Развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

(психологические науки)

Янгичер Елена Владимировна

Москва 2010

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Шеляховская Нелли Константиновна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Прихожан Анна Михайловна

кандидат психологических наук, доцент Пронина Елена Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Владимирский государственный университет»

Защита состоится «20» мая 2010 года в 15.00 на заседании диссертационного совета Д 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10А.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10А.

Автореферат размещен на сайте университета: http://www.mgou.ru

Автореферат разослан « 16 » апреля 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор Л.П. Крившенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования связана с повышением негативных социальных проявлений в современном обществе (экономическая нестабильность, кризис семьи и мн.др.), которые становятся источниками массовой фрустрации, способствуют росту эмоциональных расстройств, увеличению агрессивности и враждебности, провоцируют рост подростковой преступности. Необходимость психологической поддержки становится сегодня особенно актуальной для подростков из социально неблагополучных групп. подросток арттерапия фрустрационный

Данная тема являлась предметом внимания многих авторов, тем не менее, для педагогической психологии исследования в этой области остаются актуальными. В системе психолого-педагогического сопровождения в рамках образовательного процесса необходима разработка методов, направленных на укрепление выносливости и самообладания учащихся, и как следствие, повышение социальной адаптации школьника к условиям современной действительности. Определенную сложность представляет поиск методов работы с разными категориями учащихся. В рамках рассмотрения указанной проблемы в данном исследовании главное внимание сосредоточено на изучении способов эмоционального реагирования подростка на фрустрацию и возможностей развития конструктивных реакций (в условиях целенаправленного воздействия).

Автор основывается на определении, разработанном в отечественной психологии Н.Д. Левитовым, Ф.Е. Василюком, Н.В. Тарабриной и др., где фрустрация определяется как психическое состояние, возникающее в условиях сильной мотивированности достичь цели (удовлетворить значимую потребность) и наличия препятствия, что выражается в характерных особенностях переживания и поведения. Фрустрационная реакция определяется как ответ индивида на возникающие непреодолимые (объективные или субъективно так понимаемые) преграды, блокирующие деятельность на пути к достижению цели, сопровождается гаммой эмоциональных проявлений.

Конструктивные фрустрационные реакции характеризуются адекватностью, активностью, сознательностью и направленностью на разрешение ситуации препятствия с учетом возможностей субъекта. Неконструктивные - проявляются в отказе от адекватного разрешения, в использовании самозащитных реакций, в фиксации на препятствии, подчеркивании своей вины или обвинении других лиц (S. Rosenzweig, D. Krech, R. Crutchfield, N. Livson, Н.В. Тарабрина, Н.Д. Левитов, Ф.Е. Василюк, Е.И. Кузьмина, Э.И. Киршбаум, А.И. Еремеева, М.А. Мкртчян).

Старший подростковый возраст характеризуется повышенной эмоциональностью, связанной не только с изменениями гормональной сферы, но также с социальными факторами, условиями воспитания и обучения, возможностями реализации ведущих потребностей подростка. Блокировка и нереализованность актуальных потребностей ведет к возникновению тревожности и внутреннего конфликта (А.М. Прихожан, Ф.Е. Василюк).

Повторяющееся неконструктивное преодоление препятствий, закрепившись в опыте подростка, может перейти в устойчивые специфические личностные образования (Н.Д. Левитов, М.С. Неймарк). Частые фрустрации провоцируют развитие отрицательных черт характера, агрессивности, повышенной возбудимости, формируют комплекс неполноценности подростка. Длительное неудовлетворение жизненно важных потребностей является главной причиной невротических заболеваний, негативных патологических черт личности (З. Фрейд, К. Хорни, Э.Фромм, М.С.Неймарк, И.С.Коростелева).Все это подчеркивает значимость рассматриваемой проблемы и поиск путей ее разрешения.

Определяя фрустрационную реакцию и интенсивность ее проявления как характерный стереотип реагирования, мы исходим из того, что в норме ее проявление свойственно всем людям и оказывает позитивное влияние на социальную адаптацию. В то же время высокая степень фрустрированности способствует формированию негативных черт личности подростка, также как и пониженный уровень ее проявления (М.В. Оршанская). В связи с этим в подростковом возрасте необходимо развитие конструктивных способов преодоления фрустраций.

Анализ исследований по формированию психологической устойчивости школьника позволяет выявить средства психолого-педагогической поддержки (А.М. Прихожан, И.М. Никольская, P.M. Грановская, М. Тышкова, Н.Н. Плотникова). При этом остаются недостаточно разработанными методы психологического воздействия, позитивно влияющие на устойчивые стереотипы эмоционального реагирования подростка в ситуациях фрустрации.

В психологических исследованиях в качестве предмета изучения ранее не рассматривалось развитие конструктивных реакций на фрустрацию подростков с помощью средств арттерапии. При этом арттерапевтические методы успешно используются в работе со школьниками (J. Bush, D. Moriya, S. Riley, K. Welsby, Л.Д. Лебедева, М.Ю. Алексеева, Л.А. Аметова, Е.Е. Свистовская, С.В. Куракина). Ряд современных зарубежных исследователей (M. Essex, K. Frostig, J. Hertz) полагает, что наиболее подходящим для работы с несовершеннолетними может выступать именно арттерапия, при этом долгосрочная психокоррекция успешнее всего может быть реализована именно на базе школ. В качестве основной цели внедрения арттерапии в школы, эти авторы рассматривают адаптацию детей к условиям образовательного учреждения и повышение успеваемости. Долгосрочными задачами здесь могут выступать: развитие навыков самостоятельно справляться со стрессом, совершенствование коммуникативных приемов, а также раскрытие творческих способностей и формирование здоровых потребностей. Зарубежные исследователи связывают внедрение арттерапии в школы с задачей формирования гармоничной, здоровой, социально адаптированной личности.

Эффективной составляющей арттерапевтического процесса становится работа с создаваемым художественным образом, благодаря чему отношение человека к значимому событию и собственному опыту может меняться, что влечет развитие нового типа эмоционального реагирования и поведения (Е. Kramer, M. Naumburg). По отношению к ментальным образам, изобразительные имеют преимущество, так как они могут быть изменены на физическом уровне. Визуальные образы направлены на отработку желаемых проекций и изменений, путем создания рисунков, коллажей и др. (С. Malchiodi, T. Dalley). Арттерапевтический процесс обеспечивает самореализацию и самовыражение в продуктах творчества (К. Роджерс, А. Маслоу), что способствует предупреждению повышенной фрустрированности подростков.

Цель исследования - изучить изменение фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии).

Объект исследования - фрустрационные реакции школьников старшего подросткового возраста.

Предмет исследования - развитие конструктивного фрустрационного реагирования подростков в ходе целенаправленного воздействия средствами арттерапии.

Общая гипотеза исследования - специальные средства и методы арттерапии (работа с изобразительным и природным материалом с элементами музыкотерапии) способствуют развитию конструктивных фрустрационных реакций подростков.

Частная гипотеза исследования - разработанная автором арттерапевтическая программа позитивно влияет на развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (направленность, тип, интенсивность реагирования).

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ зарубежной и отечественной литературы по проблеме развития и формирования конструктивных способов эмоционального реагирования подростков в ситуациях препятствия.

2. Провести сопоставительный анализ существующих классификаций фрустрационного реагирования и уточнить классификацию применительно к старшему подростковому возрасту, выделив показатели конструктивных и не конструктивных реакций на основе возрастных характеристик.

3. Выделить основные психологические факторы, детерминирующие развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии), и на их основе разработать теоретическую модель развития конструктивных реакций подростков

4. Изучить особенности и специфику реакций на фрустрацию школьников подросткового возраста социально благополучных и социально неблагополучных групп.

5. Разработать арттерапевтическую методику «Флористический коллаж» направленного формирования позитивных психических состояний и реакций подростков.

6. Разработать и апробировать специальную арттерапевтическую программу, направленную на развитие конструктивных способов эмоционального фрустрационного реагирования подростков в образовательном процессе. Описать характер влияния разработанной программы на реакции подростков социально благополучных и социально неблагополучных групп.

Теоретико-методологическая основа исследования:

-концепции особенностей психического развития детей подросткового возраста и роли данного периода в становлении личности человека (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, А.Е. Личко и др.);

-аспекты развития аффективно-потребностной сферы личности в детском возрасте (Л.И. Божович);

-положение о фрустрации как одном из видов психических состояний человека (Н.Д. Левитов);

-положение о психических состояниях как особой психологической категории и их (состояний) интегрирующей функции; концепция регуляции психических состояний (Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров);

-теоретические и экспериментальные разработки по диагностике, управлению и направленному формированию психических состояний (Ю.Б.Некрасова);

-классификации реакций на фрустрацию (С. Розенцвейг, Н.Д. Левитов);

-теоретические положения М. Naumburg, Е. Kramer, С. Malchiodi и др. об использовании арттерапии в развитии конструктивного эмоционального реагирования личности;

-положения гуманистически-ориентированной арттерапии о самовыражении и самореализации в продуктах творчества (К. Роджерс, А. Маслоу).

Методы исследования.

Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались следующим комплексом методов исследования: теоретический анализ литературы по проблеме; наблюдение; видеонаблюдение (отражалось в протоколах); методы математической статистически (однофакторный дисперсионный анализ, t-критерий Стьюдента, критерий хи-квадрат); констатирующий и формирующий эксперименты (разработка и реализация специальной арттерапевтической программы, включающей авторскую методику «Флористический коллаж»). В работе использовался комплекс диагностических методик: методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга; вербальный фрустрационный тест (ВФТ) Л. Собчик (подростковый вариант); модифицированная матрица определения обобщенного показателя социального благополучия ребенка (Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко, И.Ф. Дементьева).

Эмпирическая база исследования.

Исследование проводилось на базе трех школ г.Сергиева Посада Московской области: 1) МОУ «СОШ №22 с углубленным изучением отдельных предметов»; 2) Вечерняя сменная школа; 3) МОУ «Гимназия №5». Общая численность выборки - 203 человека (школьники 8х-9х классов), из них 193 приняли участие в формирующем эксперименте.

Характеристика выборки.

В экспериментальном исследовании приняли участие школьники старшего подросткового возраста социально благополучных и социально неблагополучных групп (110 подростков социально благополучной и 93 - социально неблагополучной группы). С целью определения социального благополучия-неблагополучия испытуемых применялись специальные методы (беседа, анкетирование, сбор и изучение анамнеза подростка). Основной состав социально благополучной группы - подростки из благополучных семей, не имеющие значительных проблем в обучении и развитии. Состав социально неблагополучной группы испытуемых - учащиеся, большая часть которых относится к группе риска (подростки из неблагополучных семей, имеющие проблемы в обучении и поведении).

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2005-2010 гг. и предусматривало четыре этапа:

Теоретический этап (2005-2006 гг.), включающий в себя предварительную постановку проблемы, изучение необходимой научной литературы, определение объекта и предмета исследования, формулирование гипотезы.

Подготовительный этап (2006г.), предусматривающий составление программы эксперимента. На подготовительном этапе было проведено «пилотажное исследование», ориентированное на выявление ошибок и несоответствий в экспериментальной программе.

Экспериментальный этап (2006-2008гг.), в рамках которого были проведены констатирующий и формирующий эксперименты.

Интерпретационный этап (2008-2010 гг.), - формулирование выводов на основании интерпретации полученных экспериментальных данных и подтверждение гипотезы исследования.

Научная новизна исследования:

1. Выделены основные психологические факторы, детерминирующие развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии): 1) эмоциональная регуляция реакций через направленное формирование позитивных психических состояний; 2) психическая регуляция целостного психического состояния в процессе создания нового «образа» состояния и его осознания; 3) реализация потребности в самовыражении и предупреждение повышенной фрустрированности.

2. Разработана теоретическая модель развития конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии, включающая комплекс взаимосвязанных блоков (основных и дополнительных). Основные блоки характеризуются направленным формированием позитивных психических состояний (актуализация, интеграция и закрепление состояний в реакциях); дополнительные блоки характеризуются реализацией потребности в самовыражении (в конструктивных формах).

3. Уточнена классификация эмоциональных реакций на фрустрацию применительно к старшему подростковому возрасту. Проведено разделение реакций: конструктивные - неконструктивные (на основе возрастных характеристик). Выделены показатели реакций (направленность, тип, интенсивность реагирования, характерные психические состояния).

4. Установлено, что большинство подростков проявляют неконструктивные реакции на фрустрацию: доминируют внешнеобвиняющие эго-защитные реакции; типы и направления реагирования имеют устойчивые формы проявления (при условии отсутствия специального воздействия на них). Описана специфика и особенности эмоциональных реакций в ситуациях препятствия социально благополучных и социально неблагополучных групп подростков (различия в иерархических структурах направлений реакций и в интенсивности фрустрированности).

5. Разработана авторская арттерапевтическая методика «Флористический коллаж», направленная на формирование позитивных психических состояний и реакций подростков в процессе работы с природными материалами на фоне музыкального сопровождения. Методика способствует углубленному арттерапевтическому эффекту (активизация сенсорных систем - визуальной, аудиальной, кинестетической).

6. Разработана и реализована специальная арттерапевтическая программа, направленная на развитие конструктивных фрустрационных реакций старших школьников в образовательном процессе, позитивно повлиявшая на внешне направленные и ненаправленные реакции, интенсивность реагирования в социально благополучных и социально неблагополучных группах.

Теоретическая значимость исследования:

Уточнена классификация реакций на фрустрацию подростков: проведено разделение реакций на конструктивные и неконструктивные. Выделены показатели реакций (на основе возрастных характеристик), что дополняет представление о формировании эмоциональной сферы школьников подросткового возраста и представляет значимость для психологии воспитания и становления личности.

Полученные данные о возможностях позитивного изменения эмоциональных реакций школьников в ситуациях фрустрации позволяют дополнить характеристику развития личности в старшем подростковом возрасте, и вносят вклад в разделы психологии развития, обучения и воспитания (в педагогической психологии указанная проблема рассматривается главным образом в исследованиях интеллектуальной сферы).

Выделенные психологические факторы, детерминирующие развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии), расширяют системно-функциональную модель регуляции психических состояний (А.О. Прохоров).

Дополнена теория фрустрации как психического состояния (Н.Д. Левитов). Экспериментально доказана тенденция позитивного изменения фрустрационных реакций и состояний в арттерапевтическом процессе. Показана возможность использования теоретического положения об интегрирующей функции психических состояний (Н.Д. Левитов, Ю.Е. Сосновикова, А.О. Прохоров) в арттерапии.

Практическая значимость исследования:

1. Разработанная программа развития конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии может быть использована психологами в рамках занятий и тренингов в образовательном процессе со школьниками подросткового возраста.

2. Результаты теоретического и эмпирического исследования особенностей влияния арттерапии на эмоциональные реакции подростков в ситуации препятствия могут быть использованы в курсах лекций по возрастной и педагогической психологии, а так же в спецкурсах на художественных факультетах.

3. Разработанная и апробированная авторская методика «Флористический коллаж» может служить средством позитивного изменения эмоциональных реакций подростков, усиливая арттерапевтический эффект через дополнительную активизацию сенсорных систем в ходе работы с природными материалами.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты были представлены в виде докладов на международных научно-практических конференциях в рамках Левитовских чтений (МГОУ, апрель 2006, 2007, 2008, 2009); на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии, кафедры психологии развития и профессиональной деятельности МГОУ с 2005 по 2009гг. Результаты теоретического исследования проблемы были положены в основу цикла лекций и практических занятий по психологии на факультете ИЗО и НР и на психологическом факультете (МГОУ). Разработанная автором арттерапевтическая программа и методика внедрены в практику МОУ «СОШ №22 с УИОП» г.Сергиева Посада Московской области и МОУ «СОШ №6 с УИОП» г.Курска. Автором представлены 12 публикаций по теме исследования (Москва, Санкт-Петербург, Казань, Волгоград), 4 из которых включены в перечень изданий ВАК (общий объем публикаций 4 п.л.).

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены научно-методологической обоснованностью, использованием комплекса методов, сочетанием экспериментальных методик с углубленным монографическим изучением динамики личности отдельных подростков в процессе эксперимента, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основными психологическими факторами, детерминирующими развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии), выступают: 1) эмоциональная регуляция реакций в ходе направленного изменения психических состояний: интеграция позитивных состояний в процесс формирования психических свойств и переструктурирование реакции; 2) психическая регуляция целостного психического состояния: формирование нового образа состояния, его осознание на разных уровнях в ходе обратной связи и закрепление в конструктивной реакции; 3) реализация потребности в самовыражении и предупреждение повышенной фрустрированности.

2. Теоретическая модель развития конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии, представляет комплекс взаимосвязанных блоков. Основные блоки: 1) актуализация позитивных психических состояний, значимых потребностей и мотивированных целей; 2) интеграция позитивных психических состояний личности и группы в процесс формирования нового образа состояния; 3) формирование и осознание новой реакции. Дополнительные блоки: 1) реализация потребности в самовыражении; 2) развитие конструктивных способов самовыражения; 3) снижение и предупреждение повышенной фрустрированности.

3. Классификация фрустрационных реакций уточнена применительно к старшему подростковому возрасту: проведено разделение реакций на конструктивные и неконструктивные, выделены показатели реакций (на основе возрастных характеристик). Показатели конструктивных фрустрационных реакций: 1) оптимальная интенсивность фрустрированности; 2) реакции нейтральной направленности необходимо-упорствующего, эго-защитного и препятственно-доминантного типов; 3) реакции, направленные на себя потребностно - настойчивого типа; 4) позитивные психические состояния, на фоне которых протекает реакция: спокойствие, рассудительность, расположение. Показатели неконструктивных реакций: 1) повышенная интенсивность фрустрированности; 2) реакции, направленные на окружение - по типу подчеркивания ситуации, фиксации на препятствии, отрицания своей вины и осуждения других, настойчивого требования разрешения ситуации от другого лица; 3) реакции, направленные на себя - по типу самообвинения, по эго-защитному типу с самооправданием и ссылкой на обстоятельства; 4) негативные психические состояния, на фоне которых протекает реакция: гнев, злость, агрессивность.

4. В эмпирическом исследовании выявлено, что большинство подростков проявляет неконструктивные реакции на фрустрацию, как в социально благополучных, так и в социально неблагополучных группах. В обеих группах доминирует эго-защитный тип, затем - необходимо-упорствующий, и слабее всего проявляется тип с фиксацией на препятствии. В направленности реакций наблюдаются отличия: у всех подростков доминирует внешне обвиняющее направление (первое место); на втором месте у благополучных с равной силой проявляются как внутренне направленные так и ненаправленные реакции. В группе неблагополучных детей ненаправленные реакции занимают третье место, направленность на себя - второе. Интенсивность фрустрированности благополучных подростков не превышает норму, у неблагополучных она повышена. Реакции подростков на фрустрацию в обеих социальных группах имеют устойчивые формы проявления при отсутствии специального воздействия на них.

5. Авторская арттерапевтическая методика «Флористический коллаж» способствует направленному формированию позитивных психических состояний и реакций подростков, посредством углубленного арттерапевтического эффекта (активизация сенсорных систем - визуальной, аудиальной, кинестетической). Разработанная и апробированная специальная программа, позитивно влияет на изменение направленности и интенсивности конструктивных фрустрационных реакций. Программа наиболее эффективна по показателям внешне направленных и ненаправленных реакций, и по параметру интенсивности фрустрированности как в социально благополучных, так и в социально неблагополучных группах подростков и может быть рекомендована к использованию в общеобразовательных учреждениях.

Краткое описание структуры диссертационного исследования.

Работа состоит из введения, двух глав, списка литературы, включающего источники на иностранном языке. В приложении представлены полученные материалы и результаты исследования, не вошедшие в основной текст диссертации (диагностические данные, протоколы наблюдений). Текст иллюстрирован таблицами и диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель, задачи, гипотезы, определены объект и предмет исследования, указаны теоретико-методологические основы и методы решения поставленных задач, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указана апробация и внедрение материалов диссертации, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе«Проблема развития конструктивных фрустрационных реакций подростков» содержатся теоретические аспекты исследуемой темы. Подробно рассматривается психологическое содержание изучаемого вопроса.

В зарубежной психологии был создан ряд теорий фрустрации: теория фрустрационной фиксации (З.Фрейд (1923)), теория фрустрационной регрессии (Р.Баркер, Т.Дембо, К.Левин (1941)), теория «фрустрация-агрессия» (J.Dollard, L.Doob, N.Miller, О.Mower, В.Sears (1939)), «эвристическая» теория фрустрации (S. Rosenzweig (1944)). Указанную проблему рассматривали L.Berkowitz (1962), А.Bandura (1973), Т.Шибутани (1969), Я.Рейковский (1979) и др. В перечисленных концепциях наблюдается противоречивость взглядов на причины и следствия возникновения фрустрации. Анализ теорий говорит о разноплановом понимании исследуемого феномена. При этом, большинство авторов не рассматривает изучаемую категорию с точки зрения возникновения психических состояний, и сам термин «состояние» фактически не употребляется.

В отечественной психологии вопрос о фрустрации впервые был поставлен в работе Н.Д. Левитова (1964), который определил это явление как психическое состояние. Такая позиция представляет особый интерес для нашего исследования в контексте проблемы позитивного изменения эмоциональных состояний и реакций. В соответствии с этим положением фрустрация представляет психическое состояние человека, вызываемое непреодолимыми препятствиями на пути к достижению цели, выражающееся в характерных переживаниях и поведении. В дальнейшем проблему с тех же позиций рассматривали Б.Г. Ананьев, В.П. Мясищев, А.И. Плотичер, B.C. Мерлин, В.Н. Панкратов, Э.И. Киршбаум, А.И. Еремеева, Н.В. Тарабрина.

Исходя из определения фрустрации как психического состояния, возможно рассмотрение коррекции негативных реакций с точки зрения регуляции психических состояний в ходе целенаправленного воздействия на них с помощью специальных средств. Эта позиция легла в основу теоретической модели диссертационного исследования. Автор основывается на положениях отечественных психологов об интегрирующей и регулирующей функциях психических состояний (Н.Д. Левитов, Ю.Е. Сосновикова, А.О. Прохоров, Л.В. Куликов), в связи с чем представляется возможным закрепление позитивных состояний и реакций в психических свойствах личности подростка при условии специального воздействия (Н.Д. Левитов, Ю.Б. Некрасова).

В теоретической части работы особое место отводится сопоставительному анализу классификаций способов реагирования на фрустрацию. Исследователи, так или иначе затрагивавшие эту проблему, неоднократно делали попытки выделить характерные типы поведенческих и эмоциональных реакций. Рассматривая этот вопрос, мы обратились к одной из основополагающих классификаций, созданных С.Розенцвейгом (S. Rosenzweig (1944)). Его концепция основана на разделении всех реакций по их типам и направлениям, сочетание которых представляет девять основных способов фрустрационного реагирования. Теоретические разработки Розенцвейга представляют особую значимость для экспериментальных работ. Несмотря на критические замечания в адрес теории американского психолога (Н.Д. Левитов, Н.В. Тарабрина, Д.В. Лубовский), именно ему принадлежит создание наиболее совершенной на сегодняшний день методики изучения фрустрации (Picture-Frustration Study S.Rosenzweig (1944)).

Другим концептуальным для нашего исследования подходом, является типология психических состояний, возникающих в ответ на фрустрацию, описанная Н.Д. Левитовым (1964). В соответствии с ней все реакции можно характеризовать как стеничные, астеничные и толерантные. Позиция отечественного психолога, в отличие от Розенцвейга, характеризуется акцентом на возникающих в момент фрустрации состояниях. Так, например, под фрустрационной толерантностью (термин, введенный Розенцвейгом в 1944г.), в первом случае подразумевается психобиологическая адаптация личности, а во втором (подход Левитова) - характерные особенности возникающих психических состояний. Автор диссертационного исследования основывается на теории фрустрации как психического состояния, в соответствии с которой изучение фрустрационных реакций представляется возможным только в том случае, когда под реакцией понимается все, что провоцирует фрустратор, в том числе и психическое состояние, что станет стратегической идеей нашего формирующего эксперимента.

Помимо указанных классификаций, рассматривается типология переживания критических ситуаций, где фрустрация ставится в один ряд со стрессом, конфликтом и кризисом (Ф.Е. Василюк). При этом указанные понятия имеют разную природу проявления: фрустрацию характеризует относительная непродолжительность по времени протекания, она возникает в условиях сильной мотивированности достичь цели и наличия препятствия. Другой автор, - Беттхер - объединяет всю совокупность реакций на фрустрацию в две группы поведения: конструктивный и неконструктивный типы. С позиции конструктивного и разрушительного эффекта, фрустрацию рассматривают ряд американских психологов (D.Krech, R.Crutchfield, N.Livson). В работе М.А. Мкртчян изучается аспект защитных реакций (отмечается взаимосвязь фрустрации с защитными механизмами личности). В исследовании Е.И. Кузьминой фрустрационные реакции анализируются с точки зрения детерминант свободы и несвободы личности от фрустрации. Приведенный перечень не затрагивает всех исследований, но позволяет выделить авторскую позицию, а именно: разделение всех реакций по параметру их конструктивности и неконструктивности применительно к подросткам с учетом возрастных характеристик и особенностей.

В контексте исследуемой проблемы, наиболее продуктивным представляется использование термина «конструктивная фрустрационная реакция», который, однако требует существенных уточнений, применительно к определенной возрастной категории и напрямую зависит от фрустрации ведущих потребностей личности. Для подростка ведущие потребности имеют следующий характер: потребность к самопознанию и признанию себя другими, потребность в самостоятельности и независимости, стремление занять значимое место среди сверстников, иметь доверительное и равноправное общение со взрослыми (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, И.С. Кон, И.В. Дубровина, Е.В. Новикова).

Старший подростковый возраст характеризуется понижением самоконтроля и саморегуляции, что связано с особенностями эмоциональной сферы данного периода: резкими сменами настроения, психической неуравновешенностью, эмоциональной напряженностью, ростом уровня тревожности, повышенной активностью и возбудимостью, в ряде случаев замкнутостью и чувством своей неполноценности (И.С. Кон). Наличие конфликта в сфере «Я» ведет к неудовлетворению потребностей и способствует рождению тревоги (А.М. Прихожан). Все это повышает возможности психических травм и отклоняющегося от нормы поведения. Многие психологи называют этот возраст наиболее трудным в эмоциональном развитии личности (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, А.Е. Личко, А.М. Прихожан). Подростка отличает эгоцентрическая направленность, тяга к сопротивлению, преодолению, проявлению упрямства, борьбе и протесту против взрослых (Л.С. Выготский), противоречивость поведения, чувствительность к оценке посторонними, при этом самонадеянность и безапелляционность в своих суждениях о других, самоутверждение через борьбу с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами, обожествление кумиров (А.Е. Личко).

Ряд указанных особенностей подросткового возраста стал основанием для характеристик конструктивных и неконструктивных реакций. Опираясь на представленные классификации, становится возможным разделение всех эмоциональных реакций на фрустрацию по параметру их конструктивности и не конструктивности применительно к старшему подростковому возрасту. В конструктивном реагировании у подростков проявляются такие возрастные особенности, как тяга к преодолению, сопротивлению, самовыражению, способность к обучению и переобучению, отсутствие жестких сложившихся стереотипов эмоциональных реакций, стремление самостоятельно разрешить возникшую ситуацию. В неконструктивных - стремление к самоутверждению в виде упрямства и борьбы, разрушение авторитета взрослого, ориентация на мнение сверстников, подчеркнутое эго-защитное поведение, демонстративность.

При выделении показателей реакций, мы основываемся на методе С.Розенцвейга, отталкиваясь от его терминологии, а также на типологии фрустрационных состояний Н.Д. Левитова. Помимо этого выделяем показатель интенсивности фрустрированности. В качестве показателей конструктивности мы выделяем: 1)реакции нейтральной направленности - по типу разрешения ситуации, снятия ответственности с другого лица за ее возникновение, признания ситуации обыденной; 2)реакции, направленные на себя - по типу самостоятельного преодоления ситуации с возможностью ее саморазрешения; 3)позитивные психические состояния, на фоне которых протекает реакция: спокойствие, рассудительность, расположение; 4)оптимальная интенсивность фрустрированности. Показатели неконструктивности имеют следующие характеристики: 1)реакции, направленные на окружение - по типу подчеркивания степени фрустрационной ситуации, фиксации на препятствии, отрицания своей вины и осуждения других, настойчивого требования разрешения сложившейся ситуации от другого лица; 2)реакции, направленные на себя - по типу самообвинения, по эго-защитному типу с самооправданием и ссылкой на обстоятельства; 3)негативные психические состояния, на фоне которых протекает реакция: гнев, злость, агрессивность; 4)повышенная интенсивность фрустрированности.

Выделяют способы преодоления фрустраций на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях. В области педагогической психологии указанный вопрос рассматривается главным образом в когнитивном направлении: современные исследования в этой отрасли сконцентрированы на вопросах преодоления фрустраций в мыслительной деятельности (Ю.Е. Кукина (2000), Н.Н. Плотникова (2006), А.Р. Эрбегеева (2009)). В аспекте проблем, связанных с формированием психологической устойчивости школьника, выделяется ряд специальных приемов: педагоги и психологи могут способствовать предупреждению часто повторяющихся ситуаций препятствия, развивать выносливость к трудностям в условиях воспитания и обучения (А.М. Прихожан, М. Тышкова, М.В. Оршанская и др.). Наряду с этим, есть еще один путь: регулировать негативные психо-эмоциональные состояния в процессе целенаправленного воздействия на них (Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров, Л.В. Куликов, Ю.Б. Некрасова, Г.Ш. Габдреева).

Диссертационное исследование направлено на изучение фрустраций в аспекте психо-эмоционального функционирования личности, где особый интерес представляет процесс регуляции состояний, получивший наиболее полное отражение в системно-функциональной модели А.О.Прохорова (2002). Среди экспериментальных исследований в этой области наиболее значимой является работа Ю.Б. Некрасовой (1994) об управлении и направленном формировании психических состояний в процессе социальной реабилитации личности.

В используемых методах развития психологической устойчивости подростка, отдельное место занимает арттерапия, получившая широкое распространение за рубежом в работе со школьниками, а также в современной отечественной психолого-педагогической практике (J. Bush, D. Moriya, S. Riley, K. Welsby, M. Essex, K. Frostig, J. Hertz, Л.Д. Лебедева, М.Ю. Алексеева, Л.А. Аметова, Е.Е. Свистовская, С.В. Куракина).

Арттерапия может применяться и художниками и педагогами - людьми, незнакомыми с приемами лечебного воздействия, в том случае, когда они понимают ограничения своей компетентности и не вторгаются в область лечения, основываясь на том, что этот метод имеет в качестве педагогического воздействия развивающую компоненту (А.И. Копытин).

В определении метода мы выделяем ключевые моменты для задач диссертационного исследования: арттерапевтические практики понимаются как совокупность психологических средств воздействия, применяемых в контексте изобразительной деятельности; они связаны с созданием визуальных образов, предполагают взаимодействие с автором художественной работы, самой работой и специалистом; используются с целью психокоррекции, психопрофилактики и тренинга (D. Waller ), что может служить средством предупреждения эмоциональных и поведенческих нарушений, развития эмоциональной сферы, а так же творческих способностей личности.

Представители американской и британской школ арттерапии ведут активный поиск наиболее эффективных форм и техник работы с подростками, в особенности относящихся к группе риска (T. Dalley (1988; 1992), D. Linesсh (1998), S. Riley (1999; 2001), C. Case (1992; 2007), исследуют механизмы арттерапевтического воздействия в русле разных психологических школ.

В целях диссертационного исследования арттерапевтический метод рассматривается как средство развития конструктивного преодоления фрустраций подростка на уровне эмоционального реагирования, путем направленного формирования позитивных психических состояний и реакций в условиях специального воздействия. В обосновании выбранного метода мы отталкиваемся от ряда классических работ в этой области (M. Naumburg, E. Kramer, K. Роджерс), но делаем акцент на положениях отечественной психологии о регуляции психических состояний (Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров) в условиях применения специальных средств (Ю.Б. Некрасова).

Арттерапия имеет свои характерные особенности, отличающие ее от других методов: язык самовыражения (невербальный канал коммуникации, язык визуальной, пластической, аудиальной экспрессии); метафоричность; искусство и творчество (самовыражение и самореализация в продуктах творчества). Дети в процессе «конструктивного творчества» чувствуют свободу самовыражения, соприкосновение с творческим материалом интегрирует все чувства, что приводит к укреплению «Я» (К. Роджерс) и особенно важно для подростков. Исключительным качеством метода является триадичность («три голоса» арттерапии: художественный образ, субъект, специалист (T. Dalley, G. Rifkind, K. Terry). Она обладает высокой ресурсностью, так как находится вне сферы повседневного опыта субъекта. Создаваемые художественные образы позволяют выражать чувства на символическом уровне, осознавать их и прорабатывать вербально. Арттерапевтический процесс провоцирует катарсис эстетической реакции, в ходе которого у подростка происходит обозначение негативных полюсов эмоций, отреагирование и последующее освобождение от них, формируется индивидуальный блок психологической защиты по принципу произвольности использования художественно-выразительных средств.

Сопоставительный анализ работ зарубежных и отечественных авторов позволил нам выделить основные факторы, детерминирующие развитие конструктивных фрустрационных реакций подростков (в условиях целенаправленного воздействия средствами арттерапии) и разработать собственную теоретическую модель исследования (Рис.1.). 1).Эмоциональная регуляция реакций в ходе направленного формирования психических состояний: интеграция позитивных состояний в процесс формирования психических свойств (переход от одного состояния к другому, тенденция к изменению и замещению негативных состояний и реакций - позитивными, в результате - переструктурирование и закрепление реакции). 2).Психическая регуляция целостного психического состояния: формирование нового образа состояния на разных уровнях осознанности (сознательный и бессознательный), осознание состояния в ходе обратной связи и в результате - закрепление конструктивной реакции. 3).Реализация потребности в самовыражении, и как следствие - предупреждение повышенной фрустрированности.

В создаваемых визуальных образах воплощаются желаемые проекции, а также прошлый травматический опыт подростка, которые отрабатываются в арттерапевтическом процессе в ходе изменения этих образов (на физическом уровне). Закрепление конструктивной реакции обеспечивается через осознанность нового образа состояния, чему способствует активизация сенсорных каналов в ходе использования специальных средств арттерапии: работа с изобразительным и природным материалом в музыкальном сопровождении (активизация визуального, кинестетического и аудиального каналов восприятия). Групповая форма проведения занятий усиливает закрепление нового позитивного опыта (подростки смотрят, слушают, соучаствуют (обратная связь в группе)). Традиционно арттерапию и механизмы ее воздействия рассматривают в русле зарубежных психологических школ. Мы предлагаем иной взгляд на потенциальные возможности метода, где ключевым звеном в психокоррекционном процессе становится категория психического состояния (Н.Д. Левитов) и механизмы регуляции состояний (А.О. Прохоров и др.), разработанные отечественными исследователями.

Рис.1.Теоретическая модель развития конструктивных фрустрационных реакций подростка средствами арттерапии

Разработанная теоретическая модель стала основой экспериментальной части исследования.

Во второй главе «Экспериментальное исследование развития конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии» приводится описание экспериментальной части работы.

Экспериментальное исследование включало 4 этапа: 1) констатирующий эксперимент - диагностическое исследование; 2) контрольный этап - математический анализ полученных результатов, выделение контрольных и экспериментальных групп, подтверждение внутренней валидности выборок, входящих в формирующий эксперимент; 3) формирующий эксперимент - разработка и апробация специальной программы, направленной на позитивное изменение фрустрационного реагирования подростков; 4) интерпретационный этап (анализ результатов формирующего эксперимента) - проведение повторного диагностического среза в контрольных и экспериментальных группах, интерпретация полученных данных и на основе них формулирование выводов. Каждый этап характеризуется своими целями, задачами, гипотезами, применяемыми методами.

На начальном этапе исследования стояла цель: провести диагностическое исследование фрустрационных реакций школьников старшего подросткового возраста. Однако в ходе реализации эксперимента было выявлено существенное различие в поведении и развитии обследуемых подростков, что было обусловлено спецификой общеобразовательных школ, на базе которых проводилось исследование (г.Сергиев Посад Московской области).

Характеристика выборки: 1) МОУ «СОШ №22 с углубленным изучением отдельных предметов»: большинство учащихся из благополучных семей, уровень успеваемости и поведение в пределах нормы; 2) вечерняя сменная школа: основной контингент учащихся - подростки группы риска, дети из неблагополучных семей, проявляющие агрессивное, порой асоциальное поведение, отличаются школьной неуспеваемостью; 3) МОУ «Гимназия №5», в которой выделены гимназические и общеобразовательные классы. В гимназических классах обучаются дети со средним и повышенным уровнем успеваемости, хорошим поведением, из благополучных семей; в общеобразовательных - подростки группы риска, из неблагополучных семей, большинство детей имеют проблемы в обучении и поведении. В связи с этим, в целях большей валидности выборки и изучаемых данных были выделены группы социально благополучных и социально неблагополучных школьников. Для подтверждения идентичности групп применялась матрица определения социального благополучия ребенка (Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко, И.Ф. Дементьева) и метод математической статистики (критерий хи-квадрат). Весь дальнейший ход эксперимента (каждый этап) рассматривался в рамках каждой социальной группы по отдельности.

Общая гипотеза констатирующего эксперимента заключалась в предположении о том, что для большинства школьников старшего подросткового возраста характерны неконструктивные фрустрационные реакции, как в социально благополучных, так и в социально неблагополучных группах.

В констатирующем эксперименте приняли участие 203 подростка (110 из социально благополучной группы и 93 - из социально неблагополучной группы). В качестве методов исследования применялись: тест изучения фрустрационных реакций Розенцвейга (в адаптации Н.В. Тарабриной), вербальный фрустрационный тест (ВФТ) Л.Собчик (адаптированный вариант для подростков), методы математической статистики: однофакторный дисперсионный анализ, t-критерий Стьюдента.

Результаты исследования в социально благополучной группе позволяют утверждать, что выявленные показатели реакций подростков составляют определенную иерархию, в которой доминируют неконструктивные компоненты реакций (на уровне значимости p<0,01). Данные показывают: 1) в иерархии типов реагирования сильнее всего проявляется эго-защитный тип (10,6), затем - необходимо-упорствующий тип (8,4), и слабее всего - реакции по типу фиксации на препятствии (5); 2) в иерархии направлений реакций доминирует внешне направленное реагирование (10,2), внутренне направленное (7,2) и ненаправленное (6,5) проявляется приблизительно с одинаковой силой; 3) интенсивность фрустрированности школьников находится в пределах нормы (3,9 при норме от 3 до 4 по тесту ВФТ).

Результаты исследования в социально неблагополучной группе подтверждают, что выявленные показатели фрустрационных реакций подростков составляют определенную иерархию с преобладанием неконструктивных компонентов реакций (на уровне значимости p<0,01). Данные показывают: 1) в иерархии типов реагирования сильнее всего проявляется эго защитный тип (12,3), затем - необходимо-упорствующий тип (7), и слабее всего - реакции по типу фиксации на препятствии (4,6); 2) в иерархии направлений реакций доминирует внешне направленное реагирование (13,7), затем - внутренне направленное (6), и лишь на последнем месте - ненаправленное (4,3); 3)интенсивность фрустрированности подростков повышена (4,2 при норме от 3 до 4).

Анализ данных показывает, что в обеих социальных группах преобладает неконструктивное реагирование (сочетание доминирующего типа и направления характеризуется агрессивными внешне обвиняющими проявлениями с активным отрицанием своей вины, обвинениями и враждебностью в адрес других лиц). Однако степень фрустрированности подростков двух групп имеет значимые различия (на уровне значимости при p<0,01 по данным t-критерия Стьюдента). У благополучных детей проявляется в рамках нормы, у неблагополучных - повышена. Несмотря на тождественность иерархий типов реакций и доминирующих направлений реагирования, в иерархиях направленностей наблюдаются различия: у благополучных детей наиболее конструктивный показатель (ненаправленные реакции) занимает второе место, у неблагополучных детей - последнее (3-е). Группа социально неблагополучных детей характеризуется существенным преобладанием агрессивных самозащитных типов реагирования с внешне обвиняющей направленностью, которая дополняется повышенной интенсивностью фрустрированности. Можно заключить, что б`ольшую неконструктивность в преодолении фрустраций проявляют социально неблагополучные школьники, что можно объяснить спецификой семейного воспитания, детско-родительских отношений, неуспешностью в обучении, что дополнительно фрустрирует ведущие потребности подростка.

На втором этапе эксперимента были выделены контрольная и экспериментальная группы (в рамках каждой социальной выборки по отдельности) для отслеживания результатов формирующего воздействия разработанной программы. На уровне контрольного этапа было выявлено отсутствие значимых различий по всем показателям в социально благополучной группе. В социально неблагополучной группе выявлены значимые различия по ряду показателей (на уровне значимости p<0,01), что учтено при интерпретации данных формирующего этапа эксперимента.

На третьем этапе исследования был осуществлен формирующий эксперимент: разработка и реализация программы, направленной на позитивное изменение эмоционального реагирования подростков экспериментальных групп. Формирующий эксперимент основывался на модели развития конструктивных фрустрационных реакций подростков средствами арттерапии, разработанной в теоретической части исследования (Рис.1.). На основе теоретической модели была разработана специальная программа (реализована в экспериментальных группах в течение 2007-2008гг.), предполагающая активное воздействие на исследуемые психологические показатели (тип, направленность и интенсивность реакций).

В формирующем эксперименте приняли участие 129 подростков, учащиеся 8-х и 9-х классов, которые были разделены на 4 группы.

1)Экспериментальная группа социально благополучных подростков -37 чел.

2)Контрольная группа социально благополучных подростков -38 чел. 3)Экспериментальная группа социально неблагополучных подростков-27 чел

4)Контрольная группа социально неблагополучных подростков -27 чел.

Целью формирующего эксперимента стало изучение характера влияния разработанной программы на фрустрационные реакции подростков.

Гипотеза эксперимента заключалась в предположении о том, что разработанная автором специальная арттерапевтическая программа позитивно влияет на направленность, тип и интенсивность конструктивных фрустрационных реакций школьников подросткового возраста.

Программа состоит из 3-х блоков (14 занятий для применения в рамках школы): 1)вводный блок (4 занятия-рисунки), 2)основной (4 занятия-коллаж), 3)закрепляющий (6 занятий-коллаж); занятия проводятся на фоне специального музыкального сопровождения. На реализацию занятий отводилось 1-1,5 часа в неделю с каждой группой.

Авторская методика «Флористический коллаж» (2й, 3й блоки программы-10 занятий), применялась в качестве средства направленного формирования позитивных психических состояний и реакций испытуемых в процессе работы с природными материалами, способствующая углубленному арттерапевтическому эффекту (активизация сенсорных систем: визуальной, аудиальной, кинестетической). В работе с коллажем подросток создает реальные объекты, которые могут быть изменены на физическом уровне, что обусловлено специальными задачами методики. Методика разработана в соответствии с элементами построения арттерапевтических занятий: рефлексивная ориентация (стимулирование подростка к анализу продуктов своей творческой деятельности с точки зрения отражения в них переживаемых чувств, состояний, личностных особенностей); высокая степень спонтанности творческих актов, предполагающая широкий выбор средств изобразительной деятельности.