Сравнительное исследование особенностей интрагруппового структурирования учебных групп разного типа и уровня развития (на примере общеобразовательной школы, колледжа и вуза)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Сравнительное исследование особенностей интрагруппового структурирования учебных групп разного типа и уровня развития (на примере общеобразовательной школы, колледжа и вуза)

Общая характеристика работы

Актуальность данного экспериментально-теоретического исследования определяется происходящей в нашей стране переориентацией фокуса практического и научно-исследовательского внимания с использования традиционных форм образовательной деятельности на гуманитарные вопросы, которые максимально учитывают субъектную ценность каждого учащегося. Индивидуальный подход, создание условий, способствующих оптимальному раскрытию актуального и перспективного личностного потенциала школьников, учащихся средних профессиональных учебных заведений и студентов вузов, невозможны без глубокого изучения системы их взаимодействия с ближайшим референтным окружением.

Проблемно-актуальной зоной представляется и затронутая в исследовании проблема воспитания просоциально активных, высокофункциональных членов общества. Данная задача не может быть адекватно решена без учета основных закономерностей внутригруппового структурирования академических групп образовательных учреждений разного уровня. Поскольку социально-институциализированные учебные заведения являются важным каналом целенаправленного воздействия социума на формирование личности, необходимо выявление закономерностей влияния складывающейся в них структуры межличностных отношений на процесс личностного становления учащихся.

Также при обосновании актуальности данной работы следует отметить наличие определенных лакун, остающихся в научных трудах, посвященных вопросу психологической организации учебных групп.

Чаще всего в эмпирических исследованиях, посвященных рассматриваемой тематике, объектом изучения становятся учебные группы, образованные в рамках какого-либо одного типа учебных заведений. При этом специфика интрагруппового структурирования исследуемых общностей интерпретируется преимущественно сквозь призму возрастных особенностей учащихся и (или) посредством ссылки на степень институциализированной «закрытости / открытости» образовательного учреждения (Ю.Е. Алешина, А.И. Донцов, Е.М. Дубовская, А.С. Коноводова, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, Р.Л. Кричевский, А.Н. Лутошкин, Н.Н. Обозов, А.А. Реан, М.Е. Сачкова, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев и др.). Однако объяснительный потенциал этих факторов не всегда достаточен для понимания закономерностей внутригрупповой организации учебных групп. В частности, в недостаточной мере при объяснении различий интрагруппового структурирования учебных групп в рамках учебных заведений учитывается роль внешних контекстных условий существования учебных сообществ и тех социальных институтов, в которых они функционируют, а также трансляции ожиданий относительно вклада, который учащиеся в своей будущей трудовой деятельности привнесут в общество.

Таким образом, к настоящему времени в должной мере осознана необходимость изучения неформальной структуры учебных групп, проведено значительное количество научных работ по данной тематике, уделено необходимое внимание всем статусным категориям малой группы (Ю.Е. Алешина, С.А. Алифанов, И.П. Волков, Е.М. Дубовская, Я.Л. Коломинский, А.С. Коноводова, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин, М.Е. Сачкова, А.С. Силаков, Л.И. Уманский и др.). Однако существует некоторая разобщенность результатов этих исследований, освещающих те или иные аспекты интрагруппового структурирования, что обусловлено разнородностью методологических позиций научных школ, в рамках которых эти исследования осуществлялись. Поэтому назрела потребность в консолидации и содержательном структурировании комплекса научных сведений по проблематике интрагруппового структурирования учебных групп, в выявлении существенных различий и фиксации закономерностей внутригрупповой организации сообществ, функционирующих в рамках учебных заведений разного типа, с целью оптимизации процессов обучения и всестороннего развития учащихся.

Цель исследования: выявить социально-психологические особенности интрагруппового структурирования учебных групп в образовательных учреждениях разного типа.

Объект исследования - интрагрупповая структура учебных групп в образовательных учреждениях разного типа.

Предмет исследования - особенности интрагруппового структурирования «становящихся», «зрелых» и «умирающих» учебных групп в образовательных учреждениях разного типа.

Согласно основной гипотезе диссертационной работы, мы предположили, что интрагрупповое структурирование академических учебных групп обладает как универсальными характеристиками, свойственными образовательным учреждениям разного типа, так и специфическими для каждого типа учебного заведения и этапа обучения в нем особенностями. При этом подструктуры аттракции, референтности и неформальной власти имеют различную выраженность во внутригрупповой структуре учебных групп образовательных учреждений разного типа.

Понятно, что данная гипотеза является теоретической по своему содержанию и не может быть экспериментально доказана без проверки необходимых для этого частных гипотез. Поэтому для её доказательства нами были сформулированы частные гипотезы:

1. Интрагрупповое структурирование учебной группы имеет характеристики, не зависящие от этапа её социально-психологического развития и типа образовательного учреждения, в рамках которого она функционирует: высокостатусные учащиеся склонны занижать, а среднестатусные и низкостатусные - завышать свою позицию в подструктуре неформальной власти; оценки личностных характеристик аутсайдеров другими членами группы носят эмоционально-негативный характер; среди студентов колледжа и вуза девушки чаще занимают высокостатусные позиции, а юноши - низкостатусные.

2. Интрагрупповое структурирование учебной группы имеет специфические черты, свойственные определенному этапу ее социально-психологического развития в рамках образовательного учреждения: в «становящихся» сообществах преобладает эмоциональная основа межличностных выборов, а большинство учащихся находится на адаптационной стадии своего развития в группе; в «зрелых» сообществах преобладает деловая основа межличностных выборов, количество индивидуализирующихся и интегрирующихся учащихся примерно одинаково и значительно превышает численность адаптирующихся членов группы, высокостатусные учащиеся обычно занимают лидирующее положение одновременно во всех универсальных подструктурах; в «умирающих» сообществах преобладает эмоциональная основа межличностных выборов, большинство учащихся находится на стадии индивидуализации, кроме того фиксируются явления абсолютного лидерства и абсолютного аутсайдерства.

3. Интрагрупповое структурирование учебной группы обладает специфическими чертами, свойственными определенному типу образовательных учреждений: доминирующим основанием межличностной значимости учащихся школьного класса является подструктура аттракции; в средне-специальных учебных заведениях имеется тенденция к преобладанию референтометрической подструктуры межличностных отношений; доминирующим основанием межличностной значимости студентов академической группы вуза является подструктура неформальной власти. В отличие от общеобразовательной школы, колледж и вуз имеют сходную специфику интрагруппового структурирования включенных в них учебных сообществ.

4. Существуют закономерности интрагруппового структурирования учебных групп, обусловленные совокупным влиянием таких факторов, как тип образовательного учреждения и конкретный этап, на котором находится общность в рамках учебного заведения: для социометрической и референтометрической подструктур «зрелых» сообществ общеобразовательной школы характерно наличие однополых микрогруппировок; «умирающие» группы школьников наиболее низко оцениваются их членами по деятельностным характеристикам; группы первокурсников вуза характеризуются наиболее диффузной, по сравнению с другими учебными сообществами, системой межличностных отношений; при оценке личностных характеристик однокурсников в «умирающих» группах вуза студенты не склонны ориентироваться на их статусную позицию.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ основных подходов к проблеме интрагруппового структурирования учебных групп, определить базовый понятийно-терминологический аппарат исследования.

2. На основании теоретического анализа проблемы сформулировать гипотезы и разработать программу эмпирического исследования особенностей интрагруппового структурирования «становящихся», «зрелых» и «умирающих» учебных групп в образовательных учреждениях разного типа.

3. На основании экспериментального исследования выявить универсальные и специфические особенности интрагруппового структурирования учебных групп, свойственные определенному типу образовательного учреждения и этапу развития в нем учебного сообщества.

4. Провести сравнительный анализ особенностей интрагруппового структурирования учебных групп, функционирующих в рамках учебных заведений разного типа (общеобразовательная школа, колледж и вуз).

5. Проинтерпретировать выявленные закономерности, раскрывающие специфику статусной структуры учебных групп, находящихся в образовательных учреждениях на разных этапах своего социально-психологического развития, сформулировать выводы диссертационного исследования и предложить блок практикоориентированных рекомендаций.

Методологической основой исследования явились принципы системности, развития, гуманизма, единства внешнего и внутреннего в формировании психологических явлений; идеи А.Н. Леонтьева о деятельности как формирующем факторе личностного развития; теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах разного типа (А.В. Петровский и др.), теория отношений личности (В.Н. Мясищев и др.), трехфакторная модель «значимого другого» (А.В. Петровский), концепция персонализации (В.А. Петровский), результаты эмпирических работ, посвященных изучению интрагрупповой структуры реально функционирующих контактных сообществ (Ю.Е. Алешина, Н.С. Жеребова, Я.Л. Коломинский, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, А.С. Коноводова, Р.Л. Кричевский, О.Б. Крушельницкая, Н.Н. Обозов, М.Е. Сачкова, А.В. Сидоренков и др.), а также данные о возрастных особенностях индивидов в периоды отрочества, юности и ранней молодости (Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий, Б.С. Волков, Л.С. Выготский, В.А. Ильин, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.).

Отдельно следует сказать о предложенной В.А. Петровским концептуальной схеме логической преемственности трехфакторной модели «значимого другого» по отношению к теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе (А.В. Петровский). Данная схема была применена в качестве теоретико-гипотетического объяснительного принципа, максимально учитывающего не только возрастные особенности учащихся и степень «закрытости / открытости» учебного заведения, но и роль внешних по отношению к группе контекстных факторов. Из положений данной модели следует, что трансформация внутригрупповой структуры учебных сообществ при переходе от образовательного учреждения одного уровня к учебному заведению другого уровня (от школы к колледжу и от колледжа - к вузу) в значительной степени определяется развитием так называемого процесса вторичной социализации (С.И. Розум), в рамках которого учащиеся получают возможность во все большей мере усваивать основы каких-либо направлений профессиональной деятельности. Таким образом, при переходе к образовательному учреждению более высокого (в плане возможной профессионализации учащихся) уровня, а также при движении от одного этапа обучения к другому внутри одного учебного заведения меняется социальный контекст, во многом определяющий специфику функционирования учебного сообщества.

Организация и методы исследования. Наряду с анализом научной психологической литературы и нормативных документов, наблюдением за совместной деятельностью учащихся школ, колледжей и вузов, консультациями с опытными специалистами в области психологической службы образования, в исследовании были использованы социометрическая и референтометрическая процедуры; методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе; методика определения ценностно-ориентационного единства (Шпалинский В.В.); методика выявления мотивационного ядра межличностных выборов (В.А. Петровский); методика оценки психологической атмосферы в коллективе (по Ф. Фидлеру); карта-схема определения психологического климата группы А.Н. Лутошкина; методика интегральной самооценки уровня развития группы как коллектива (Л.Г. Почебут); модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли (М.Ю. Кондратьев); метод экспертной диагностики взаимодействия в малых группах (А.С. Чернышев, С.В. Сарычев); метод экспертных оценок при определении уровня развития группы и при оценке эффективности группы в основной для ее жизни сфере деятельности; модификация процедуры взаимооценивания подростков по значимым для их взаимоотношений критериям (по О.Б. Крушельницкой), статистические методы обработки данных с использованием программного пакета SPSS Statistics 17.0.

Исследовательской базой являлись учебные заведения г. Москвы (средние общеобразовательные школы №№1049, 1315 и 2016; Педагогический колледж №1 им. К.Д. Ушинского и Московский городской психолого-педагогический университет). В основной части исследовании приняли участие 729 человек (школьники - ученики восьмых, десятых и одиннадцатых классов; учащиеся первого, второго и третьего курсов колледжа; студенты первого, третьего и пятого курсов психолого-педагогического вуза, а также эксперты - преподаватели, имеющие продолжительный опыт профессионального взаимодействия с обследуемыми группами).

Надежность и достоверность результатов настоящего исследования обеспечены теоретической проработанностью исследуемой психологической реальности, методологической обоснованностью исходных параметров исследования, применением батареи взаимодополняющих методик, адекватных цели, задачам и гипотезам исследования, репрезентативностью и значительным объемом выборки, сочетанием количественного и качественного анализа материала, применением методов математической статистики для обработки эмпирических данных.

Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются тем, что ее результаты позволяют внести вклад в исследование проблематики интрагрупповой структуры учебных групп образовательных учреждений разного типа, а также позволяют дополнить имеющиеся в социально-психологической науке сведения о специфике построения межличностных отношений членами группы в зависимости от их возрастных особенностей.

Впервые, на основе комплексного изучения внутригрупповой системы межличностных отношений учащихся и с учетом внешних контекстных условий функционирования образовательных учреждений, осуществлен сравнительный анализ специфики интрагруппового структурирования учебных сообществ, находящихся на разных этапах своего социально-психологического развития. Под новым ракурсом пересмотрены общие концептуальные представления об интегральных основаниях межличностной значимости в реально функционирующих малых группах: выявлены свойственные каждому типу образовательного учреждения доминирующие подструктуры межличностных отношений. Проанализированы взаимосвязи между этапом развития учебной группы в рамках образовательного учреждения и спецификой её интрагруппового структурирования. В рамках теоретического анализа рассмотрена возможность постановки ранее малоизученной проблемы зависимости межличностных отношений в учебных группах от интенсификации процесса вторичной социализации (профессионализации) учащихся. Полученные результаты позволяют расширить теоретические знания о закономерностях трансформации внутригрупповой структуры учебных групп при переходе от общеобразовательных к квазипрофессиональным и профессиональным этапам обучения, а также наметить пути дальнейшего исследования возможностей оптимизации условий полноценного развития личности в учебных заведениях разного типа.

Практическая значимость настоящей работы обусловлена тем, что её результаты позволяют выйти на закономерности, учет которых способен повысить эффективность учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях разного типа. Зафиксированные в нашем исследовании положения помогут педагогам и психологам-практикам в случае рабочего перемещения из образовательного учреждения одного типа в образовательное учреждение другого типа мобильно перестраивать свой стиль взаимодействия с групповым субъектом, акцентируя внимание на тех особенностях влияния, которые являются ведущими для конкретного учебного заведения и возрастного состава учащихся. Также выявленные в ходе исследования закономерности несут прогностическую ценность, так как позволяют психологам и педагогам, применяя несложный методический инструментарий, своевременно выявлять как позитивные, так и негативные тенденции в характере развития малых групп. Полученные сведения дадут возможность анализировать индивидуальные траектории социализации и профессионализации учащихся с учетом особенностей их ближайшего окружения и личного статусного положения в группе. Кроме того, полученные результаты могут быть использованы в преподавании социально-психологических и психолого-педагогических курсов в системе подготовки и переподготовки специалистов системы среднего, средне-специального и высшего образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Академические учебные группы, функционирующие в рамках общеобразовательной школы, колледжа и вуза, обладают универсальными для всех основных типов учебных заведений, характеристиками интрагрупповой структуры, включая неадекватность самооценки низкостатусными и среднестатусными учащимися своей позиции в подструктуре неформальной власти, специфику отношения одногруппников к аутсайдерам, а также взаимосвязь гендерной принадлежности учащихся с их статусной позицией.

2. В зависимости от этапа социально-психологического развития учебной группы в рамках того или иного образовательного учреждения, ее интрагрупповая структура приобретает такие специфические характеристики, как преобладание в «умирающих» сообществах количества индивидуализирующихся учащихся, абсолютное лидерство высокостатусных членов в «зрелых» группах, абсолютное лидерство и абсолютное аутсайдерство в «умирающих» общностях, возрастание уровня референтометрической значимости учащихся при уменьшении их количества в процессе социально-психологического развития учебной группы, доминирование деловых оснований мотивации межличностных отношений в «зрелых» сообществах, а эмоциональных - в «становящихся» и «умирающих».

3. Доминирующие основания межличностной значимости в интрагрупповом структурировании «становящихся», «зрелых» и «умирающих» учебных групп общеобразовательной школы, средне-специального и высшего учебных заведений различны. В межличностных отношениях учащихся школьного класса преобладают аттракционные основания, в группах студентов колледжа наиболее часто выражена система референтных отношений, а в вузе доминируют отношения неформальной власти. При этом интрагрупповое структурирование классов общеобразовательной школы принципиально отличается от аналогичного механизма построения межличностных отношений в вузе и колледже.

4. Специфика межличностных отношений в учебной группе определяется комплексным влиянием на нее таких факторов, как тип образовательного учреждения и особенности этапа, на котором она находится. «Зрелой» неформальной структуре школьных классов свойственно наличие подгрупп учащихся одного пола, а «становящимся» группам студентов вуза соответствует наиболее диффузная структура межличностных отношений. «Умирающие» группы вуза характеризуются отсутствием ориентации их членов при оценке личностных характеристик однокурсников на статусные позиции последних.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2006-2009 гг.), на заседаниях Ученого совета факультета социальной психологии МГППУ (2007-2009 гг.), на заседаниях педагогических советов школ №№1049, 1315, 2016 г. Москвы и Педагогического колледжа №1 им. К.Д. Ушинского (2007-2009 гг.), а также были представлены в докладах на VI, VII и VIII городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения в 2006-2009 гг., на IV съезде Российского Психологического общества, на 2-й Международной научно-практической конференции «Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве ХХI века», а также на I Всероссийской научно-практической конференции «Социальная психология малых групп», посвященной памяти профессора А.В. Петровского. Результаты работы нашли отражение в лекционных курсах, читаемых студентам факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета («Социальная психология», «Социальная возрастная психология», «Методика преподавания психологии»), а также в ряде учебных курсов по дисциплинам специализации факультета социальной психологии МГППУ (по кафедре теоретических основ социальной психологии).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 323 источника (из них 53 на иностранном языке).

Основное содержание работы

интрагрупповой учебный школа колледж

Введение посвящено описанию актуальности работы, постановке целей, выделению объекта и предмета исследования, формулировке его задач. Представлена методологическая основа исследования, а также примененные в нем методические средства. Обоснованы теоретическая и практическая значимость диссертации, отмечена ее научная новизна, изложены основные положения, выносимые на защиту; представлена информация о характере апробации полученных результатов.

В первой главе «Исследование учебных групп образовательных учреждений разного типа в трудах отечественных и зарубежных психологов» осуществлен анализ основной психологической и социально-психологической литературы по тематике диссертации. Исследованы основные подходы к проблеме интрагруппового структурирования учебных групп, определены базовые и основные понятия. Глава состоит из четырех параграфов, содержание которых логически развивает основные аспекты рассматриваемой проблемы и является необходимым условием дальнейшего формулирования основной и частных гипотез исследования.

На основе теоретического анализа представлений о феноменологии малых групп конкретизируется понятие «учебная группа». Под «учебной группой» в рамках настоящей работы понимается особый вид официально заданного контактного сообщества индивидов, включенных в группу с целью усвоения новых знаний, умений и навыков, а также приобретения необходимых для выпускника данного образовательного учреждения компетенций.

Представлена социально-психологическая специфика учебных групп и возрастных особенностей их членов. Описаны особенности основных типов учебных сообществ - класса в школе и студенческой группы в рамках средне-специального учебного заведения и вуза, а также некоторые аспекты возрастных закономерностей развития учащихся этих групп.

Обсуждается вопрос о содержании понятия «неформальная структура малой группы» применительно к задачам настоящего исследования. Глубокое понимание того, что характер интрагрупповой структуры малых групп в значительной мере определяется внешними по отношению к контактному сообществу условиями, позволяет наиболее адекватно проанализировать взаимосвязь между типом образовательного учреждения и особенностями неформальной организации учебных групп.

На основе теоретического анализа представлены возможности влияния образовательного учреждения на специфику формирования интрагрупповой структуры включенных в него учебных групп. Предпринимается попытка выделения гипотетического конструкта, позволяющего объяснить изменения в интрагрупповой структуре учебных сообществ при переходе от общеобразовательной школы к колледжу и от колледжа к вузу, напрямую не связанные со степенью институциональной закрытости учреждения и психологическими возрастными особенностями членов групп. При этом в качестве центрального объяснительного принципа выбрана схема В.А. Петровского, согласно которой трехфакторная модель «значимого другого» А.В. Петровского несет на себе печать трехуровневой модели описания внутригрупповой активности. Такой подход позволяет экстраполировать логику развития группы от приоритета эмоционально-поверхностных отношений к доминированию деятельностно опосредствованных отношений на более масштабный процесс социализации и учебно-профессионального развития, представленный преемственностью трех центральных в нашей стране образовательных институтов: общеобразовательная школа - средне-специальное учебное заведение - вуз.

В целом анализ научной литературы показал, что связь интрагрупповой структуры учебных групп с типом образовательного учреждения, в рамках которого они функционируют, изучалась во многих работах. В то же время, комплексное исследование зависимости интрагрупповой структуры учебной группы от этапа ее развития и типа учебного заведения не проводилось.

Вторая глава - «Эмпирическое изучение особенностей интрагруппового структурирования учебных групп в рамках различных образовательных учреждений» - представляет программу экспериментального исследования, полученные результаты и их обсуждение.

В первом параграфе изложена программа эмпирического исследования, включая постановку проблемы, основную и частные гипотезы, описание методического инструментария, а также организацию экспериментальной части работы.

Пилотажный и основной этапы исследования проводились в период с 2006 по 2009 гг. Основная программа эмпирического исследования была реализована в два этапа. На первом, с помощью процедуры определения уровня ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ), из 81 учебной группы были отобраны 27, характеризующихся средним уровнем социально-психологического развития и являющихся репрезентативными по отношению к генеральной совокупности академических сообществ, представленных в практике общеобразовательных школ, средне-специальных и высших учебных заведений. На втором этапе выявлялись особенности интрагруппового структурирования учебных групп, а также проводилась диагностика уровня выраженности различных групповых феноменов.

Второй параграф посвящен обсуждению эмпирических данных, позволяющих проверить справедливость первой частной гипотезы. Как показали результаты исследования, вне зависимости от типа учебного заведения и этапа обучения, все обследованные группы имеют полную неусеченную структуру универсальных интрагрупповых подструктур, а количественно преобладающей категорией является среднестатусная прослойка членов учебных сообществ.

В средне-специальных и высших учебных заведениях представительницы женского пола, вне зависимости от возраста, чаще занимают ведущие позиции в интрагрупповой структуре академических групп (р ? 0,05). В значительной мере это определяется, по-видимому, гуманитарной направленностью образовательной среды выбранных в качестве экспериментальной площадки учреждений. В данных условиях особую ценность приобретают такие профессионально важные качества, как эмпатия и высокий уровень ориентации на оказание помощи, более интенсивная выраженность которых традиционно приписывается представительницам женского пола. В общеобразовательной школе подобных корреляций между интегральным статусом и полом учащихся не выявлено.

Учащиеся с высоким интегральным статусом совершают больше, чем представители других статусных прослоек, взаимных выборов и меньше взаимных отклонений в рамках социометрии и референтометрии (р ? 0,05). Высокостатусные лучше осознают отношение одногруппников к себе и чаще верно определяют тех членов сообщества, для кого они значимы по тому или иному основанию.

Аутсайдеры значительно ниже, чем остальные члены группы, оценивают социально-психологическую атмосферу и уровень психологической зрелости общности (р ? 0,05), что объясняется, по-видимому, в первую очередь, их неудовлетворенностью своим положением в рамках интрагрупповой структуры и попыткой указать на факторы эмоционального дискомфорта: они считают свою группу враждебной, а отношения между участниками сообщества - холодными.

Высокостатусным свойственно занижать свой ранг в подструктуре власти в среднем на 1,07 позиций по сравнению с реальной положением в иерархическом ряду (стандартное отклонение - 0,57), при этом оставаясь в пределах своей статусной категории. Среднестатусные, напротив, несколько завышают свою позицию по сравнению с истинным рангом - в среднем на 4,07 ранговых делений (стандартное отклонение - 6,97), оставаясь в рамках своей статусной категории или претендуя на позицию высокостатусного члена группы. Низкостатусные же завышают свой истинный ранг в интрагрупповой структуре неформальной власти на значительное число позиций - в среднем на 10,54 (стандартное отклонение - 8,61), представляя себя как среднестатусных и высокостатусных членов группы. На наш взгляд, объяснить подобные результаты можно как личностными особенностями разностатусных учащихся, так и различной степенью благоприятствования условий существования в группе для представителей тех или иных статусных категорий.

Во всех обследованных сообществах характеристики, приписываемые аутсайдерам, отличаются высокой степенью эмоциональной негативности.

Кроме описанных результатов выявилась еще одна универсальная для всех исследованных групп тенденция: расхождение между оценкой характеристик своей общности её членами и оценкой, даваемой общности экспертами, в роли которых выступили преподаватели, работающие с группой не менее трех лет. Статистический анализ подтвердил, что между этими показателями существует корреляционная связь, причем оценки экспертов обычно несколько ниже оценок учащихся.

Третий параграф посвящен изучению и обсуждению специфики интрагруппового структурирования учебных групп, находящихся на разных стадиях социально-психологического развития, с целью проверки справедливости выдвинутой нами второй частной гипотезы. Результаты показали, что, вне зависимости от типа образовательного учреждения в «становящихся» учебных группах большинство членов общности пребывает на адаптационной стадии вхождения в группу (в среднем 72% учащихся). При этом процесс адаптации в рамках нового учебного заведения проходит несколько сложнее, чем в образовательном учреждении, в котором индивид обучался в течение нескольких лет.

В «зрелых» группах во всех типах учебных заведений практически в равном процентном соотношении выявлены индивидуализирующиеся (в среднем 38% учащихся) и интегрирующиеся (в среднем 42% учащихся) члены сообществ. Это говорит о том, что, вне зависимости от общей нормативной продолжительности обучения в конкретном учебном заведении, период от начала учебы до достижения срединных этапов получения образования является достаточным для полноценного раскрытия социально-психологического потенциала личности в группе.

В «умирающих» учебных сообществах, в виду длительности существования групп, казалось бы, должна фиксироваться стадия в целом успешного завершения вхождения в относительно стабильную социальную общность, однако в среднем для 64% членов «умирающих» общностей диагностируется стадия индивидуализации. На наш взгляд, было бы неверным объяснить наблюдаемую картину «откатом назад» - на стадию индивидуализации в учебной группе. По-видимому, к этому времени многие учащиеся, осознавая приближающееся окончание жизнедеятельности учебной группы, перестают тратить свои личностные ресурсы на развитие системы межличностных отношений в ней. Поэтому в «умирающих» группах личность вновь испытывает потребность проявить свою индивидуальность, но уже не столько в рамках данной общности, сколько - в контексте более широкого социума.

При сравнении специфики «становящихся», «зрелых» и «умирающих» групп существенные различия зафиксированы в области соотношения носителей полярных рангов в трех универсальных интрагрупповых подструктурах. В «зрелых» в социально-психологическом плане группах учащиеся, стоящие на высокостатусных позициях в одной подструктуре, чаще лидируют и в других подструктурах (p < 0,1). Такое слияние разных оснований межличностной значимости в лице одного индивида - не показатель реализации групповой монодеятельности, а скорее результат действия механизма переноса: группа, выработав шаблоны оценок для наиболее важных сфер интрагрупповой активности, переносит их на другие области жизнедеятельности сообщества. Носителями низких рангов в «зрелых» группах чаще всего оказывались разные люди. В «умирающих» общностях прослеживается явление абсолютного лидерства и абсолютного аутсайдерства: полярные интрагрупповые слои невелики по численности учащихся, но преимущественно все верхние позиции принадлежат одному члену группы и все нижние также остаются за каким-либо одним участником сообщества.

Статистически значимо различаются «становящиеся», «зрелые» и «умирающие» учебные группы и по уровню ЦОЕ (р ? 0,05), демонстрирующему степень групповой сплоченности и косвенно указывающему на выраженность социально-психологической зрелости сообщества. Результаты исследования подтвердили, что наивысший уровень ЦОЕ фиксируется в «зрелых» сообществах: среднее значение - 0,48 (стандартное отклонение - 0,11). В «умирающих» группах средний показатель ЦОЕ равен 0,37 (стандартное отклонение - 0,15). Наименьший уровень ЦОЕ отмечается в «становящихся» сообществах 0,29 (стандартное отклонение - 0,12). Также «становящиеся», «зрелые» и «умирающие» группы дифференцируются по величине индивидуальных оценок групповой атмосферы. Наивысшие оценки атмосфере своего учебного сообщества дают представители «зрелых» групп, наименьшие - представители «умирающих» групп (р ? 0,05). Соответствующие различия зафиксированы по следующим компонентам психологической атмосферы: «дружелюбие / враждебность», «удовлетворенность / неудовлетворенность», «продуктивность / непродуктивность», «теплота / холодность», «сотрудничество/ несогласованность», «взаимоподдержка / недоброжелательность», «увлеченность / равнодушие», «успешность / безуспешность». Объясняются указанные данные все той же логикой процесса интрагрупповой динамики учебных групп: «становление - оптимальное функционирование - распад».

Члены «зрелых» групп получают больше взаимных социометрических выборов, чем участники «становящихся» и «умирающих» сообществ (р<0,05). Представители «становящихся» групп совершают наибольшее количество неадекватных выборов при выполнении социометрического задания (р<0,05), что интерпретируется отсутствием соответствующего опыта межличностных отношений в конкретном контактном сообществе. Учащиеся в «зрелых» группах лучше всего (р<0,05), а учащиеся в «становящихся» группах хуже всего (р<0,05) осознают то, как в эмоциональном плане к ним относятся другие участники учебного сообщества. В соответствии с этим в рамках аутосоциометрической процедуры представители «зрелых» общностей предсказывают большее количество выборов и отклонений в свой адрес, а представители «становящихся» общностей - наименьшее (р<0,05).

В «становящихся» учебных группах совокупность референтометрических выборов, обращенных одногруппниками друг к другу, можно назвать отчасти «размытой», то есть в целом эти выборы распределены относительно равномерно между большей частью численного состава официально заданной общности. В «зрелых» учебных группах основной референтометрический интерес учащихся концентрируется на 6-7 членах сообщества, реально представляющих информативную значимость для одногруппников. В «умирающих» группах часто наблюдается явление «референтометрической сверхзвездности», когда основной массив референтометрических выборов приходится на 1-2 членов сообщества.

Четвертый параграф посвящен описанию и обсуждению специфики интрагруппового структурирования учебных сообществ, функционирующих в рамках учебных заведений разного типа, эмпирическое исследование которой позволяет проверить справедливость выдвинутой нами третьей частной гипотезы. Так, было выявлено, что в рамках общеобразовательной школы наиболее важную для жизни сообщества роль играет подструктура аттракции. Коэффициент корреляции между интегральным и социометрическим статусами школьников равен 0,826 (p < 0,01). Объясняется это в первую очередь социально-возрастными особенностями учащихся, для которых в данный период на первый план выходит потребность в эмоциональной близости со сверстниками. Между школьниками в классах преобладают субъект-субъектные отношения (S-S), строящиеся на основе симпатий и антипатий, а предмет совместной деятельности, коим является обучение, то есть объект (О) - попросту не учитывается членами учебного сообщества при выстраивании системы межличностных отношений или учитывается в минимальной степени по сравнению с учетом этого компонента учащимися в колледжах и вузах.

Обладателями важных для внутригруппового взаимодействия качеств оказались ученики, представляющие высокостатусную прослойку в социометрической подструктуре. Качества, которые им приписываются и высоко ценятся сообществом, носят, прежде всего, эмоционально-коммуникативный характер: «Общительность», «Чувство юмора», «Отзывчивость», «Доброта» и «Дружелюбие». При оценке своих одноклассников учащиеся в значительной мере ориентируются на их статус только в одной из подструктур - аттракционной (61% случаев). Ориентация учеников на интегральный статус фиксировалась в 48% ситуаций (процент рассчитывался, исходя из общего количества скрытых в задачах подсказок, сформированных на основании статусного расклада в какой-либо из подструктур). Кроме того, контент-анализ качественных характеристик, даваемых друг другу учащимися общеобразовательных школ при определении параметра «сходство / различие», показал явное преобладание дефиниций эмоциональной направленности - 45%. В остальном было зафиксировано следующее распределение по категориям: «генерализованные определения» - 23%, «нейтральные определения» - 18%, «определения деятельностной направленности» - 10%, «определения информативной значимости» - 4%.

В средне-специальном образовательном учреждении при формировании интрагрупповой структуры учебных сообществ на первый план выходят следующие подструктуры: в начале обучение приблизительно в равной степени значимы подструктура аттракции и референтометрическая подструктура, в конце обучения приблизительно в равной степени значимы референтометрическая подструктура и подструктура власти. В целом следует отметить, что референтометрическая подструктура хоть и не является единственно доминирующей в рамках средне-специальных учебных заведений (система референтных отношений преобладает на уровне тенденции: p<0,1), но играет более заметную роль для актуальной системы межличностных отношений, нежели в общеобразовательной школе или вузе. Коэффициент корреляции между интегральным и референтометрическим статусом учащихся колледжа равен 0,791 (p < 0,01). В рамках средне-специальных учебных заведений учебная деятельность выстроена таким образом, что приоритет отдается дисциплине взаимодействия между учащимися в организационной сфере и закладыванию самых важных профессиональных основ в учебной сфере. Поскольку в колледже, с одной стороны, «учат учиться», а с другой стороны, характеру межличностных отношений между членами учебных групп еще свойственна эмоциональность периода школьного обучения, то учащиеся осваивают предмет деятельности (О) в том числе и посредством своего более информированного соученика. То есть деятельность опосредуется по принципу: S-S-O. Исходя из этого посыла субъект-субъект-объектных отношений, в средне-специальных учебных заведениях строится интрагрупповая структура учебных сообществ.

В средне-специальных учебных заведениях обладателями наиболее важных для внутригруппового взаимодействия качеств являются лидеры различных подструктур. Приписываемые им характеристики носят как эмоциональный, так и деятельностный характер. Ряд занимающих центральное место в системе межличностных отношений учащихся характеризуются сверстниками с помощью определений информативной значимости: «много знает», «ходячая энциклопедия», «всегда может поделиться интересной информацией» и т.д.

Данные социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли свидетельствуют о практически равноценной ориентации учащихся колледжа при оценке своих одногруппников на их социометрический (50%), референтометрический статус (52%) и статус власти (47%). Ориентация на интегральный статус зафиксирована в 54% ситуаций. Схожие сведения дает контент-анализ характеристик, даваемых учащимися колледжа друг другу. Определения информативной значимости составляют 28% (их доля несколько снижается от первого курса к последнему), определения эмоциональной направленности - 27%, определения деятельностной направленности - 21%, генерализованные определения - 16%, нейтральные определения - 8%.

Доминирующей подструктурой, в значительной мере определяющей характер межличностных отношений студентов в рамках академических групп высших учебных заведений, оказалась подструктура власти. В вузе основания власти студентов многоаспектны, поэтому сложно выделить какие-либо в качестве ведущих. Однако ближе к завершению обучения в качестве ценимой членами учебных групп основы власти все чаще выступает статус в широкой общественной среде - признание за пределами академического сообщества, в том числе и вуза (профессиональный статус, уровень дохода, общественная деятельность и т.д.). Корреляция интегрального статуса со статусом по критерию степени властного влияния составляет 0,816 (p < 0,01). В процессе трансформации учебной мотивации студентов в мотивацию профессиональную ближайшая перспектива заняться трудовой деятельностью играет все большую роль в сознании учащейся молодежи. С учетом этого фактора и строятся в вузе отношения межличностной значимости. Студенты при переходе с курса на курс все больше общаются по поводу своей профессиональной деятельности и все чаще поднимают вопросы эффективности взаимодействия. Иначе говоря, здесь мы видим субъект-объектные отношения.

Данные применения процедуры взаимооценивания участников группы по значимым для их взаимоотношений критериям демонстрируют, что центральную роль в системе межличностных отношений учебных сообществ вузов играют студенты, занимающие ведущие позиции в подструктуре власти. Качества, которые в них ценят однокурсники, носят преимущественно деятельностный характер: «Умение сотрудничать», «Активность», «Ответственность», «Ум», «Целеустремленность».

Результаты применения социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли демонстрируют, что при оценке своих однокурсников студенты вуза в значительной мере ориентируются на их статус в подструктуре власти - 62% случаев использования имплицитной подсказки. Ориентация студентов на интегральный статус фиксировалась в 53% ситуаций, на референтометрический статус - в 41% ситуаций, на статус в подструктуре аттракции - в 23% ситуаций. Контент-анализ качественных характеристик, даваемых студентами вуза друг другу показывает, что определения деятельностной направленности здесь встречаются в 34% случаев (при этом прослеживается тенденция значительного увеличения их доли от третьего курса к пятому), определения информативной значимости составляют 24%, определения эмоциональной направленности - 19%, генерализованные определения - 16%, нейтральные определения - 7%.

Анализ данных по трем универсальным интрагрупповым подструктурам показал, что в различных учебных заведениях учащиеся, как правило, стремятся занять высокие позиции именно в той интрагрупповой подструктуре отношений межличностной значимости, которая является главенствующей для данного типа образовательного учреждения. Наибольшую активность в этом процессе проявляют члены группы, занимающие промежуточное положение между среднестатусной и высокостатусной прослойкой доминирующей подструктуры.

Пятый параграф посвящен описанию и обсуждению эмпирических результатов, позволяющих проверить, на основе изучения зависимости интрагруппового структурирования учебных сообществ от типа образовательного учреждения и этапа обучения, справедливость выдвинутой нами четвертой частной гипотезы. Результаты исследования показали, что только для социометрической и референтометрической подструктур «зрелых» сообществ общеобразовательной школы (8-е классы) характерно наличие исключительно однополых микрогруппировок, что можно объяснить социально-возрастными особенностями учащихся. Также только в восьмых классах не было зафиксировано ни одного случая обладания учащимся абсолютным интегральным статусом. Восьмиклассники, характеризуя свою группу, дают наиболее высокие оценки, по сравнению с представителями «зрелых» сообществ в других образовательных учреждениях (p < 0,01), сплоченности собственной учебной группы. Возможно, за этим кроется не истинное положение вещей, а эмоциональная идеализация подростками взаимоотношений в своем классе.

Интрагрупповая структура «становящихся» сообществ общеобразовательной школы (10-е классы) характеризуются наличием 3-4 крупных микрогруппировок. Члены каждого из этих образований практически не взаимодействуют с представителями других микрогруппировок. При анализе генезиса данных микрообщностей выясняется, что критерий объединения в такую микрогруппировку по сути один - опыт пребывания в одном классе до переформирования учебного сообщества на пороге между девятым и десятым классами. Наибольший интерес представляет то, что объединяются в одну микрогруппировку в «становящихся» классах школы зачастую даже те, кто ранее в рамках другой учебной общности отрицательно относился друг к другу. «Умирающим» группам общеобразовательной школы свойственны самые низкие оценки из всех обследованных сообществ по таким факторам, как «Организованность» и «Активность» (p < 0,01).

«Становящиеся» и «зрелые» учебные группы колледжа статистически значимо не отличаются от других исследованных нами групп. В «умирающих» же сообществах средне-специальных учебных заведений, несмотря на общую тенденцию разрушения референтных отношений в группах, заканчивающих свое существование, наблюдается значительное возрастание взаимных референтометрических выборов.

Интрагрупповая структура «становящихся» групп вуза в наибольшей степени заслуживает сравнения с природой диффузных групп. Здесь наблюдается наибольшее количество неадекватных взаимоотношений в рамках социометрической и референтометрической подструктур (p < 0,01), наименьшая степень осознания отношения одногруппников к себе (p < 0,01), а также минимальные оценки по таким критериям, как «Сотрудничество / Несогласованность», «Успешность / Безуспешность» и «Интегративность» (p < 0,05). «Зрелые» группы вуза отличаются наивысшей степенью осознания студентами отношения одногруппников к себе (p < 0,01). На наш взгляд, это обуславливается совместным влиянием таких факторов как высокий уровень социально-психологической перцепции, свойственный молодым людям, и продолжительный срок существования академической общности.

Интегральный интрагрупповой расклад в «умирающих» сообществах вуза имеет наименьшую корреляционную взаимосвязь (причем значимость этой взаимосвязи не подтверждается статистически) как с деловым, так и с эмоциональным рядами мотивационного ядра межличностных выборов. В данном случае уместно предположить, что на пороге самостоятельной взрослой жизни в межличностных выборах молодых людей начинают доминировать не традиционные для всей системы образования (эмоциональные и деловые) основания, а какие-то специфические факторы, связанные с жизнедеятельностью за рамками учебного сообщества. Кроме этого, по данным проведения социально-психологической модификации техники репертуарных решеток Дж. Келли, в оценках пятикурсниками друг друга фактически пропадает ориентация на статусную позицию.

В Заключении представлены итоги работы и выводы по ключевым разделам диссертационного исследования, а также предлагаются практические рекомендации педагогам и психологам образовательных учреждений.

Выводы

1. Интрагрупповое структурирование учебных групп обладает как универсальными характеристиками, свойственными образовательным учреждениям разного типа, так и специфическими для каждого учреждения и этапа обучения в нем особенностями.

2. Отношения межличностной значимости в условиях учебных групп, система межличностных взаимооценок и характер взаимоотношений, а так же сама интрагрупповая статусная иерархия достаточно жестко связаны с тем, в рамках какого учебного заведения функционирует академическое сообщество и на каком этапе обучения находится учебная группа.