до эксперимента), «планирование решения проблемы» - 37% (20% до эксперимента), «принятие ответственности» - 40% (13% до эксперимента), «дистанцирование» - 17% (40% до эксперимента). В общеобразовательном классе несколько иное распределение учащихся: «бегство - избегание» 20% (37% до эксперимента), «планирование решения проблемы» - 40% (27% до эксперимента), «принятие ответственности» - 23% (13% до эксперимента), «дистанцирование» - 17% (23% до эксперимента).
Нами было проанализировано изменение успешности обучения учащихся гимназических и общеобразовательных классов после завершения реализации программы психолого-педагогического сопровождения. Произошли позитивные изменения в успешности обучения и в экспериментальной, и в контрольной группе. Однако, считаем необходимым отметить, что изменения в контрольной незначительны и могут быть связаны с закономерной практикой в системе образования - повышение итоговой отметки тем учащимся, у которых наблюдалась спорная ситуация (условно 4,5 балла - итог 5 баллов). Изменения отмечаются в большей степени в гимназическом классе: средний балл увеличился на 0,2 балла, при этом уровень обученности не изменился и составляет 100%, качество обученности повысилось от 48% до 56% в гимназическом, и от 35% до 42% в общеобразовательном.
В качестве одного из методов, которые, имея групповые формы проведения, были бы адресованы каждому отдельно взятому школьнику, нами было использовано личностное портфолио (Молчанова З.М. и др., 2006).
Функции портфолио: отслеживать ход процесса учения и, на основе учета текущих достижений, корректировать этот процесс применительно к каждому учащемуся; поддерживать высокую учебную мотивацию школьников, подсказывать пути повышения уровня образованности; формировать и организационно упорядочивать учебные навыки: ставить цели и претворять в жизнь личный план академических достижений; обеспечивать адекватность самооценки школьников и их притязаний на занятие конкурсных учебных мест; оценивать эффективность алгоритмизированных средств обучения, представленных документально в виде результатов экзаменов, уровня информированности по отдельным вопросам, конкретных умений; поддерживать линию практической ориентации школьного образования.
Структура портфолио включает в себя пять взаимосвязанных разделов, удерживающих целостность целенаправленного саморазвития учащихся в достижении жизненного успеха. Каждый из разделов отражает отдельный этап работы, для которого специально формулируются цели и выбираются средства их достижения. Содержание работы по разделам: 1) задания на развитие мотивации к личностному росту; 2) задания на самопознание и управление саморазвитием; 3) задания на развитие личностных качеств; 4) задания на развитие эффективной коммуникации; 5) оценка достижений.
Эффективность системной работы над созданием портфолио определяется тем, насколько прочно сформированы общегражданские ценности школьника, «его способность конструктивно выполнять разные социальные роли. Умение органично вписаться в общественные институты, его готовность и стремление к постоянному поиску знаний, самосовершенствованию и самообразованию» (Молчанова З.М. и др., 2006).
Итак, в ходе опытно-экспериментальной работы были подтверждены все выдвинутые гипотезы.
В заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования и формулируются основные выводы.
1 Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что недостаточно изученные когнитивные стратегий принятия решения у школьников подросткового возраста не приводят к успешности в учебной деятельности;
2 Разработана теоретическая модель, которая включает в себя когнитивные стратегии принятия решения, когнитивные стили личности, структуру учебной деятельности и определяет успешность обучения;
3 Выявлена взаимосвязь между когнитивными стратегиями принятия решения и успешностью обучения, которая детерминирована особенностями возраста: самостоятельностью в принятии и удержании задачи, активностью в постановке цели и ее реализации, особенностью контроля над процессом и результатом исполнения, характером выбора одной из альтернатив в ситуации принятия решения;
4 Определены условия и выявлена динамика формирования когнитивных стратегий принятия решения у школьников подросткового возраста от неопределенной неустойчивой к определенной результативной, влияющей на успешность обучения; выделены четыре типа когнитивных стратегий принятия решения, которые по-разному взаимосвязаны с успешностью обучения;
5 Разработана программа специально организованного психолого-педагогического сопровождения обучения школьников способствующая интенсивному формированию, дающая существенный сдвиг в направленности когнитивных стратегий принятия решения, что позитивно сказывается на успешности обучения
6 Результаты формирующего эксперимента выявили значимые различия в следующих когнитивных стратегиях принятия решения: «планирование решения проблемы», «принятие ответственности», «бегство - избегание»; позитивные изменения успешности обучения, улучшение его качества являются следствием использования личностного портфолио, которые включают пять разделов, направленных на развитие успешной личности;
...Подобные документы
Групповая задача как объект и источник принятия группового решения. Групповая дискуссия и ее роль в принятии групповых решений. Методы и стратегии коллективного принятия решений. Закономерности структурной организации принятия группового решения.
реферат [46,7 K], добавлен 12.01.2008Характеристика понятия успешности обучения студентов. Анализ оптимизма и пессимизма в отечественной и зарубежной науке. Роль похвалы и критики в происхождении повышенной уязвимости людей. Оптимизм и пессимизм в системе успешности обучения студентов.
курсовая работа [98,2 K], добавлен 11.04.2012Ознакомление с результатами исследований проблем жизненных стратегий психологами Рубинштейна и Ананьева. Анализ интернальных ценностно-смысловых ориентаций человека как внутренних детерминант личностного выбора. Определение критериев принятия решения.
реферат [23,9 K], добавлен 25.06.2010Социально-возрастной аспект принятия решения. Роль ценностных ориентаций, упорства, интеллекта как значимых факторов в принятии решения. Изменение взаимосвязей личности в процессе половой социализации. Изучение креативности и стереотипности мышления.
научная работа [14,6 K], добавлен 22.03.2010Социально-психологические особенности группы как детерминанты качества группового принятия решения. Психодиагностическое исследование влияния особенностей группы на эффективность группового решения. Анализ и интерпретация результатов исследования.
курсовая работа [68,8 K], добавлен 08.04.2011История изучения индивидуальности в зарубежной и отечественной психологии. Усиление субъектного подхода к анализу психики. Многообразие подходов к определению и изучению индивидуальности. Типология и проблемы изучения индивидуальности в психологии.
курсовая работа [49,1 K], добавлен 29.01.2010Теоретические аспекты исследования проблемы конфликта в отечественной и зарубежной психологии. Анализ и оценка различий выраженности показателей личностных характеристик, уровня эмоционального выгорания и выбора стратегий поведения в конфликтной ситуации.
дипломная работа [211,0 K], добавлен 22.08.2010Проблема копинг-поведения в зарубежной и отечественной психологии. Классификация копинг-стратегий. Проблема одиночества в психологической науке. Анализ переживания одиночества в разные возрастные периоды, характеристика стратегий преодоления одиночества.
курсовая работа [33,6 K], добавлен 11.08.2012Отличие непсихологических и психологических теорий принятия решений. Концепция А.В. Карпова: принятие решения как "интегральный психический процесс". Теория смысловой регуляции О.К. Тихомирова. Понятие динамических регулятивных систем Т.В. Корниловой.
курсовая работа [352,9 K], добавлен 03.11.2012Изучение проблемы мотивации в отечественной и зарубежной психологии. Становление нового уровня самосознания, самооценки, формирование Я-концепции. Исследование мотивов учебной деятельности старших и младших подростков. Анализ и интерпретация результатов.
курсовая работа [156,0 K], добавлен 15.12.2013Проблема состояния вовлеченности в отечественной и зарубежной психологии. Иерархия деятельностей как основание личности. Понятие мотивации, мотива. Особенности обучения танцам, а также взаимосвязь между действиями педагога и вовлеченностью учеников.
дипломная работа [88,7 K], добавлен 18.12.2013Теоретические аспекты изучения особенностей агрессивного поведения подростков в отечественной и зарубежной психологии. Определение и сущность агрессивного поведения. Становление и усвоение агрессивного поведения личностью. Анализ полученных результатов.
курсовая работа [86,7 K], добавлен 01.08.2010Проблема школьной неуспеваемости в зарубежной и отечественной психологии. Нейропсихологические исследования проблемы. Нейропсихология и синдромній нейропсихологический анализ. Психологические и нейропсихологические причины неуспеваемости школьников.
курсовая работа [45,9 K], добавлен 14.10.2008Изучение схемы проблемного обучения, постановки преподавателем учебно-проблемной задачи, создания для учащихся проблемной ситуации, осознания, принятия и разрешения возникшей проблемы. Анализ правил управления процессом усвоения в проблемной ситуации.
реферат [25,6 K], добавлен 12.07.2011Сущностные характеристики успешности обучения младших школьников. Факторы формирования их адекватной самооценки. Экспериментальная работа по реализации условий успешности обучения детей в младшем школьном возрасте через формирование адекватной самооценки.
дипломная работа [1,0 M], добавлен 16.03.2012Общая характеристика деятельности в психологии. Особенности ее структуры, элементов и функций. Взаимосвязь деятельности и способностей. Критерии успешности учебной деятельности курсантов. Организация, методы и результаты экспериментального исследования.
дипломная работа [199,3 K], добавлен 02.06.2011Моделирование когнитивных процессов в психологии. Типы познавательных процессов, цель когнитивного моделирования. Функциональная схема познавательного процесса. Структура модели восприятия в когнитологии. Значение исследований когнитивной психологии.
реферат [17,5 K], добавлен 27.05.2010Основные теоретические положения концепции НЛП. Классификация систем восприятия окружающей действительности. Психологические проблемы стилей обучения. Взаимосвязь НЛП-систем восприятия и стилей обучения. Методы индивидуального обучения.
курсовая работа [78,6 K], добавлен 22.07.2003Понимание человеческого поведения как центральная задача психологии. Модель нейролингвистического программирования в основе изучения успешности спортсменов в действии и поведении. Мышление как метапсихологическая категория, его стратегии и паттерны.
курсовая работа [79,3 K], добавлен 03.10.2012Основы педагогического взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения. Принципы контроля и оценки знаний обучающихся. Формы активного обучения, используемые в методике преподавания психологии. Способы программированного и проблемного обучения.
отчет по практике [25,3 K], добавлен 18.09.2013
