Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды

Умникова Евгения Леонидовна

Екатеринбург - 2011

Работа выполнена

в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Сыманюк Эльвира Эвальдовна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Ермолаева Марина Валерьевна

доктор психологических наук,

профессор Долгова Валентина Ивановна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится 17.06.2011 г. в 13:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра (научная библиотека) ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан « ___» _____________ 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Лазарева О.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы. Современный этап развития российского общества характеризуется быстрой сменой технологий, что обусловливает формирование новой системы образования, предполагающей постоянное обновление. Успешность реализации непрерывного образования зависит от того, насколько будут способны все субъекты системы образования поддерживать конкурентоспособность, важнейшими условиями которой становятся такие качества личности, как активность, инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения. Поэтому одним из перспективных направлений развития образования в России становится повышение профессионального мастерства, распространение передового опыта, создание инновационной образовательной среды. Сегодня образование в России ориентировано на активного и мобильного педагога, проявляющего инициативу, четко осознающего свои профессиональные цели, открытого для всего нового и оптимистично настроенного по отношению к инновациям. Именно такой педагог сможет эффективно реализовать ключевые направления, отраженные в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (от 12.11.2009 г.), представленной в Послании президента России Д.А. Медведева Федеральному собранию.

Проблему профессиональной компетентности педагога исследовали многие философы, педагоги, психологи. Вопросы формирования и развития профессиональной компетентности рассматриваются в трудах В.А. Адольфа, Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, А.М. Новикова, Г.С. Трофимовой, Г. Бернгард, В. Блума, Х. Маркуса, Р. Стернера и др. Но несмотря на достаточно широкую представленность исследуемого феномена в научной литературе, до сих пор нет однозначности как в его операционализации, так и в определении его состава, а следовательно, и в выделении путей его развития. Таким образом, актуальность темы обусловлена недостаточным обоснованием способов развития профессиональной компетентности педагогов и все возрастающими требованиями социальной практики в компетентных работниках.

Особую значимость профессиональная компетентность приобретает в связи с тем, что система образования в настоящее время характеризуется значительными инновационными преобразованиями. В сложившихся условиях педагог, чтобы быть успешным и востребованным, должен быть готовым к любым изменениям, уметь быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям, проявлять стремление быть профессионалом, постоянно обновлять свои знания и умения, стремиться к саморазвитию, проявлять толерантность к неопределенности, быть готовым к риску, т.е. быть профессионально компетентным.

Однако, как показывает социальная практика, эти характеристики формируются далеко не у всех педагогов. Напротив, значительная их часть испытывает большие трудности при адаптации в стремительно изменяющихся социальных, экономических, профессиональных условиях, и тогда отсутствие профессиональной компетентности может стать причиной серьезных социально-психологических проблем личности - от внутренней неудовлетворенности до социальной конфронтации и агрессии.

Успешность развития инновационного образования в свою очередь во многом определяется готовностью профессиональных кадров, работающих в сфере образования, к работе в инновационном режиме, к гибкому, оперативному реагированию в своей профессиональной деятельности на постоянно изменяющиеся потребности общества и личности. Поэтому развитие профессиональной компетентности педагогов становится одним из важнейших условий реформирования российского образования.

В этой связи становится значимым разработать такую программу психолого-педагогического сопровождения педагога, которая бы способствовала развитию его профессиональной компетентности, что приводит к повышению качества образования и формированию позитивных отношений между всеми участниками образовательного процесса.

В контексте данного исследования профессиональная компетентность педагога рассматривается как совокупность обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить ряд противоречий:

- на социально-психологическом уровне: между новыми требованиями к педагогу в связи с модернизацией и реформированием российского образования и несоответствием уровня развития профессиональной компетентности педагога этим требованиям;

- на научно-психологическом уровне: между необходимостью развития профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды и неразработанностью теоретических основ данного процесса;

- на научно-методическом уровне: между необходимостью разработки программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога и недостаточной разработанностью ее методических основ и технологий.

Выделенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования. В теоретическом плане это проблема определения, изучения и развития компонентов профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды; в практическом плане - проблема научного обоснования и разработки программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Это обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды».

Объект - профессиональная компетентность педагога.

Предмет - особенности развития профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды.

Целью данной работы является изучение особенностей развития профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационной образовательной среды и разработка программы психолого-педагогического сопровождения данного процесса.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу и обобщить теоретико-методологические подходы к рассмотрению феномена «профессиональная компетентность».

2. Определить и операционализировать на теоретическом уровне компонентный состав профессиональной компетентности педагога.

3. Изучить компоненты профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий инновационной образовательной среды.

4. Изучить особенности развития компонентов профессиональной компетентности педагога в зависимости от стажа педагогической деятельности.

5. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога и определить ее результативность.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения: профессиональный компетентность педагог

1. Для теории и практики развития профессиональной компетентности учителя корректно исходить из понимания ее как сложного феномена, представляющего совокупность обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов и состоящего из деятельностного, личностного и социально-коммуникативного компонентов.

2. Структурные компоненты профессиональной компетентности педагога возможно приобретают более сложные и интегрированные связи в условиях инновационной образовательной среды.

3. Развитие деятельностного, личностного и социально-коммуникативного компонентов профессиональной компетентности учителя, вероятно, зависит от стажа педагогической деятельности.

4. Психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагога будет эффективным, если наряду с традиционными направлениями (психологическая профилактика, диагностика сформированности компонентов профессиональной компетентности, психологическое консультирование и др.) использовать возможности инновационной образовательной среды (участие в конкурсах профессионального мастерства, выставках профессиональных достижений и т.п.).

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: системный подход в изучении личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), субъектно-деятельностный подход, разрабатываемый в отечественной психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.И. Долгова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), компетентностный подход (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, Дж. Равен и др.), концепции профессионального развития педагогов (Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханюк, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Э.Э. Сыманюк и др.); теоретические подходы к пониманию инновационной деятельности и инновационной образовательной среды (В.С. Дудченко, В.И. Долгова, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, С.А. Новоселов, К.С. Пирогов, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.); подходы к изучению психолого-педагогического сопровождения (И.В. Дубровина, М.В. Ермолаева, В.А. Маликова, Р.В. Овчарова и др.).

Методы и методики исследования. Для достижения поставленной цели были использованы следующие методы исследовательской деятельности:

теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования (обобщение, систематизация, сравнение);

эмпирические - психологическое тестирование при помощи следующих методик: для изучения деятельностного компонента профессиональной компетентности педагога - методика диагностики карьерных ориентаций Э. Шейна, методика определения мотивации к успеху Т. Элерса, методика определения мотивации к избеганию неудач Т. Элерса; для изучения личностного компонента профессиональной компетентности педагога - тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, опросник для самооценки эмоциональных состояний Г. Айзенка, опросник для оценки уровня эмпатии А. Меграбяна; для изучения социально-коммуникативного компонента профессиональной компетентности педагога - опросник оценки социально-коммуникативной компетентности;

математико-статистические методы обработки данных - метод описательной статистики, корреляционный анализ Спирмена для выявления значимых корреляционных взаимосвязей переменных, U-критерий Манна-Уитни для оценки достоверности различий выборок по уровню изучаемого признака, Т-критерий Вилкоксона для установления достоверности различий направленности и выраженности изменений сопоставляемых показателей. Вычисления выполнены с использованием пакета программ (SPSS for Windows 12.0; MS Excel XP 2000).

Этапы исследования. Исследование развития профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационной образовательной среды проводилось с 2006 г. по 2011 г. и включало три основных этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) были выявлены актуальность и перспективность исследования профессиональной компетентности педагога, проведен теоретический анализ научных источников, на основании чего определено понятие «профессиональная компетентность педагога», выделены и описаны структурные компоненты профессиональной компетентности педагога, в соответствии с которыми подобран психодиагностический инструментарий, собраны предварительные эмпирические данные.

На втором этапе (2008-2009 гг.) проведено исследование компонентов профессиональной компетентности педагогов, работающих в разной образовательной среде (традиционные и инновационные школы) и имеющих разный стаж педагогической деятельности. Определены достоверные различия при помощи U-критерия Манна-Уитни, проведен корреляционный анализ при помощи критерия Спирмена.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) обобщены результаты эмпирического исследования, выделены особенности профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий образовательной среды и стажа педагогической деятельности. На основании полученных в ходе исследования данных разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Проведено измерение показателей компонентов профессиональной компетентности педагога до и после реализации программы психолого-педагогического сопровождения, а также математико-статистический анализ значимости произошедших изменений при помощи Т-критерия Вилкоксона. Оформлены материалы диссертационного исследования.

База исследования. Исследование проводилось в образовательных учреждениях г. Екатеринбурга. В исследовании приняли участие учителя, работающие в традиционных школах: МОУ СОШ № 164 (44 чел.), МОУ СОШ № 140 (39 чел.), МОУ СОШ № 93 (55 чел.), МОУ СОШ № 17 (57 чел.), а также учителя, работающие в инновационных школах: МОУ СОШ № 47 (53 чел.), МОУ СОШ № 35 (46 чел.), МОУ СОШ № 37 (49 чел.), МОУ СОШ № 180 (37 чел.); всего 380 человек. Все участники исследования - женщины в возрасте от 22 до 70 лет. На этапе реализации программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности приняли участие 112 учителей, работающих в традиционных образовательных учреждениях.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и его выводов обеспечивалась применением общеметодологических принципов, соответствующих проблеме исследования, опорой на фундаментальные исследования, репрезентативностью выборки, применением комплекса методов (в том числе методов математико-статистического анализа эмпирических данных) и психодиагносических методик (валидных и надежных), соответствующих предмету и задачам исследования.

Научная новизна исследования.

- Определен компонентный состав профессиональной компетентности педагога, включающий в себя деятельностный компонент (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску), личностный компонент (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния), социально-коммуникативный компонент (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении).

- Выявлено, что существуют различия в выраженности показателей компонентов профессиональной компетентности в зависимости от условий образовательной среды. Педагоги, работающие в инновационных школах, стремятся к интеграции жизненных сфер, к свободе, готовы к риску, ориентированы на достижение успеха в профессиональной деятельности и его официальное признание, характеризуются эмоциональной уравновешенностью, гибкостью, толерантностью к неопределенности, высокой эмпатией, оптимизмом, развитыми навыками самоконтроля. Педагоги, работающие в традиционных школах, стремятся к стабильности в жизни, у них отсутствует стремление создавать что-то новое, меньше всего ориентированы на принятие ответственности за результат своей работы, не хотят организовывать пространство других, не готовы к риску, склонны к проявлению тревоги и беспокойства, привязаны к уже знакомым и отработанным действиям, недоверчивы, пессисмистичны.

- Установлено, что с увеличением стажа работы происходят изменения в деятельностном и личностном компонентах профессиональной компетентности педагога. У педагогов со стажем более 10 лет, работающих в инновационных школах, происходит конкретизация жизненных интересов, формируется представление о себе как об успешной личности, обладающей свободой выбора, способной построить свою жизнь в соответствии со своими целями. Педагоги традиционных школ характеризуются нарастанием тревожности и ригидности.

- Выявлено, что взаимосвязь показателей компонентов профессиональной компетентности отличается своеобразием в зависимости от условий образовательной среды: у педагогов, работающих в инновационных школах, наиболее сопряжены деятельностный, личностный и социально-коммуникативный компоненты, что свидетельствует о высокой согласованности показателей профессиональной компетентности, их причастности к ее структуре как единой целостности и позволяет педагогам более гибко, мобильно осваивать инновации; у педагогов, работающих в традиционных школах - деятельностный и личностный компоненты, что указывает на отсутствие интеграции в структуре профессиональной компетентности. Отсутствие взаимосвязи с показателями социально-коммуникативного компонента затрудняет принятие и реализацию инноваций.

- Обосновано, что реализация программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога способствует повышению толерантности к неопределенности, мотивации к успеху, формированию карьерных ориентаций, представления о себе как об успешной личности, снижению ригидности, тревожности и сопротивления инновационной деятельности.

Теоретическая значимость работы. Уточнено содержание понятий «профессиональная компетентность педагога» (совокупности обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов) и «инновационная образовательная среда» (совокупность материальных, духовных, экономических, педагогических условий и система организационных форм и средств, необходимых для развития инновационной образовательной деятельности); дополнено новым содержанием представление о структурных компонентах профессиональной компетентности, выделены детерминанты ее развития; определены теоретические основы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности учителя, что является основой для активизации инновационной деятельности. В исследовании поставлена и решена научная проблема развития профессиональной компетентности педагога, что обогащает теорию профессионального развития учителя и имеет важное значение для развития педагогической психологии.

Практическая значимость работы. По результатам эмпирического исследования разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов, основное внимание в которой уделяется воздействию на деятельностный и личностный компоненты, что способствует совершенствованию деятельности учителя.

Программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов предназначена для деятельности школьных педагогов-психологов.

Материалы проведенного исследования включены в учебные курсы «Педагогическая психология», «Психология труда», «Психология профессиональной деятельности»; в спецкурсы по вопросам профессионального развития педагогов, в программы курсов повышения квалификации работников образования, реализуемых в Институте кадрового развития и менеджмента Уральского государственного педагогического университета.

Полученные данные могут стать основой для разработки комплексной программы по развитию профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационных изменений в образовании.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность педагога в условиях инновационной образовательной среды представляет собой сложный феномен, состоящий из деятельностного компонента (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску), личностного компонента (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния), социально-коммуникативного компонента (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении).

2. Структура профессиональной компетентности педагога специфична в зависимости от условий образовательной среды. Педагоги, работающие в инновационных школах, характеризуются более высокой выраженностью по карьерным ориентациям, а также по показателям локус-контроля-Я, действенной эмпатии, толерантности к неопределенности и оптимизму, что свидетельствует об их стремлении к изменениям, умении управлять собственной жизнью и действиями других. Для педагогов, работающих в традиционных школах, характерны высокие показатели тревожности, фрустрации и ригидности, которые вызывают сильное эмоциональное сопротивление и нежелание реализовывать инновации в своей деятельности.

3. При увеличении стажа работы происходит изменение показателей деятельностного и личностного компонента профессиональной компетентности педагога. Наряду с конкретизацией интересов жизни и формированием представления о себе как об успешной личности, способной строить свою жизнь самостоятельно возрастает привязанность к выполнению деятельности привычными способами, в результате чего затрудняется внедрение инноваций. Социально-коммуникативный компонент не проявляет чувствительность к стажу работы.

4. Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога способствует повышению мотивации к успеху, формированию карьерных ориентаций, представления о себе как об успешной личности, снижению ригидности, тревожности и развитию толерантности к неопределенности, что обеспечивает включение педагога в инновационную деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры акмеологии и психологии управления Института кадрового развития и менеджмента УрГПУ (2006-2011 гг.). Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на международных конференциях (Екатеринбург, 2011, Москва, 2011), всероссийских конференциях (Екатеринбург, 2010, Москва, 2010, Сочи, 2010, Челябинск, 2011), представлялись на ежегодных конференциях руководителей и педагогических работников системы образования г. Екатеринбурга (2005-2010 гг.), городских открытых Педагогических чтениях (2010 г.). Теоретические и эмпирические результаты исследования излагались в докладах, сделанных в трудовых коллективах, на базе которых проводилось исследование.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Работа содержит 6 приложений. Текст иллюстрирует 21 таблица, 3 рисунка. Библиографический список включает 147 наименований, из них 3 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования, определены гипотеза, цель, задачи, объект, предмет исследования, его теоретические и методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены сведения об апробации результатов исследования, описаны его этапы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития профессиональной компетентности педагога» раскрыты подходы к определению сущности и структуры профессиональной компетентности педагога, определены особенности инновационной образовательной среды, выявлены факторы, влияющие на развитие профессиональной компетентности, и рассмотрены теоретические основы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности учителя.

Рассмотрение профессиональной компетентности базируется на исследованиях В.И. Байденко, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикова, определяющих данное понятие через категории: знания, умения и навыки, - позволяющие успешно решать задачи профессиональной деятельности. Данное представление отличается от зарубежного, где профессиональную компетентность определяют через качество высокопрофессионального работника, способного максимально реализовывать себя в конкретных видах трудовой деятельности и способного адаптироваться к изменяющимся условиям рыночного механизма, управляющего профессиональной мобильностью и профессиональной самоактуализацией (Дж. Равен, А. Шелтен и др.).

Профессиональная деятельность учителя представляет собой определенную систему различных, постоянно меняющихся, но в том числе и апробированных, устоявшихся его взаимоотношений с учениками, родителями, коллегами и администрацией.

Анализируя далее понятие «профессиональная компетентность педагога» установили, что сам термин окончательно не устоялся в педагогической психологии. Так, под профессиональной компетентностью учителя понимают: соотношение объективно необходимых профессиональных знаний и умений и психологических качеств, которыми обладает педагог (А.К. Маркова), интегральную характеристику педагогического труда учителя (Л.М. Митина), осведомленность педагога, свойство его личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи (Н.В. Кузьмина), совокупность физических, психических, личностных и социальных изменений, происходящих у педагога в процессе овладения профессиональной деятельностью и длительного ее выполнения (Е.И. Рогов), профессиональные знания, педагогические умения, профессиональную позицию и психологические качества (Н.В. Андронова), сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающих готовность учителя к выполнению педагогической деятельности (Н.Е. Костылева).

Основываясь на теоретико-методологическом анализе работ Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова, под профессиональной компетентностью педагога в рамках данной работы понимается совокупность обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов.

В отечественной психологии структурные компоненты профессиональной компетентности учителя определяют либо через иерархию знаний, умений, личностных качеств (Т.В. Добудько, Э.Г. Исламгалиев, А.Г. Казакова, Л.В. Комаровская, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), либо через ряд специфических способностей, которые предполагают профессиональное мастерство (Ю.В. Варданян, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Е.М. Павлюченков и др.), либо через определенные компоненты: мотивационный, когнитивный, личностный, рефлексивный и т.д. (И.В. Гришина, Н.Е. Костылева, И.О. Котлярова и др.).

Взяв за основу теоретические подходы И.В. Гришиной, Н.Е. Костылевой, И.О. Котляровой и др. мы рассматриваем структуру профессиональной компетентности педагога как состоящую из трех компонентов:

- деятельностного компонента (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску);

- личностного компонента (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния);

- социально-коммуникативного компонента (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении).

Описанные в работах Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина и др. факторы, инициирующие развитие профессиональной компетентности, могут быть условно представлены тремя группами: изменениями ведущей деятельности, социальной ситуации развития и субъектностью человека.

Основываясь на результатах теоретико-методологического анализа, установили, что каждому компоненту соответствует определенная группа факторов, детерминирующих их развитие. На развитие деятельностного компонента профессиональной компетентности педагога оказывает наибольшее влияние первая группа факторов - изменение ведущей деятельности (смена ведущей деятельности, изменение способа выполнения деятельности, совершенствование способа выполнения деятельности). На развитие социально-коммуникативного компонента влияет вторая группа факторов - изменение социальной ситуации развития (изменение социально-экономической ситуации, изменения в реализации профессиональных планов, инновационная образовательная среда, случайные события и т.д.). Развитие личностного компонента обусловлено третьей группой факторов - субъектностью человека (повышение социально-профессиональной активности, готовность к профессиональному самоопределению, стремление к саморазвитию и самореализации, субъективное чувство остановки в развитии).

Среди выделенных детерминант развития профессиональной компетентности особую роль играют условия образовательной среды и, в частности, ее инновационный характер (А.А. Вербицкий, В.И. Долгова, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.).

Исследования показали, в настоящее время образовательные учреждения условно подразделяются на две группы - традиционные и развивающиеся (инновационные). Для традиционной школы характерна стабильность, приверженность однажды заведенному порядку, жесткое следование образовательной программе и учебному плану. Для инновационных школ характерен режим поиска, что реализуется через разработку и внедрение новых педагогических технологий, формирование нового содержания образовательной программы и его постоянное обновление. Исходя из этого, развитие профессиональной компетентности педагога должно реализовываться через включение его в активную деятельность, т.е. носить развивающий характер.

Среда образовательного учреждения оказывает значительное влияние на развитие педагога и его профессиональной компетентности. Включаясь в процесс выполнения инновационной деятельности, педагог тем самым опосредованно влияет на формирование инновационной образовательной среды, под которой вслед за Б.М. Игошевым мы понимаем совокупность материальных, духовных, экономических, педагогических условий и систему организационных форм и средств, необходимых для развития инновационной образовательной деятельности в школе.

Таким образом, развитие профессиональной компетентности педагогов происходит, при условии изменения условий деятельности, социальной ситуации развития и субьектности, среди которых важную роль в педагогической деятельности играют условия образовательной среды. Вместе с тем анализ литературы и педагогической практики показывает недостаточный уровень профессиональной компетентности педагогов в условиях реформирования и модернизации образования. В связи с этим необходимо определение теоретических основ психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов.

Определение сущности и особенностей организации психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога основано на анализе работ И.В. Дубровиной, М.В. Ермолаевой, М.Р. Битяновой, Н.С. Глуханюк, Э.Ф. Зеера, Е.И. Казаковой, Р.В. Овчаровой, Л.Г. Хромовой. Установлено, что в работах названных исследователей психолого-педагогическое сопровождение определяется: как метод, основанный на принятии оптимальных решений в ситуации жизненного выбора (М.Р. Битянова, Н.С. Глуханюк, Е.И. Казакова), как процесс, направленный на создание условий для успешного личностного самоопределения (М.В. Ермолаева), как одно из направлений деятельности психолога и технология его профессиональной деятельности (Р.В. Овчарова), как движение вместе с изменяющейся личностью, своевременное определение возможных путей развития, помощь и поддержка (Э.Ф. Зеер). Последний подход был взят в качестве основного в рамках проводимого исследования и позволил сформулировать теоретические основания психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога.

В настоящее время в системе психолого-педагогического сопровождения наряду реализуется развивающее направление, которое предполагает включение педагога в выполнение активной, творческой деятельности. В рамках этого направления наиболее оптимальным, на наш взгляд, являются конкурсы профессионального мастерства, так как каждый субъект образования в ходе их проведения решает для себя профессиональные задачи. Педагог-участник конкурса получает возможность продемонстрировать собственные профессиональные достижения, апробировать новые технологии, реализовать новые идеи, осознать ценность своего труда. В результате повышается рейтинг конкурсантов среди коллег, рейтинг образовательного учреждения, выдвинувшего своих педагогов на конкурс. Учитывая, что в конкурсах профессионального мастерства ежегодно участвуют, как правило, педагоги одних и тех же школ, можно предположить, что в данных образовательных учреждениях создана инновационная образовательная среда, которая опосредованно распространяется и на другие школы, педагоги которых приходят на конкурс в качестве зрителей.

Таким образом, на основании теоретического анализа было конкретизировано понятие «профессиональная компетентность педагога», выделены и на основе анализа эмпирических данных уточнены структурные компоненты профессиональной компетентности педагога, рассмотрены детерминанты (в частности, инновационная образовательная среда), определены направления психолого-педагогического сопровождения.

Во второй главе «Результаты исследования профессиональной компетентности педагога и их обсуждение» обоснован выбор методов исследования, описаны организация и этапы исследования, дана характеристика выборки, представлен анализ результатов исследования.

Проверка гипотезы исследования включала следующие этапы:

Исследование компонентов профессиональной компетентности педагога с учетом условий образовательной среды.

Изучение компонентов профессиональной компетентности педагога в зависимости от стажа педагогической деятельности.

Для реализации первого этапа проверки гипотезы испытуемые были распределены следующим образом:

1 группа - педагоги, работающие в инновационных школах;

2 группа - педагоги, работающие в традиционных школах.

Для детализации гипотезы испытуемые также были разделены на следующие группы:

1 группа - педагоги, принимавшие участие в конкурсах профессионального мастерства;

2 группа - педагоги, не принимавшие участие в конкурсах профессионального мастерства.

Характеристика педагогов, принимавших участие в исследовании, представлена в табл. 1.

Таблица 1

Характеристика участников исследования в зависимости от условий образовательной среды

Условия инновационной образовательной среды	Педагоги, работающие в традиционных школах, n=195	Педагоги, работающие в инновационных школах, n=185
Наличие категории	высшая - 15% первая - 48% вторая - 29% без категории - 8%	высшая - 53% первая - 32 % вторая - 14% без категории - 1%
Использование инновационных технологий в учебном процессе	46%	83%
Участие в конкурсах профессионального мастерства	34%	65%
Повышение квалификации	Несколько раз в уч. году - 12% 1 раз в год - 24% 1 раз в три года - 22% 1 раз в 5 лет - 42%	Несколько раз в уч. году - 37% 1 раз в год - 29% 1 раз в три года - 28% 1 раз в 5 лет - 6%

Анализ средних значений показателей показал, что деятельностный компонент профессиональной компетентности педагогов, работающих в инновационных школах, характеризуется доминированием мотивации достижения успеха (66,7%). Также педагоги данных школ стремятся стать профессионалом (30,5%), обладать свободой выбора (27,2%). Для них большую ценность имеет ситуация конкуренции, новизны и разнообразия (25%). У педагогов, работающих в традиционных школах, преобладает высокий и очень высокий уровень мотивации избегания неудач (61,2%), стремление к свободе от правил, предписаний и ограничений (25,7%). Меньше всего проявляется ориентация на принятие ответственности за результат своей работы, желание организовывать пространство других и тем более управлять им (11,2%) и преодолевать трудности на пути к достижению цели (9,7%). Уровень предметно-деятельностных знаний соотносится с квалификационными характеристиками, которые определяют категорию педагога. В инновационных школах преобладают педагоги с высшей категорией.

Личностный компонент профессиональной компетентности педагогов, работающих в инновационных школах, определяется преобладанием низких значений по показателям тревожности (58,3%), фрустрации (72,2%), агрессивности (52,7%) и ригидности (58,3%). Для них характерно наличие смысла и цели в жизни (хср=38), восприятие процесса жизни как эмоционально насыщенного и интересного (хср=37) и выраженного стремления контролировать свою жизнь, самостоятельно принимать решения и воплощать их в жизнь (хср=33,9). У педагогов, работающих в традиционных школах, проявляется в склонность к тревоге и беспокойству(57,2%), а также привязанность к уже знакомым и отработанным действиям (68,6%). Педагоги не придают особого значения воспоминаниям о прошлом и не проявляют нацеленность на будущее (хср=34,2).

Социально-коммуникативный компонент профессиональной компетентности учителей, работающих в инновационных школах, характеризуется гибкостью и пластичностью в общении (52,7%), умением отстаивать свою точку зрения (61,2%), терпимостью к поступкам и взглядам других (55,5%), жизнерадостностью, оптимизмом (75%). У педагогов, работающих в традиционных школах, проявляется легкость установления контакта с разными людьми (по возрасту, уровню образования, социальному статусу и т.п.), умением договариваться (80,2%), отсутствием желания брать на себя ответственность (88,5%), проявлением недоверчивости и скептицизма (85,7%).

Далее проводился сравнительный анализ показателей компонентов профессиональной компетентности педагогов с помощью U-критерия Манна-Уитни, который показал наличие статистически достоверных различий по ряду показателей деятельностного, личностного и социально-коммуникативного компонентов.

Педагоги, работающих в инновационных школах, имеют более высокую выраженность по карьерным ориентациям - менеджмент (U=414,5, p=0,013), вызов (U=423, p=0,023), предпринимательство (U=413, p=0,012), а также по показателям локус-контроля-Я (U=462,5, p=0,053), сопереживания (U=422, p=0,016), действенной эмпатии (U=408, p=0,010), толерантности к неопределенности (U=355,5, p=0,002) и оптимизму (U=433, p=0,023). Полученный результат свидетельствует о стремлении педагогов к изменениям, их умении управлять собственной жизнью и действиями других, способности к пониманию и оказанию помощи и поддержки окружающим людям, терпимом и позитивном отношении к происходящим событиям.

Педагоги, работающие в традиционных школах, имеют более высокие показатели тревожности (U=413, p=0,012), фрустрации (U=433,5, p=0,023) и ригидности (U=394, p=0,006). Полученный результат свидетельствует о том, что педагоги, работающие в школах, где отсутствует инновационная деятельность, все больше сосредотачиваются на своих переживаниях. Возможно, именно поэтому любые нововведения вызывают сильное эмоциональное сопротивление и нежелание реализовывать их в своей деятельности.

Сравнительный анализ по критерию - «участие/не участие в конкурсах профессионального мастерства» позволил определить достоверные различия также по показателям деятельностного, личностного и социально-коммуникативного компонентов профессиональной компетентности педагогов.

Так, у педагогов, не участвующих в конкурсах профессионального мастерства, мотивация к успеху (U=940, p=0,05), ригидность (U=869,5, р=0,023) выше, чем в группе педагогов, принимавших участие в конкурсах. Возможно, это связано с тем, что высокая мотивация к успеху проявляется в стремлении к совершенству во всем, к тому, чтобы в профессиональной деятельности достигать успеха, а в ситуации неуверенности в своих силах учителя просто избегают той деятельности, которая не приведет их к достижению успеха. К тому же данный результат указывает, что для педагогов данной группы затруднительно изменение намеченной программы деятельности, особенно в условиях, требующих ее перестройки. В группе педагогов, участвующих в конкурсах профессионального мастерства, показатель толерантности (U=897,5, р=0,02) выше, чем в группе педагогов, не участвующих в конкурсах. Вероятно, это связано с тем, что ситуация конкурса предполагает умение терпимо относиться к чужому мнению, прислушиваться к нему.

Корреляционный анализ позволил детализировать общую картину, полученную с помощью описательной статистики и сравнительного анализа (рис. 1). Наибольшее количество взаимосвязей между показателями компонентов профессиональной компетентности обнаружилось в группе педагогов, работающих в инновационных школах (49 статистически значимых связей), что свидетельствует о высокой согласованности показателей профессиональной компетентности, их причастности к структуре профессиональной компетентности как единой целостности. Это позволяет педагогам более гибко, мобильно осваивать инновации. Базовыми показателями выступают вызов (7 связей), предпринимательство (9 связей), мотивация успеха (8 связей), цели жизни (6 связей), социально-коммуникативная адаптивность (6 связей). Работа в условиях инновационной образовательной среды формирует целеустремленность и осознанность целей в жизни, мотивацию к достижению успеха, стремление создавать что-то новое, преодолевая препятствия, пластичность, гибкость в общении, умение взаимодействовать с самыми различными людьми, легко приспосабливаться к изменяющимся обстоятельствам, делать переоценку событий, активно находить в них свое место, при этом проявляя ориентацию на конкуренцию, победу над другими.

В группе педагогов, работающих в традиционных школах, картина взаимосвязей показателей компонентов профессиональной компетентности менее плотная (обнаружено 25 статистически достоверных связей).

При этом отсутствует взаимосвязь с такими показателями социально-коммуникативной компетентности, как оптимизм, толерантность к неопределенности, фрустрационная толерантность, что является значимым для принятия инноваций. Возможно, именно поэтому педагоги не принимают инновации и не используют их в своей деятельности, проявляют эмоциональное сопротивление инновациям. В результате выполнение педагогической деятельности осуществляется только на уровне воспроизведения нормативно установленных действий.

Сравнение взаимосвязей позволило сделать вывод о том, что компоненты профессиональной компетентности приобретают более сложные и интегрированные связи в контексте условий образовательной среды (количество связей увеличивается от 25 до 49). Для педагогов, работающих в традиционных школах, характерна связь деятельностного и личностного компонентов, а для педагогов, работающих в инновационных школах - деятельностного, личностного и социально-коммуникативного компонентов.

Таким образом, гипотеза о выраженности показателей компонентов профессиональной компетентности в зависимости от условий образовательной среды подтвердилась.

Для реализации второго этапа проверки гипотезы, выборка была разделена на 5 групп, а именно: 1 группа - от 0 до 5 лет педагогической деятельности; 2 группа - от 6 до 10 лет; 3 группа - от 11 до 15 лет; 4 группа - от 16 до 25 лет; 5 группа - свыше 25 лет. Данное распределение обусловлено тем, что, во-первых, периодичность оценки эффективности деятельности учителя связана с процедурой аттестации; во-вторых, данное разделение является наиболее оптимальным для проведения количественного и качественного анализа с применением статистических методов.

В процессе изучения характера различий в уровне выраженности показателей компонентов профессиональной компетентности у педагогов с различным стажем работы установлено, что достоверные различия наблюдаются между показателями деятельностного и личностного компонентов.

Педагоги со стажем работы до 5 лет характеризуются выраженным стремлением к работе с людьми, помощи людям, желанием сделать мир лучше (U=10,0, р=0,031). С увеличением стажа работы у педагогов, работающих в инновационных школах, (от 6 до 10 лет) происходит повышение интереса и эмоциональной насыщенности жизни (U=6,0, р=0,007), удовлетворенности самореализацией (U=12,50, р=0,050), актуализируется представление о себе как об успешной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить жизнь в соответствии со своими целями (U=8,050, р=0,015). В группе педагогов, работающих в традиционных школах, происходит нарастание ригидности (U=8,0, р=0,032), тревожности (U=5,0, р=0,008), мотивации к избеганию неудач (U=9,0, р=0,033).

В группе педагогов, работающих в инновационных школах, со стажем от 11 до 15 лет более высокие показатели мотивации к успеху (U=80,50, р=0,033) и тревожности (U=55,50, р=0,012). В группе педагогов, работающих в традиционных школах, продолжается нарастание тревожности (U=11,0, р=0,009) и ригидности (U=4,5, р=0,006), а также снижение представления о себе как об успешной личности (U=8,0, р=0,030).

Между группами со стажем педагогической деятельности от 11 до 15 лет и от 16 до 25 лет значимых достоверных различий в группах сравнения не обнаружено; это может быть связано с тем, что на этапе вторичной профессионализации в развитии профессиональной компетентности не происходит значимых изменений, так как педагог достигает уровня стабильного выполнения деятельности.

В группе педагогов, работающих в инновационных школах, со стажем более 25 лет повышается выраженность по показателям «автономия» (U=380, р=0,015), «предпринимательство» (U=382, р=0,016) и снижается агрессивность (U=407, р=0,035), что проявляется в актуализации стремления к независимости, принятии ответственности за конечный результат, стремлении создавать что-то новое. В группе педагогов, работающих в традиционных школах, проявляется снижение ориентации на интеграцию усилий других людей (U=215, р=0,006),повышается стремление к работе в стабильных условиях (U=115, р=0,037) на фоне сохраняющейся ригидности (U=187, р=0,004).

По показателям социально-коммуникативного компонента достоверных различий не обнаружено ни в одной из групп сравнения, очевидно данный компонент не является чувствительным к стажу работы. Возможно, это связано с тем, что выполнение профессиональных обязанностей в рамках педагогической деятельности предполагает постоянное общение как с учащимися, так и с родителями, коллегами, администрацией школы. В результате сама деятельность становится средством развития социально-коммуникативного компонента профессиональной компетентности учителя.

Таким образом, гипотеза о выраженности показателей компонентов профессиональной компетентности в зависимости от стажа работы подтвердилась.

Полученные результаты положены в основу разработки программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Основной акцент сделан на развитии ориентации на независимость, стремлении преодолевать трудности на пути к достижению цели, на повышении мотивации к успеху, формировании толерантного отношения к неопределенности, на снижении ригидности и тревожности.

Цель программы психолого-педагогического сопровождения развитие профессиональной компетентности учителя.

В результате были определены три этапа развития профессиональной компетентности педагогов. Первый этап (мотивационно-установочный) создает основу для последующих этапов. Осознавая диагностические данные, педагог познает индивидуальные особенности профессиональной компетентности и специфику ее проявления в различных образовательных условиях, также формируется установка на инновационную деятельность и на саморазвитие. При реализации второго этапа (практико-ориентированного) происходит соотнесение индивидуальных возможностей с формируемым стремлением к саморазвитию профессиональной компетентности, благодаря включению учителей в различные виды развивающей практики. В процессе осуществления третьего этапа (прогностического) педагог выстраивает наиболее оптимальную модель развития собственной профессиональной компетентности и самосовершенствования в профессии.

На этапе реализации разработанной программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов приняли участие 112 педагогов, работающих в традиционной школе (средний возраст - 42,2 года, средний стаж работы - 21 год). Работа проводилась в четырех группах (1 группа - 27 чел., 2 группа - 28 чел., 3 группа - 28 чел., 4 группа - 29 чел.). Во всех группах было обеспечено максимальное единообразие условий проведения работы.

Для оценки результативности разработанной программы было проведено повторное тестирование испытуемых с использованием методик, применявшихся на первом этапе эмпирического исследования. Математико-статистическая обработка данных при помощи Т-критерия Вилкоксона показала наличие достоверных изменений в сторону увеличения по показателям «мотивация к успеху» (р=0,04), «предпринимательство» (р=0,03), «автономия» (р=0,01) - деятельностный компонент; «локус-контроля - Я» (р=0,04) -личностный компонент; «толерантность» (р=0,02) - социально-коммуникативный компонент, и в сторону уменьшения по показателям «ригидность» (р=0,01) и «тревожность» (р=0,05) - личностный компонент, что подтверждает эффективность разработанной и апробированной программы.

Графически изменения, произошедшие в процессе реализации программы, представлены на рис.

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Рис. Выраженность показателей компонентов профессиональной компетентности педагогов до и после реализации программы

Ряд 1 - до реализации программы, ряд 2 - после реализации программы

...