Особенности влияния памяти на успешность обучения

Размещено на http://www.allbest.ru

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Тверской институт (филиал)

Факультет психологии

Кафедра психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «Особенности влияния памяти на успешность обучения»

студента 2 курса факультета психологии

Беляковой Юлии Викторовны

2017 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПАМЯТИ КАК ПСИХИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

1.1 Понятие о памяти

1.2 Виды памяти и их характеристика

1.2.1 Виды памяти по характеру целей деятельности

1.2.2 Виды памяти по времени сохранения материала

1.2.3 Виды памяти по характеру психической активности

1.3 Основные процессы памяти

1.4 Индивидуальные различия памяти у людей

ГЛАВА II. РОЛЬ ПАМЯТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

2.1 Закономерности памяти, оказывающие влияние на учебную деятельность

2.2 Влияние различных видов памяти на успешность обучения детей

2.3 Экспериментальное исследование влияния памяти на успешность обучения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ПРИЛОЖЕНИЕ 6



ВВЕДЕНИЕ

В современной психологии память изучают на разных уровнях - от поведенческого до молекулярного. Важно понимать, что собственно «память» существует только на феноменальном уровне, потому что она возникает как интегральное качество мозговой активности.

Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности. Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. У человека есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая - с употреблением логики, третья - с использованием разнообразных средств запоминания.

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, информационных технологий и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий, соответственно, свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии.

Как и у любого процесса психической деятельности человека, у памяти есть свои закономерности и эффекты.

Актуальность темы курсовой работы определяется необходимостью исследования особенностей влияния закономерностей и свойств памяти на успешность обучения человека.

Объект исследования - психика человека. Предмет исследования - память. память психический успешность обучение

Цель курсовой работы - выявить особенности влияния памяти на успешность обучения. В соответствии с целью сформулированы задачи исследования:

1. Изучить сущность, особенности и классификации видов памяти;

2. Определить взаимосвязь между отдельными видами памяти;

3. Описать особенности различий памяти и что их характеризует;

4. Исследовать проблемы запоминания и забывания в психологических теориях, как имеющих непосредственное значения для организации обучения;

5. Выявить закономерности и виды памяти, оказывающие влияние на успешность обучения;

6. Сформулировать выводы.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, сравнение, обобщение, анализ.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования полученных данных в своей практике учителями, воспитателями, преподавателями и всеми, кто связан с областью образования для улучшения усвоения знаний и повышения продуктивности запоминания учебного материала.

Структура курсовой работы обусловлена целями и задачами исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.



ГЛАВА I. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПАМЯТИ КАК ПСИХИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

1.1 Понятие памяти

Память - это форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.

Память - основа психической деятельности. Без неё невозможно понять основы формирования поведения мышления, сознания, подсознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим, является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения, причём существенное влияние имеют факторы мотивации личного характера. Память определяет нашу индивидуальность и заставляет действовать тем или иным способом в большей степени, чем любая другая отдельно взятая особенность нашей личности. Продуктивность памяти во многом зависит и от волевых качеств человека. Человек сознательно регулирует процессы своей памяти и управляет ими, исходя из тех целей и задач, которые ставит в своей деятельности. Таким образом, память связана с особенностями личности.

Начало изучения памяти как деятельности было положено работами французских исследователей, в частности П. Жане. Он одним из первых начал трактовать память как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение информации.

Французской школой в психологии была доказана социальная обусловленность всех процессов памяти, её зависимость от практической деятельности людей.

У нас в стране эта концепция получила своё дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших психических функций человека, разработанной Л.С. Выготским и его ближайшими учениками А.Н. Леонтьевым и А.Р. Лурией.

Свой значительный вклад в изучение памяти внесли также П.И. Зинченко и А.А. Смирнов. Они детально исследовали зависимость непроизвольного и произвольного запоминания от организации практической деятельности и от других условий, в которых происходит запоминание или воспроизведение информации человеком.

Среди первых психологов, исследовавших мнемические процессы, был немецкий учёный Г. Эббингауз. Исследования процессов памяти он осуществлял при обращении к запоминанию бессмысленных словосочетаний, что позволило ему выявить ряд законов запоминания, которые, однако, были применимы лишь к материалу, который не имел логической организации.

В дальнейшем необходимые поправки в закономерности, выявленные Эббингаузом, внесли представители гештальт-психологии, которые обратили внимание на организацию материала, подлежащего запоминанию.

1.2 Виды памяти и их характеристика

Единой классификации памяти нет. У различных авторов встречаются разные подходы к ее объединению в группы. Можно сказать, что виды памяти различают в зависимости от того что запоминается, как запоминается и насколько долго помнится. Выделяют наследственную (филогенетическую, определяющую строение каждого организма в соответствии с эволюцией вида) и индивидуальную, которая свойственна каждому отдельному индивидууму и формируется на протяжении всей жизни.

Поскольку память включена во всё многообразие жизни и деятельности человека, то и формы её проявления чрезвычайно многообразны. Деление памяти на виды должно быть обусловлено, прежде всего, особенностями самой деятельности, в которой осуществляются процессы запоминания и воспроизведения. Это справедливо и для тех случаев, когда тот или иной вид памяти (например, зрительная или слуховая) выступает у человека как особенность его психического склада. Ведь прежде чем определённое психическое свойство в деятельности проявляется, оно в ней формируется.

Таким образом, отдельные виды памяти классифицируются в соответствии с тремя основными критериями:

1) по характеру целей деятельности - на произвольную и непроизвольную;

2) по продолжительности закрепления и сохранения материала - на мгновенную, кратковременную, долговременную и оперативную;

3) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности - на двигательную (моторную), эмоциональную, образную и словесно-логическую.

1.2.1 Виды памяти по характеру целей деятельности

Непроизвольная память характеризуется тем, что запоминание и воспроизведение происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение).

Произвольная (преднамеренная) память характеризуется конкретной целью и задачей усвоить и воспроизвести материал, используя те или иные приёмы. В этом случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия, а сам процесс запоминания требует от человека волевых усилий.

Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Установлено, например, что лучше непроизвольно запоминается материал, который является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше запоминается также материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение. Показано, что в том случае, когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нем определённых внутренних (структура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

1.2.2 Виды памяти по времени сохранения материала

В данном случае выделяют сенсорную или мгновенную, кратковременную и долговременную память, а иногда и промежуточный вариант - оперативную .

Мгновенная память - это первый этап обработки поступающей извне информации, она формируется пассивно, с её помощью организм на очень короткое время удерживает довольно точную и полную картину мира, воспринимаемую органами чувств. Объём мгновенной памяти существенно больше, чем кратковременной. Эксперименты показывают, что с помощью иконической (мгновенной зрительной памяти), испытуемый получает и удерживает короткое время (до 0,5 с) значительно больше информации, чем затем может воспроизвести. Однако разрушение этого большого объёма происходит очень быстро. Иконическая память - это, по существу, сохраняющаяся некоторое время зрительная картина. Такой след угасает быстрее, чем человек успевает назвать все предъявленные ему стимулы.

Кратковременная память - это память, в которой сохранение материала ограничено, определенным, как правило, небольшим периодом времени. Информация о внешнем объекте попадает из мгновенной памяти в кратковременную.

Кратковременная память характеризуется очень коротким сохранением после одноразового, очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением. Многие особенности поведения человека связаны с малой ёмкостью кратковременной памяти. Психологи, в том числе и Дж. Миллер, доказали, что объем кратковременной памяти человека составляет 7 (+ -)2 элемента и определяется по числу единиц информации, которое мы в состоянии точно воспроизвести спустя несколько десятков секунд после однократного её предъявления. Оперативные единицы памяти зависят от способности человека организовывать восприятие информации, от организации предъявляемой информации, например, ритмически организованная последовательность позволяет запомнить большее количество информации.

Эта форма памяти отличается по ряду свойств от мгновенной: во-первых, другим механизмом сохранения; во-вторых, другими формами преобразования информации; в-третьих, другими объёмами и, наконец, иными способами продления срока сохранения.

Роль кратковременной памяти состоит в обобщении, схематизации полученной информации, через неё эта информация поступает в долговременное хранение. Роль кратковременной памяти этим не ограничивается. Именно её свойства выявляются в момент принятия решений, поскольку здесь происходит непосредственное сличение информации, поступающей извне и из долговременной памяти, и выносится решение о правильности гипотезы, выдвинутой на основе сведений, полученных и накопленных при обучении.

Ограниченный объём кратковременной памяти служит дополнительным стимулом обобщения информации. Чем более обобщённая информация поступает из долговременной памяти, тем больше её может уместиться в кратковременной памяти и тем более сложное решение может приниматься человеком.

Постоянное обобщение информации в самой кратковременной памяти и обобщённость понятий, поступающих в неё из долговременной памяти, приводят к тому, что увеличивается ёмкость оперативных единиц и оперативное поле кратковременной памяти как бы раздвигается по мере обучения. Однако важнейшее качество образа (его обобщённость) не может быть обеспечено на уровне преобразования в кратковременной памяти. Оно достигается только с определяющим включением долговременной памяти.

Долговременная память обеспечивает продолжительное сохранение знаний, умений и навыков и содержит огромный объём информации, которая может понадобиться человеку на протяжении его жизни.

Экспериментальные данные показывают - в долговременной памяти одновременно задействованы несколько форм организации знаний. Её нередко сравнивают с книгохранилищем огромной библиотеки, где доступ к фолиантам открывает правильно выданный код каталога. Считается, что объём долговременной памяти практически не ограничен. Несмотря на эти ценные качества долговременного хранилища, человек часто не получает доступа к хранящимся там знаниям, когда в них возникает необходимость. Доступность информации определяется в значительной степени организацией хранения. В отличие от кратковременной памяти, где припоминания не требуется, при долговременной памяти оно необходимо всегда, т.к. связанные с восприятием сведения уже не находятся в сфере актуального сознания. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуются волевые усилия.

Сведения, хранящиеся в памяти, связаны между собой невидимыми нитями - ассоциациями, поэтому быстрее опознаётся и лучше всего запоминается информация, содержание которой позволяет установить наибольшее число различных ассоциаций с информацией, хранящейся в структуре памяти. Любое понятие, поступающее в долговременное хранилище, обязательно активизирует целую систему других понятий, близких к первому. Ассоциативные связи определяются не только частотой совпадения, но и их эмоциональной значимостью и актуальностью.

Главной особенностью долговременной памяти всё же является недоступность произвольному считыванию хранящейся в ней информации. Вместе с тем имеются случаи, хотя и не частые, когда у отдельных личностей обнаружены свойства хранения и использования необычно большого объёма информации. Здесь речь идет о случаях феноменальной памяти.

Известный математик и кибернетик Д. Нейман подсчитал, что человеческий мозг может вместить примерно 1020 единиц информации. То есть каждый из нас способен запомнить сведения, содержащиеся в миллионах томов книг. История знает немало людей, обладавших феноменальной памятью. Так, великий русский полководец А.В. Суворов, как утверждают современники, помнил всех своих солдат в лицо. Исключительная память была у Наполеона. Однажды, ещё будучи поручиком, он был посажен на гауптвахту и нашёл в помещении книгу по римскому праву, которую прочитал. Спустя два десятилетия он ещё мог цитировать выдержки из неё.

Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определённого, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной.

1.2.3 Виды памяти по характеру психической активности

По характеру психической активности различают двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую память.

Двигательная (или моторная) память обнаруживается очень рано. Это, прежде всего, запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений, память на позу, положение тела. Она лежит в основе многих профессиональных навыков, которые постепенно становятся автоматическими, т.е. осуществляются без привлечения сознания и внимания. Люди с развитой двигательной памятью лучше усваивают материал не на слух или при чтении, а при переписывании текста. Это один из способов выработки грамотности. Достигая полного развития раньше других форм, двигательная память у некоторых людей остается ведущей на всю жизнь, у других, ведущую роль играют другие виды памяти.

Эмоциональная (или аффективная) память - это запоминание и воспроизведение чувственных восприятий совместно с вызывающими их объектами. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляется наше взаимодействие с окружающим миром. Поэтому эмоциональная память имеет очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Сильные, эмоционально окрашенные впечатления, человек сохраняет дольше всего. Считается, что чувственная память, на основе которой развивается эмоциональная память, имеется уже у шестимесячного ребёнка и достигает своего развития к трем - пяти годам. На ней основывается осторожность, симпатия и антипатия, а также первичное чувство узнавания (знакомое и чужое).

Исследуя устойчивость эмоциональной памяти, В.Н. Мясищев установил, что когда школьникам показывали картины, то точность запоминания зависела от эмоционального отношения к ним: положительного, отрицательного или безразличного. При положительном отношении они запоминали все 50 картин, при отрицательном - только 28, а при безразличном - всего 7.

Образная память - это запоминание чувственных образов предметов, явлений и их свойств (в зависимости от типа анализатора, воспринимающего информацию, образную память делят на зрительную, слуховую, осязательную и т.д.). Характеризуя образную память, следует иметь в виду все те особенности, которые характерны для представлений, и, прежде всего их бледность, фрагментарность и неустойчивость. Эти характеристики присущи и для данного вида памяти, поэтому образ воспринятого раньше нередко претерпевает определённую трансформацию. Обнаруживаются следующие изменения: некоторое упрощение (опускание деталей), некоторое преувеличение отдельных деталей, преобразование фигуры в более симметричную. Причём с течением времени эти различия могут существенно углубляться. Яснее и ярче всего зрительно воспроизводятся образы, редко встречающиеся, необыкновенные, неожиданные.

Образная память обычно ярче проявляется у детей и подростков. У взрослых людей ведущая память, как правило, не образная, а логическая, хотя есть профессии, где необходимо иметь хорошую образную память. Разновидностью образной памяти считается эйдетическая память, правильное использование которой лежит в основе хорошего запоминания.

Эйдетическую память исследовали Л.С.Выготский и А.Р.Лурия. Они ввели термин «эйдетизм» (от греческого образ), как разновидность образной памяти, способность воспроизводить яркие картины предметов и явлений по прекращении их непосредственного воздействия на органы чувств. По мнению учёных, такая система восприятия событий, людей, объектов и любых данных (слов, цифр и т.д.) неизмеримо расширяет возможности человека. Эйдетик не вспоминает, а как бы продолжает видеть то, что уже исчезло из поля зрения. Картины, возникающие перед его мысленным взором, столь отчётливы, что он может переводить взгляд с одной детали на другую. Он может продолжать видеть предъявленные ему ряды слов, знаков, цифр или превращать диктуемые ему данные в зрительные образы. То же касается и музыки, которую человек как бы продолжает слышать.

Словесно-логическая память связана с запоминанием, узнаванием и воспроизведением мыслей, понятий, умозаключений и т.д. Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической.

Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их возможно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления. Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.

Словесно-логическая память - свойственная только человеку форма памяти, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие этих видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от её развития зависит развитие остальных видов памяти. Этот вид памяти непосредственно связан с обучением.

1.3 Основные процессы памяти

К основным процессам памяти относятся: запоминание, сохранение, узнавание, воспроизведение и забывание информации.

Запоминание -- это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непроизвольное (или непреднамеренное) и произвольное (или преднамеренное).

Непроизвольное запоминание -- это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приёмов и проявления волевых усилий.

Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчинённую задаче запомнить.

По характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе памяти, запоминание делится на механическое и осмысленное.

Механическое запоминание -- это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности.

Осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала. Важнейшим методом осмысленного запоминания материала и достижения высокой прочности его сохранения является метод повторения.

Человек запоминает наиболее прочно те факты, события и явления, которые имеют для него, для его деятельности особенно важное значение. И наоборот, всё то, что для человека малозначимо, запоминается значительно хуже и быстрее забывается. Большое значение при запоминании имеют устойчивые интересы, характеризующие личность. Всё, что в окружающей жизни связано с этими устойчивыми интересами, запоминается лучше, чем то, что с ними не связано.

Сохранение -- процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Сохранение заученного зависит от глубины понимания. Хорошо осмысленный материал запоминается лучше. Сохранение зависит также от установки личности. Значимый для личности материал не забывается.

Воспроизведение и узнавание - процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии, воспроизведение же -- в отсутствие объекта.

Воспроизведение может относиться к движениям, действиям, выражаясь в образовании привычек и навыков, к наглядным содержаниям сознания (образам-представлениям предметов или слов), к мыслям и чувствам.

Воспроизведение может быть непроизвольным и произвольным.

Непроизвольное - это ненамеренное воспроизведение, без цели вспомнить, когда образы всплывают сами собой, чаще всего по ассоциации.

Произвольное воспроизведение - целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, стремлений, действий. Иногда произвольное воспроизведение происходит легко, иногда требует усилий. Сознательное воспроизведение, связанное с преодолением известных затруднений, требующее волевых усилий, называется припоминанием.

Качества памяти наиболее отчетливо обнаруживаются при воспроизведении. Оно является результатом и запоминания, и сохранения. Судить о запоминании и сохранении мы можем только по воспроизведению.

Забывание - естественный процесс. Многое из того, что закреплено в памяти, со временем в той или иной степени забывается. Забывание может быть обусловлено различными факторами. Первый и самый очевидный из них - время. Наибольшая потеря материала происходит сразу же после его восприятия, в дальнейшем забывание идёт медленнее. Для предотвращения забывания необходимо понимание, осмысление информации и повторение.

Следующими факторами забывания являются частота применения материала и степень его важности для субъекта. Забывается в первую очередь то, что не применяется, не повторяется, к чему нет интереса, что перестаёт быть для человека существенным. Детали забываются скорее; дольше сохраняются в памяти общие положения, выводы.

1.4 Индивидуальные различия памяти у людей

Индивидуальные различия всегда универсальные. В животном мире они могут перекрывать видовые различия, а у людей размах этих различий столь велик, что от них нельзя отвлекаться, поскольку конкретное проявление любого общего закона всегда включает в себя «фактор личности» и «фактор индивидуальности».

Случай выдающейся памяти наблюдаются не только у мнемистов-профессионалов, но и у музыкантов, полководцев и вообще лиц самых разнообразных профессий.

Даже в обычных группах людей индивидуальные различия памяти значительны. Эти различия носят количественные и качественные характеристики. Какова же природа этих различий и чем они обуславливаются: врожденными способностями или свойствами человеческого мозга или же в значительной степени является продуктом систематических тренировок или выработки целесообразных приёмов запоминания?

К количественным характеристикам относятся скорость, прочность, длительность, точность и объем запоминания.

Качественные различия касаются как доминирования отдельных видов памяти - зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, так и их функционирования.

"Чистые" виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Чаще всего на практике мы сталкиваемся с различными сочетаниями зрительной, слуховой и двигательной памяти.

Типичными их смешениями являются зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память. Однако у большинства людей все же доминирует зрительная память.

Наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются. Большой отпечаток на этот процесс накладывает профессиональная деятельность. Например, у ученых отмечается очень хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У актеров и врачей хорошо развита память на лица.

Процессы памяти тесным образом связаны с особенностями личности, её эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит и припоминает. То, что интересно и эмоционально значимо, запоминается лучше.

Кроме того, память человека теснейшим образом связана с физическим состоянием и личностными ощущениями. Это доказывается случаями болезненного нарушения памяти. Практически во всех таких случаях (они называются амнезиями и представляют собой кратковременные или длительные потери различных видов памяти) происходят характерные расстройства памяти, которые в своих особенностях отражают расстройства личности больного.

Память человека не является постоянной, а изменяется в течение жизни. Рассмотрим типичные изменения, происходящие в памяти по мере социализации индивида. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, начинают действовать аффективная (эмоциональная) и механическая (моторная, двигательная) память, которая постепенно дополняется и замещается логической и образной. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. Кроме того и сами средства-стимулы для запоминания подчиняются некоторой закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук, записей и т.п.), а затем становятся внутренними (речь, чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). Характерно, что в формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи, которая также из чисто внешней функции общения все больше превращается во внутреннюю.



ГЛАВА II. РОЛЬ ПАМЯТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

2.1 Закономерности памяти, оказывающие влияние на учебную деятельность

Память входит в структуру интеллекта. Память включена также в общую способность к учению и обучаемости, является необходимым условием накопления фонда знаний и «интеллектуальных умений». Слуховые представления и оперирования ими являются важным напоминанием специальных музыкальных способностей, а математическая память включена в структуру математических способностей. Как и у любого процесса психической деятельности человека, у памяти есть свои закономерности и эффекты. В данном разделе представлены те, которые имеют непосредственное влияние на успешность обучения.

Повторение. Чем больше объем информации, тем больше потребуется повторений для запоминания. Объемный материал запоминается легче, если его разбить на части. Повторение подряд заучиваемого материала менее продуктивно для его запоминания, чем распределение таких повторений в течение определенного периода времени. Например, Р.Бертон, переводчик "Тысячи и одной ночи", говорил на двадцати семи языках, как на своем родном; однако он признавался, что никогда не изучал язык и не практиковался в нем дольше пятнадцати минут подряд, "потому что после этого ум утрачивает свежесть"

Новое повторение способствует лучшему запоминанию того, что было выучено раньше. С усилением внимания к запоминаемому материалу число повторений, необходимых для его выучивания наизусть, может быть уменьшено. Лучше, чтобы на начало и конец заучивания приходилось сравнительно большее число повторений, чем на середину. Распределение повторений в течение суток дает экономию времени более, чем в два раза, по сравнению с тем случаем, когда материал сразу заучивается наизусть.

Осмысленное восприятие. Установка на запоминание способствует ему, то есть запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую задачу. При установке на запоминание важно заранее спланировать срок хранения данной информации. Например, масса студентов, сдав экзамен по какой-либо дисциплине, спустя пару дней, не могут ничего вспомнить из, казалось бы, хорошо усвоенного материала. Это можно объяснить следующим образом: при подготовке студенты ставят себе определенную задачу (сдать экзамен), а кроме того сосредотачиваются на относительно близкой дате сдачи экзамена, не "программируя" себя на будущее. Таким образом, материал попадает в оперативную память, не закрепляясь в долговременной, и как только экзамен сдан (операция выполнена), соответствующая информация утрачивается. Итак, правильная установка - усвоить материал (а не "отстреляться"), предполагаемый срок хранения информации зависит от изучаемого материала (но в любом случае он значительно больше, чем время подготовки к экзамену).

То, что в структуре деятельности занимает место цели, помнится лучше, чем то, что составляет средства осуществления данной деятельности.

Любая из частей, на которые при заучивании делится весь материал, должна сама по себе представлять более или менее законченное целое. Тогда весь материал лучше организуется в памяти, легче запоминается и воспроизводится.

Чем больше умственных усилий прилагается к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается. Один из эффективных способов структурирования запоминания - это придание запоминаемому материалу структуры типа "дерево". Такие структуры широко используются везде, где необходимо кратко и компактно представить большой объем информации. Данный прием существенно облегчает и доступ к хранящейся информации.

Наличие заранее продуманных и четко сформулированных вопросов к изучаемому материалу, ответы на которые могут быть найдены в процессе его освоения, способствуют лучшему запоминанию.

При запоминании какого-либо текста в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли.

То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только на слух. Если, кроме того, слова являются результатом осмысления воспринятого материала, т.е. слово содержит в себе связанную с предметом внимания существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным.

Существует эффект Зейгарник. Он состоит в следующем. Если людям предложить серию заданий и одни из них позволить довести до конца, а другие прервать незавершенными, то окажется, что впоследствии испытуемые почти в два раза чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные к моменту прерывания. Это объясняется тем, что при получении задания у испытуемого появляется потребность выполнить его, которая усиливается в процессе выполнения задания. Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается, неудовлетворенной, если оно не доведено до конца. В силу связи между мотивацией и памятью первая влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершенных заданий. Можно сделать вывод: человек непроизвольно удерживает в своей памяти и в первую очередь (тоже непроизвольно) воспроизводит то, что отвечает его наиболее актуальным, но не вполне еще удовлетворенным потребностям.

В своих исследованиях А.А .Смирнов (сторонник теории деятельности) установил, что действия запоминаются лучше, чем мысли, а среди действий, в свою очередь, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия.

Эффект края. При запоминании ряда однородной информации лучше всего по памяти воспроизводится его начало и конец.

Эффект реминисценции. Это - улучшение со временем воспроизведения заученного материала без дополнительных его повторений. Чаще всего это явление наблюдается при распределении повторений материала в процессе его заучивания, а не при запоминании сразу наизусть. Отсроченное на несколько дней (2 - 3 дня) воспроизведение нередко дает лучшие результаты, чем воспроизведение материала сразу после его заучивания. Реминисценция, вероятно, объясняется тем, что со временем логические, смысловые связи, образующиеся внутри заучиваемого материала, упрочиваются, становятся более ясными, очевидными.

Процессы запоминания и воспроизведения информации несовместимы и противоположно направлены. Можно утверждать, что обширный поток новой информации препятствует припоминанию, в то время, как воспроизведение даже большого объема сведений значительно меньше влияет на процесс восприятия. Так, в состоянии информационного вакуума человек ощущает некоторое прояснение памяти, да и ума в целом.

2.2 Влияние различных видов памяти на успешность обучения детей

В соответствии с основным психологическим определением обучения, - как процесса приобретения новых знаний человеком, стоящим на любом этапе развития, можно сформулировать основной вопрос исследования.

Гипотеза курсовой работы заключается во влиянии развития памяти на успешность обучения. Поскольку обучение, как было отмечено выше, возможно на любом возрастном этапе развития человека, то и особенности влияния памяти также необходимо рассмотреть на нескольких возрастных этапах.

Рассматривая влияние скорости и точности зрительно - моторной координации на успешность обучения и воспитания ребенка в разных видах деятельности, необходимо отметить следующие тенденции. Для детей, имеющих средние показатели по успешности в учении (усвоении знаний), характерна наибольшая скорость и наименьшая точность при выполнении заданий, а в продуктивной деятельности (рисование) и физической активности (занятия физической культурой) - наоборот, что, по-видимому, связано со спецификой анализируемых видов деятельности и теми требованиями, которые предъявляются детям в процессе обучения.

Существует прямая зависимость успешности обучения и воспитания от объема кратковременной зрительной памяти в таких видах деятельности, как продуктивная и физическая активность. В усвоении знаний наибольший объем зрительной памяти характерен для детей со средней успешностью обучения, что связано, по-видимому, с преобладанием процессов запоминания над процессами осмысления учебного материала у данной группы. Не зависит от характера вида деятельности точность воспроизведения стимулов. В учебной и продуктивной деятельности успешность обучения прямо связана со скоростью воспроизведения образов, что подтверждает вывод о ведущей роли процессов памяти в обучении детей дошкольного возраста.

Специфика влияния показателей эйдетической памяти на эффективность обучения заключаются в зависимости успешности детей в учебной деятельности (усвоение знаний) и продуктивной деятельности (рисование) от объема и точности воспроизведения образов. Для детей, имеющих высокие показатели успешности физической активности (на занятиях по физической культуре), характерно большое количество ошибок при воспроизведении образов и маленький объем мгновенной образной памяти.

Таким образом, эффективность обучения дошкольников существенно зависит от развития зрительного восприятия и зрительной памяти, но данная зависимость неоднородна и связана с видом учебной деятельности.

Поэтому, по-видимому, более адекватно утверждение об обнаруженной нетривиальной и сложной взаимозависимости зрительной памяти и успешности обучения и воспитания в разных видах деятельности ребенка среднего и старшего дошкольного возраста.

У школьников также можно определить закономерности влияния памяти на успешность обучения, в частности, таких качеств памяти, как динамика и интенсивность забывания.

В школьные годы продолжается развитие памяти. В результате проведения исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста были сделаны выводы:

- с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

- вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, те меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

В младшем и среднем школьном возрасте, в первые часы после восприятия информации она забывается наиболее интенсивно - до 25%, а в последующем интенсивность забывания уменьшается. Если использовать эти данные в организации учебной деятельности, то можно научить родителей гораздо эффективнее организовать учебную деятельность ребенка дома, необходимо лишь готовить домашние задания по учебным предметам, которые были в этот же день. Допустим, что если уроки истории стоят в расписании два раза в неделю - вторник и четверг, тогда школьники обычно готовятся к этим урокам в понедельник и в среду, когда уже значительная часть информации забылась. Гораздо продуктивней, согласно психологическим данным, было бы это делать во вторник и в четверг.

Необходимо учитывать, какой тип памяти развит у ребёнка больше, и в процессе обучения использовать соответствующие приёмы и методы подачи материала.

2.3 Экспериментальное исследование влияния памяти на успешность обучения

Описание программы и методики исследования

Цель практического исследования - изучить уровень развития памяти у детей младшего школьного возраста и её влияние на успешность учебной деятельности.

В связи с этим в практической части своей работы мы ставим перед собой следующие задачи:

1. Исследовать уровень развития памяти учащихся 1 и 4 классов.

2. Выявить уровень успешности учебной деятельности.

3. Выполнить сравнительный анализ результатов исследования.

В данном исследовании принимали участие девочки и мальчики 1 и 4 классов. Всего в эксперименте приняло участие 30 человек.

Для решения поставленных задач мы выбрали следующие методики:

Методика «Уровень развития образной памяти».

Методика «Уровень развития кратковременной памяти».

По методике « Уровень развития образной памяти» в качестве единицы объема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ). Испытуемому предлагается за 20 секунд запомнить максимальное количество образов из предъявляемой таблицы (Приложение 1) Затем, в течение одной минуты он должен воспроизвести запомнившееся (записать или нарисовать).

Даётся следующая инструкция к тексту:

«Сейчас я покажу Вам таблицу с рисунками. Постарайтесь запомнить как можно больше из нарисованного. После того, как я уберу таблицу, запишите или зарисуйте все, что успели запомнить».

Время предъявления таблицы - 20 секунд.

Таблица 1

Обработка и интерпретация результатов теста: подсчитывается количество правильно воспроизведенных образов

Оценка в баллах	Количество воспроизведенных образов
9	15-16
8	13-14
7	10-12
6	7-9
5	6
4	5
3	4
2	3
1	1-2

1-4 баллов свидетельствует о низком уровне развития памяти;

5-7 баллов - нормальный уровень развития памяти;

8-9 баллов - высокий уровень развития памяти.

По методике «Уровень развития кратковременной памяти» испытуемые должны запомнить, а затем воспроизвести максимальное количество чисел из предъявляемой им таблицы (Приложение 2).

Инструкция к тесту:

«Сейчас Вам будет предъявлена таблица с числами. Вы должны постараться за 20 секунд запомнить и потом записать как можно большее количество чисел».

Обработка и интерпретация результатов теста: по количеству правильно воспроизведенных чисел производится оценка кратковременной зрительной памяти. Максимальное количество информации, которое может храниться в кратковременной, иначе - оперативной памяти - 10 единиц материала. Средний уровень: 6 - 7 единиц.

Описание и анализ результатов исследования

Чтобы выявить влияние уровня развития памяти на успешность обучения, мы высчитали средний балл успеваемости в 4 классе, учащихся разделили на 3 подгруппы. К слабым ученикам мы отнесли детей, имеющих средний балл от 2,5 до 3,5. На среднем уровне находились дети, имеющие средний балл от 3,5 до 4,5.К сильным ученикам отнеслись дети, имеющие от 4,5 до 5 баллов. (Приложение 3).

Так как учащиеся 1 классов не аттестуются, то мы провели опрос учителя, насколько он считает успешным в учебе каждого конкретного учащегося своего класса, и получили следующие результаты успешности (Приложение 4).

Рисунок 1. Уровень успеваемости в 4 классе.

Рисунок 2. Уровень успеваемости в 1 классе.



В результате проведённой методики «Уровень развития образной памяти» среди учащихся 1 класса мы получили следующие результаты, которые внесли в сводную таблицу (Приложение 5).

Рисунок 3. Уровень развития памяти в 1 классе по методике «Уровень развития образной памяти».

По результатам проведённой методики, мы видим, что нормальный уровень образной памяти имеют в 1 классе 47% учащихся. Это хороший показатель для первого класса, но в то же время 33% учащихся имеют недостаточно развитую образную память, что, несомненно, будет «тормозить» нормальный процесс обучения, основанный, прежде всего, на запоминании учебного материала, следовательно, с этими учащимися необходимо проводить дополнительную работу психологу, учителю, родителям по повышению уровня развития памяти.

Если мы сопоставим данные по этой методике и результаты успешности этих детей, то получим следующую таблицу.



Таблица №2

Сопоставление результатов методики «Уровень развития образной памяти» и успешности учебной деятельности в 1 классе.

Уровень развития памяти Уровень успешности учеб. дея-ти	Высокий (20%) 3 чел.	Средний (47%) 7 чел	Низкий (33%) 5 чел
Высокий (27%) 4 чел.	2 чел.	2 чел.	---
Средний (53%) 8 чел.	1 чел.	5 чел.	2 чел.
Низкий (20%) 3 чел.	---	---	3 чел

Анализируя данную таблицу, мы приходим к выводу о том, что уровень развития памяти, несомненно, влияет на успешность учебной деятельности. Как мы можем наблюдать, у детей с высоким уровнем развития памяти преобладает высокий уровень успешности учебной деятельности на примере 1 класса и вовсе у этих испытуемых отсутствует показатель низкого уровня успешности учебной деятельности. 3 испытуемых из 1 класса (20%) имеют по анализу учителя низкий уровень успешности учебной деятельности, но именно эти испытуемые (20%) имеют по результатам проводимой методики низкий уровень развития памяти. Из этих данных мы можем сделать вывод о том, что уровень развития памяти влияет на успешность учебной деятельности.

Рассмотрим результаты проведённой методики «Уровень развития кратковременной памяти» в 4 классе (Приложение 6).



Рисунок 4. Уровень развития памяти в 4 классе по методике «Уровень развития кратковременной памяти».

Если мы сопоставим уровень развития памяти среди 1 класса и 4 класса, то мы увидим, что к 4 классу уровень развития памяти повышается. Это можно расценивать как возрастание уровня сформированности и повышение эффективности работы функциональных систем памяти (см. диаграмму рисунок 5).

Рисунок 5. Сопоставление уровня развития памяти среди 1 и 4 классов.

Проанализируем влияние уровня развития памяти с успешностью учебной деятельности в 4 классе. Возьмём данные по результатам методики «Уровень развития кратковременной памяти» и сопоставим их со средним баллом успеваемости в 4 классе.

Таблица №2

Сопоставление результатов методики «Уровень развития кратковременной памяти» и успешности учебной деятельности в 4 классе.

Уровень развития памяти Уровень успешности учеб. деятельности	Высокий (33%) 5 чел.	Средний (54%) 8 чел	Низкий (13%) 2 чел
Высокий (20%) 3 чел.	2 чел.	1 чел.	---
Средний (67%) 10 чел.	3 чел.	6 чел.	1 чел.
Низкий (13%) 2 чел.	---	1 чел.	1 чел.

Анализируя данную таблицу, мы приходим к выводу о том, что уровень развития памяти, несомненно, влияет на успешность учебной деятельности. Как мы можем наблюдать, у детей с высоким уровнем развития памяти (33%) преобладает высокий уровень успешности учебной деятельности (из 3 испытуемых 2 человека) на примере 4 класса. У этих испытуемых отсутствует показатель низкого уровня успешности учебной деятельности. Низкий уровень развития памяти имеют в 4 классе по результатам методики 2 человека, 1 среди них имеет и низкий уровень успешности учебной деятельности. Испытуемые, у которых нормальный уровень развития памяти, успешны в учебной деятельности.

Проведя анализ всей работы, мы можем с уверенностью утверждать, что существует зависимость между уровнем развития памяти и успешностью учебной деятельности, поэтому учителям, психологу и родителям необходимо проводить с детьми занятия и упражнения, направленные на развитие памяти, а, следовательно, повышать успешность обучения.

Коррекционная работа, направленная на развитие памяти

Для развития памяти, а, следовательно, для повышения уровня успешности учебной деятельности учителю, психологу или родителю мы рекомендуем проводить различные игры и упражнения. Вот некоторые из них:

1. Игра "Фотоаппараты" - на развитие памяти и внимания.

1-ый вариант: детям на секунду показывается карточка с любым изображением, они должны как можно подробнее описать его.

2-ой вариант: показывается картинка с изображением какого-либо сюжета (30 секунд), после чего дается другая, подобная первой картинке, но на ней некоторые предметы отсутствуют или заменены на что-то другое. Надо сказать, что изменилось.

3-ий вариант: на столе раскладываются любые предметы, игрушки и т.п. (в количестве не больше 7 штук для ребенка 5-6 лет, если ребенок младше, то число предметов должно быть меньше). Ребенку дается 30 секунд, чтобы запомнить, что и где лежит. Затем он отворачивается. Взрослый переставляет предметы, либо что-то убирает совсем или замещает на другой предмет. Ребенок должен определить, что изменилось.

4-ый вариант: игра проводится с группой детей. Выбирается один человек, внешний вид которого дети должны запомнить. Затем он выходит из комнаты и что-то изменяет в своей внешности (взрослый может помогать ребенку). После чего он возвращается, и дети должны найти отличие.

5-ый вариант: может проводиться как с группой детей, так и индивидуально.

Инструкция для учителя: "Присаживайтесь за столы. Сегодня вы будете фотоаппаратами. Посмотрим, какой фотоаппарат будет самым лучшим. Перед вами лежат перевернутые обратной стороной карточки (их 3) и картинки в стопочке. Сначала по сигналу возьмем первую карточку, взглянем на нее, стараясь запомнить все, что на ней нарисовано. По сигналу вновь переверните ее обратной стороной и положите на угол стола. Затем по сигналу отберите картинки, которые были нарисованы на большой карте. Приготовились(гонг). Переворачиваем карту. Смотрим на нее 30 секунд (гонг). Переворачиваем карту. Кладем на угол стола - начинаем отбирать картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончили.

...