Динамика межкультурной компетентности в моно- и поликультурных группах (на материале межкультурного тренинга)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

Динамика межкультурной компетентности в моно- и поликультурных группах (на материале межкультурного тренинга)

19.00.05 - социальная психология

кандидата психологических наук

Корнилова Мария Владимировна

Москва - 2012

Диссертация выполнена на кафедре этнопсихологии и психологических проблем поликультурного образования Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель:кандидат психологических наук Чибисова Марина Юрьевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Ильин Валерий Александрович

кандидат психологических наук Обухов Алексей Сергеевич

Ведущая организация: Смоленский гуманитарный университет

Защита состоится 15 мая 2012 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д - 850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «____» апреля 2012г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Кулагина И.Ю.

Общая характеристика работы

межкультурный тренинг компетентность

Актуальность проблемы. Современное общество характеризуется такими чертами, как высокая социальная мобильность, этническое и культурное многообразие во многих сферах профессиональной деятельности. Нынешние выпускники высших и средних учебных заведений выходят на динамично развивающийся рынок труда, приобретающий глобальное измерение. Крупные мировые компании испытывают потребность в специалистах, которые способны к эффективному взаимодействию внутри поликультурного социума для решения профессиональных задач. Все эти тенденции накладывают отпечаток на профессиональную деятельность, а следовательно, на подготовку специалистов в учреждениях высшего профессионального образования.

Данная проблема особенно актуальна в современной поликультурной России и в особенности поликультурной Москве. Изучение данной проблемы приобретает особую актуальность в рамках Болонского процесса, являющегося в настоящее время основным механизмом реформы высшего образования в Европе.

Для Москвы данная проблема является актуальной, в частности в контексте мероприятий «Государственной программы развития образования города Москвы «Столичное образование» на период 2012-2016 года». В рамках подпрограммы «Высшее и непрерывное профессиональное образование» утверждается: «Система высшего образования в городе Москве должна не только оставаться лидером российского высшего образования, но и стать одной из «визитных карточек» Москвы как глобального мегаполиса. Ее лучшие ВУЗы должны быть конкурентноспособными по отношению к ведущим мировым ВУЗам и привлекать в город Москву иностранных студентов и аспирантов».

Таким образом, необходимо уделять особое внимание подготовке студентов к образовательной и профессиональной деятельности в поликультурном социуме. Профессионально значимой чертой становится межкультурная компетентность специалиста. Умение устанавливать и поддерживать эффективные межкультурные контакты, ведущие в итоге к высоким результатам совместной деятельности, становится в настоящее время не менее важной характеристикой профессиональной пригодности, чем профессиональная квалификация.

В связи с этим развитию межкультурной компетентности в системе высшего образования должно быть уделено повышенное внимание.

Степень научной разработанности проблемы. Необходимо признать, что проблема развития и формирования межкультурной компетентности популярна в современной науке. В нашем распоряжении имеется опыт, накопленный иностранными коллегами (М.Беннет, 1995; Дж.Берри, 2002; Е.Стефан и Л.Стефан, 2001; С.Тинг-Туми, 1990; Г.Триандис, 1994; Г.Вард, С.Бочнер, А.Фарнхам, 2001 и др.), и ряд отечественных работ по данной теме (В.С.Агеев, 1983; Н.М.Лебедева, 1999; Н.М.Лебедева, О.В. Лунева, Т.Г.Стефаненко, М.Ю. Мартынова, 2003; Г.У.Солдатова, 1998; Т.Г. Стефаненко, 2003; О.Е. Хухлаев, 2007, и др.).

Феномен межкультурной компетентности рассматривается в работах философского, культурно-антропологического, культурологического, социологического и психологического характера, помогающих раскрыть его сущность, структуру и механизм формирования.

В первой половине XX в. активно разрабатывались теории и модели культур (Р. Бенедикт), концепции культурного релятивизма (М. Мид, М. Херсковиц), базовой структуры личности (А. Кардинер, Р. Липтон), культурного шока (С. Бочнер, А. Фарнхам), стали проводиться исследования в области межкультурного взаимодействия (Э. Холл, Р. Брислин), невербальной коммуникации (М. Аргайл, Р. Бёрдвистелл), национальных культурных ценностей (М. Рокич), особенностей национального характера (С. Клакхон, Ф. Стродбек, Т. Кнутсон) и др. Глобализация актуализировала проблему межкультурных взаимоотношений, развитие философско-культурологических теорий диалога культур М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера и созданию концепций диалога культурных миров (Г.Г. Померанц), диалога цивилизаций (Г.А. Аванесова, Б.С. Ерасов), полилога межкультурных отношений (О.Н. Астафьева, К.Э. Разлогов).

Под влиянием концепций межкультурной коммуникации западных ученых Э. Холла, К. Гирца, В. Гудикунста, Г. Триандиса, Г. Хофстеде в 90-е годы в отечественной науке происходил интенсивный рост интереса к изучению различных аспектов межкультурного взаимодействия и диалога культур. Среди публикаций по общим проблемам межкультурной коммуникации могут быть выделены работы Т.Н. Астафуровой, Д.Б. Гудкова, В.В. Красных, JI.B. Куликовой, O.A. Леонтович, Ю.Е. Прохорова, Ю.А. Сорокина, И.А. Стернина, В.П. Фурмановой; H.JI. Шамне. Идея диалога культур находит свое отражение в трудах М.С. Кагана, Ю.М. Лотман, В.В. Сафоновой.

Системный подход в изучении межкультурной коммуникации, включающий психологический, социальный, культурологический, аксиологический и другие аспекты представлен в работах H.A. Авсеенко, Ж.А. Верховской, Л.И. Гришаевой, В.Г. Зинченко, Н.К. Иконниковой, И.В. Наместниковой, Т.Н. Персиковой, В.Е. Черниковой, Н.В. Янкиной.

В научной литературе исследование различных видов компетентности осуществляется посредством особого методологического подхода, который получил название компетентностного подхода. Подробное описание сущности данного подхода и его роли в исследовании проблемы компетентности осуществили в своих работах В.А. Болотов, В.В. Воронин, Э.Ф. Зеер, В.А. Исаев, A.M., B.B. Сериков, Г.М. Соломина; А.И. Субетто, Э.Э. Сыманюк, Ю.Г. Татур. Концептуальные подходы к изучению компетентности в общении в отечественной психологии занимали важное место среди научных интересов таких ученых как Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев, А Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, К.К. Платонов, М.С. Каган.

Проблема коммуникативной компетентности активно разрабатывалась в отечественной науке Ю.Н. Емельяновым.

Вопросы профессиональной компетентности занимают существенное место в научных исследованиях последних лет. Такие ученые, как Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов, А. Каспржак, Дж.Равен,М.В. Рыжаков, Г.С. Трофимова и многие другие занимаются разными аспектами этих проблем.

Ряд авторов анализируют проблемы иноязычной коммуникативной и профессиональной компетентности (А.Ю. Богомолова, О.В. Герасименко, О.Ю. Искандрова, Е.В. Кавнатская, Л.Г. Кузьмина).

Структуре межкультурной компетентности уделено важное место в работах М. Беннета, М. Хаммера, В. Гудикунста, Т.Г. Стефаненко, А.П. Садохина, А.С. Купавской.

Отдельно следует выделить работы, посвященные методам формирования межкультурной компетентности. Процесс развития межкультурной компетентности и сензитивности описан в модели освоения чужой культуры, предложенной М.Беннеттом. Возможности социально-психологического межкультурного тренинга для развития межкультурной компетентности рассмотрены как в трудах зарубежных авторов (Р. Брислин и Д.Ховат, Р.Пэйдж), (В. Гудикунст; М. Хаммер), (С. Нагда, К. Зунига, М.Севиг), так и в работах отечественных ученых Т.Г. Стефаненко, Н.М. Лебедевой, Ю.Рот, Г. Коптельцевой. В работах данных авторов также описаны и проанализированы различные модели межкультурного тренинга. Значимость ролевых игр для формирования межкультурной компетентности в общении проанализирована в работах Е.П. Белинской и О.А. Тихомандрицкой, Л.А. Петровской.

Тренинг как метод обучения в области межкультурных отношений впервые был предложен Г. Триандисом. В настоящее время как отечественными (Т.Г. Стефаненко, Н.М. Лебедева, М.Ю. Мартынова, О.В. Лунева, Ю.Рот, Г. Коптелъцева, Е.П. Белинская и О.А.Тихомандрицкая), так и зарубежными (Р. Брислин, Р.Пейдж, В. Гудикунст, М. Хаммер) авторами предлагается множество моделей межкультурного тренинга.

Социально-психологический тренинг является, по мнению многих исследователей во главе с Н.М. Лебедевой, наиболее эффективным методом формирования межкультурной компетентности по нескольким причинам. Прежде всего, благодаря ориентации на широкое использование обучающего эффекта группового взаимодействия. Кроме того, метод социально-психологического тренинга реализует принцип активности обучающегося через включение в обучение элементов исследования (в отличие от традиционных методов, ориентированных на преподнесение готовых знаний). А также социально-психологический тренинг предполагает своеобразный вариант обучения на моделях.

Таким образом, анализ работ отечественных и зарубежных авторов позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время довольно подробно исследованы вопросы возникновения, развития и содержания межкультурного взаимодействия. Этими работами создана теоретическая база для дальнейшего исследования проблем межкультурной коммуникации и межкультурной компетентности.

Однако до сих пор остается открытым вопрос соотношения и динамики различных уровней и компонентов межкультурной компетентности, а также поиска наиболее перспективных направлений и условий, в которых должна вестись работа по формированию межкультурной компетентности. Очевидно, что формирование межкультурной компетентности в разных условиях происходит по-разному. В частности, велика вероятность того, что в монокультурных группах и в поликультурных группах динамика межкультурной компетентности будет различной, при этом вопрос о том, какие именно компоненты и параметры межкультурной компетентности подвержены большей динамике в разных типах групп, на данный момент изучен недостаточно. Мы считаем важным изучение динамики межкультурной компетентности у молодых людей 17-30 лет, поскольку именно данная возрастная группа находится на этапе вхождения в профессиональную деятельность, а также наиболее активна в социальных коммуникациях. Изучение динамики межкультурной компетентности для данной возрастной группы особенно важно, поскольку именно данная группа наиболее активна в установлении социальных контактов как внутри собственной культурной группы, так и между культурами, причем как в профессиональной деятельности, так и в личных взаимоотношениях.

Цель исследования - изучение динамики (характера изменений) различных параметров межкультурной компетентности у участников в моно- и полиэтнических группах в результате межкультурного тренинга.

Объект исследования - динамика (характер изменений) межкультурной компетентности участников по результатам тренинга.

Предмет исследования - динамика (характер изменений) межкультурной компетентности участников в моно- и полиэтнических группах в результате межкультурного тренинга.

Основная гипотеза: динамика межкультурной компетентности у участников общекультурного тренинга специфична в зависимости от гомо- или гетерогенности этнокультурного состава группы.

Для проверки основной гипотезы были выдвинуты следующие частные гипотезы:

1. Существуют универсальные особенности динамики межкультурной компетентности в тренинге, которые проявляются как у участников монокультурных, так и у участников поликультурных группах.

2. Существуют специфические особенности динамики межкультурной компетентности в тренинге, которые проявляются исключительно в монокультурных или в поликультурных группах.

Реализация поставленной цели осуществлялась в процессе последовательного решения следующих задач:

1. Обобщить и систематизировать работы отечественных и зарубежных авторов по проблеме межкультурной компетентности для обоснования и операционализации данного понятия в современной социальной психологии.

2. Проанализировать основные процессы и феномены динамики межкультурной компетентности, обосновать возможности межкультурного социального психологического тренинга как средства развития межкультурной компетентности.

3. Разработать программу общекультурного социально-психологического тренинга.

4. Разработать методический инструментарий оценки межкультурной компетентности и адаптировать его к различным категориям участников.

5. Провести эмпирическое исследование результативности межкультурного тренинга для оценки различий в динамике межкультурной компетентности участников монокультурных и поликультурных тренинговых групп.

6. Сформулировать выводы о специфике динамики межкультурной компетентности участников моно- и полиэтнических групп, положения, выносимые на защиту.

Теоретико - методологические основы исследования.

Проведенное исследование базировалось на следующих теоретико-методологических подходах и концепциях: кросс-культурная методология (Г. Триандис, Джон У. Бери, Уолтер Дж. Лоннер, Д. Мацумото), концепция межкультурной коммуникации (Э. Холла, К. Гирца, В. Гудикунста, Г. Триандиса), подходы к изучению компетентности в общении (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, К.К. Платонов, М.С. Каган), концепции межкультурной компетентности (М. Беннет; В. Гудикунст; Э.Хэмилтон, Г.Ричардсон, М.Шуфонд; Д. Дердорфф; Т.Г. Стефаненко).

Методы исследования.

Теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования.

Методы эмпирического исследования:

а) общекультурный социально-психологический тренинг;

б) тестирование: Опросник Межкультурного Развития/ОМР (Intercultural Development Inventory/IDI) (М. Беннет, М. Хаммер); опросник «Структура межкультурной компетентности» (разработанный М.Ю. Чибисовой и М.В. Корниловой);

в) методика «Незаконченные предложения»;

г) метод экспертной оценки.

Методы качественного и количественного анализа данных.

Количественный анализ данных проводился при помощи компьютерной программы SPSS 17.0

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимало участие в общей сложности 260 респондентов, среди которых 209 русских и 51 представитель других этнических групп (армяне, осетины, грузины, евреи, поляки, эфиопы, греки и др.). Все респонденты являются учащимися высших учебных заведений г. Москвы. Мы анализировали только результаты представителей русской культуры (для того, чтобы иметь возможность корректного сравнения результатов участников в моно- и в поликультурных группах).

Таблица №1. Количественное соотношение испытуемых в поликультурных и монокультурных группах

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивается теоретической проработанностью социально-психологической литературы, адекватностью выбранной методологии поставленным задачам, подтверждением теоретических положений фактическими данными с привлечением статистических материалов и табличных методов.

Практическая значимость исследования: полученные результаты исследования могут быть использованы как в теоретической, так и в практической психологии, в сфере поликультурного образования, специалистами, работающими с представителями различных этнических групп, в частности, для подготовки специалистов к работе в иных культурах, а также в высших и средних учебных заведениях при преподавании ряда предметов, таких как социальная психология и этнопсихология.

Апробация и внедрение полученных результатов. Работа прошла апробацию на расширенном заседании кафедры этнопсихологии и психологических проблем поликультурного образования факультета социальной психологии МГППУ. Результаты исследования используются в преподавании курса «Введение в этнопсихологию» на факультете социальной психологии МГППУ. Отдельные идеи и результаты диссертационного исследования прошли апробацию в докладах и выступлениях на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы теории и практики психологии отношений» (март 2010, г. Екатеринбург), Всероссийской научно-практической конференции «Практическая этнопсихология: актуальные проблемы и перспективы развития» (март 2011, г. Москва).

Положения, выносимые на защиту:

1. Гомогенность или гетерогенность состава тренинговой группы по этнокультурному признаку является значимым фактором, определяющим специфику динамики межкультурной компетентности участников.

2. Межкультурная компетентность участников общекультурного тренинга возрастает вне зависимости от типа группы, однако динамика ее отдельных компонентов различна в группах различного состава.

3. Межкультурный тренинг способствует росту этнорелятивистических установок как значимого компонента межкультурной компетентности вне зависимости от состава группы, однако поликультурность группы в большей степени способствует когнитивному осмыслению культурных различий, а монокультурность - способности гибко изменять свое поведение в межкультурном взаимодействии.

4. Восприятие кросс-культурных сходств и различий в межкультурном тренинге различно в зависимости от состава тренинговой группы: поликультурность тренинговой группы в большей степени способствует осознанию культурных универсалий, а монокультурность снижает склонность воспринимать различия как угрожающие.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, насчитывающего 335 наименований (из них 57 на иностранном языке), 8 приложений. Диссертационная работа содержит 17 таблиц. Общий объем - 342 страницы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень разработанности проблемы, определяются объект и предмет, цель и задачи, теоретико-методологические основы и методы исследования, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования, приводятся сведения о структуре и апробации работы.

В первой главе «Феномен межкультурной компетентности и проблемы ее формирования» проводится теоретико-методологический анализ рассматриваемой проблемы.

В первом параграфе «Межкультурная компетентность как разновидность компетентности в общении» рассматриваются концептуальные подходы к изучению общения и коммуникации (философский, социологический, социально-психологический), анализируется понятие «коммуникативная компетентность». Проводится анализ понятия культуры как смыслообразующей составляющей межкультурной компетентности. Рассматривается специфика межкультурной коммуникации, проводится анализ понятия межкультурной компетентности и ее структуры.

Инициаторами научного анализа процесса общения стали психологи и лингвисты, которые в 60 - 70-е г.г. XX в. основной акцент в своих исследованиях сделали на раскрытии психологических и социальных характеристик общения (Э. Бенвенист, Б.Д. Парыгин). В 80-е гг. XX в. различные аспекты процесса общения стали изучать представители социологической науки, которые заинтересовались анализом социальной природы и сущности общения (A.A. Брудный, Ю.П. Буданцев, А.Ф. Еремеев, М.С. Каган, B.C. Коробейников, Б.М. Фирсов, О.Н. Яницкий). В это же время сформировался логико-семиотический и культурологический интерес к процессу общения. В рамках этого научного направления процесс общения связывался с личностью его участников (субъектов), рассматривался как обмен смыслами и значениями, существующими в каждой культуре и составляющими основу для культурных различий (С.С. Аверинцев, Н.Д. Арутюнова, В.Ю. Бореев, A.B. Коваленко, Т.М. Дридзе, А.Н. Леонтьев).

Наряду с понятием «общение» в науке появился и получил широкое распространение термин «коммуникация», который прочно вошел в понятийный аппарат всех направлений социально-гуманитарного знания. В первых исследованиях коммуникация рассматривалась в контексте
четырех общетеоретических построений - бихевиоризма, символического интеракционизма, персонализма и экзистенционализма. Основатель бихевиоризма Джон Б. Уотсон в основу коммуникации ставил не язык как систему, а сами речевые сигналы, манипулирование которыми дает
возможность влиять на человека. Представители символического интеракционизма, в частности Дж. Г. Мид, полагают, что в результате
межличностного общения упорядочивается и формируется социальная
структура, а процесс развития коммуникативных форм представляет собой
социальное развитие. Как внутреннюю метафизическую «способность личности открывать в себе чувство другого» рассматривают коммуникацию «персоналисты» (основные теоретики: Н.А. Бердяев (Россия), Дж. Ройс (США), Ж. Лакруа (Франция)). Что касается соотношения понятий «общение» и «коммуникация», по мнению известного социального психолога Г.М. Андреевой, общение - категория более широкая, чем коммуникация. В рамках нашей работы мы придерживаемся подхода к соотношению понятий «общение» и «коммуникация», при котором общение рассматривается как специфически человеческая деятельность, где значимо влияние личностей, субъектов общения (Б.Ф. Ломов).

Анализ понятия «коммуникативная компетентность» мы начинаем с сравнения понятий «компетентность» и «компетенция». В рамках нашей работы мы рассматриваем понятия «компетентность в общении» и «коммуникативная компетентность» как тождественные. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, О.В. Соловьёва). Коммуникативная компетенция определяется как способность к речевому взаимодействию с собеседником, основанная на готовности к общению и технике общения. (Г.С. Трофимова) Термин «коммуникативная компетенция», изначально разрабатываемый когнитивной психологией и социолингвистикой, в последующем стал широко использоваться в связи с изучением иностранного языка (Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов и др.).

При анализе понятия «культура», мы рассматриваем различные подходы к данному феномену. Многие западные ученые образно изображают культуру в виде айсберга (модель Ф. Клакхона и Ф.Л. Штродбека), у основания которого лежат культурные ценности, а верхушка олицетворяет индивидуальное поведение человека, базирующееся на этих ценностях и проявляющееся в основном в общении с другими людьми. В нашей диссертационной работе мы придерживаемся определения культуры, принадлежащего К.Гиртцу, поскольку оно отражает суть кросс-культурных исследований: культура -- это исторически передаваемый паттерн значений, воплощенных в символах, система наследуемых представлений, выраженных в символических формах, посредством которых люди сообщают, сохраняют и развивают свои знания о жизни и свои аттитюды к ее разным сторонам.

Процесс взаимодействия культур и обмена между ними своими достижениями привлек внимание ученых только в эпоху зарождения гуманистической традиции в культуре, когда были созданы первые гуманистические модели развития природных сил и способностей человека средствами культуры. Здесь особое место принадлежит просветителям того времени Д. Локку, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарту. В первой половине XX в. тема диалога культур была развита далее представителями европейской социальной философии, которые стали рассматривать взаимодействие различных этнических культур как процесс коммуникации. Основоположники данного направления Ю. Хабермас и Н. Луман исходили из убеждения, что для каждой этнической культуры и общества в целом главной системообразующей структурой является коммуникация.

В общей совокупности точек зрения и научных позиций западных ученых можно выделить два подхода к взаимодействию культур: адаптивный и понимающий. Адаптивный подход ориентирован на достижение практически значимых результатов, основанных на изучении процессов адаптации иммигрантов в индустриально развитых странах, а также западных бизнесменов, ученых, туристов на Востоке. Главное в этом подходе - выяснение характера общения и деятельности индивидов в инокультурной среде при столкновении с ранее неизвестными культурными обычаями и нормами (сторонники адаптивного подхода: М. Проссер, М. Сингер, Р. Вивер). Понимающий подход, разработанный такими учеными как Дж-М. Чен, В. Староста, Н. Дингес, Д. Ландис, Р.Брислин, ориентирован на изучение различных способов выражения явлений культуры и их влияния на формирование культуры личности, которые возникают при встрече с чужой культурой, условий и способностей к межкультурной коммуникации, формирования мультикультурной личности. Основным предметом исследования здесь является сам процесс взаимодействия культур, а главным способом его реализации становится приобретение соответствующих навыков и знаний о других культурах, включая изучение языка, форм поведения, создание новых социальных связей и т.д. Сторонники этого направления исходят из убеждения, что ведущее значение при достижении взаимопонимания культур имеет изменение отношения к межкультурным различиям. Именно позитивное отношение к существующим различиям между культурами считается в рамках понимающего подхода свидетельством овладения необходимой компетентностью к межкультурному диалогу. При этом они исходят из идеи исторической неизбежности сохранения самобытности и в то же время сосуществования, взаимодействия культур. Диалог культур рассматривается сторонниками понимающего подхода как процесс непрерывного развития, улучшения качества общения, роста взаимопонимания, проходящий одновременно в разных сферах, на разных уровнях и в разных формах.

Понятие «межкультурной коммуникации» впервые было сформулировано в работе американских лингвистов Джорджа Трейгера и Эдуарда Холла «Культура и коммуникация. Модель анализа», опубликованной в 1954 г. В ней авторы рассматривали межкультурную коммуникацию как идеальную цель, к которой должен стремиться человек в своем желании как можно лучше и эффективнее адаптироваться к окружающему миру. В настоящее время, на основе широкой исследовательской и практической деятельности в этой области, межкультурная коммуникация рассматривается как совокупность разнообразных форм взаимодействия между индивидами и группами, принадлежащими к разным культурам. Некоторые авторы ограничивают понятие «межкультурная коммуникация» тем, что относят его только к коммуникации людей разных национальностей (В. Гудикунст). Другие, наоборот, расширяют понятие «межкультурная коммуникация» и включают межэтническую, межрелигиозную и межрегиональную коммуниацию, а также коммуникацию между людьми разной сексуальной ориентации (Дж.Н. Мартин и , Т.К. Накаяма, Л.А. Самовар, Р.Е. Портер).

Понятие межкультурной компетентности исследовалось многими учеными, называвшими ее так или иначе, например, многокультурная компетентность (Э.Поуп и К.Рейнольдс), компетентность многообразия (Кокс и Биль), межкультурная компетентность (К. Чень; М. Динджис; К. Ортиц и Р. Мур), кросс-культурная эффективность (М. Кели), эффективность кросс-культурной коммуникации (Дж.Рубен), межкультурная эффективность (М.Куи и М. Ван Ден Берг; М. Хаммер, В.Гудикунст и Г. Визман; Э.Ханниган) и компетентность межкультурной коммуникации (Н.Ким; Г.Шпицберг; П.Уайзмен, М. Хаммер и Р.Нишида).

Ученые - представители различных научных областей предлагали несколько различающееся, но в целом непротиворечивое определение всех этих терминов. М.Сорти определял межкультурную компетентность как «процесс обучения новой культуре, ее языку, типам поведения с целью понять людей данной культуры, испытывать к ним симпатию и успешно жить и взаимодействовать с ними». Другой значительный исследователь в этой области, В.Тейлор, продолжил работу М. Сорти, сконцентрировавшись на трансформационной природе развития межкультурной компетентности. В.Тейлор описал, что трансформационный процесс обучения происходит тогда, когда индивид способен посмотреть на свой мир с другой точки зрения. М. Хаммер, В.Гудикунст и Г.Визман называют данную точку зрения «третьей личностью», которая как бы стоит вне обеих культур и их обе воспринимает по-новому. Р. Чикеринг называл такую новую точку зрения эмпатией.

Для описания данного понятия в деловом мире ученые использовали термин «компетентность многообразия». Она определялась как процесс обучения, который ведет к способности эффективно реагировать на задачи и возможности, поставленные наличием социокультурного многообразия в определенной социальной системе (В.Кокс и Э.Биль). В этом определении компетентность связана с задачами и возможностями, поставленными многообразием.

В данных определениях межкультурной компетентности подчеркивается процесс обучения, трансформация точек зрения и ответная реакция на проблемы и возможности. Выражаясь более четко, исследователи определяют компетентность как осведомленность, знания и умения, необходимые для эффективного взаимодействия с другими, культурно «инаковыми», людьми (Э.Поуп и К.Рейнольдс).

М. Беннетт первым разработал модели, идентифицирующие основные компоненты межкультурной компетентности. Он рассматривает межкультурно-коммуникативную компетентность (МКК) скорее с точки зрения подхода, обусловленного развитием, чем как конгломерат специфических поведенческих реакций, и называет свою модель развития моделью межкультурной сенситивности. Модель Беннетта предлагает шесть стадий межкультурной сенситивности. Первые три описывают этноцентрические стадии развития, вторые три - стадии этнорелятивистского развития.

Многие ученые, кроме М.Беннета, предпринимали попытки осмысления структуры межкультурной компетентности.

В. Гудикунст предлагает модель межкультурной компетентности с тремя основными компонентами: мотивационными факторами, факторами знаний и факторами навыков. Ряд авторов исследований предлагают эти же и другие характеристики МКК. К примеру, К. Чен предположил, что МКК связана с индивидуальными характеристиками в Я-концепции, самораскрытии, самомониторинге, социальной раскованности, навыках передачи сообщения, поведенческой гибкости, способности направлять интеракцию, вовлеченности в интеракцию, социальных навыках, адаптивной способности и осознании культуры.

Таким образом, проанализировав ряд работ по вопросам, посвященным соотношению понятий «общение» и «коммуникация», «коммуникативная компетентность», «межкультурная компетентность», мы рассматриваем межкультурную компетентность как необходимую составляющую эффективной межкультурной коммуникации, являющейся, в свою очередь важнейшей разновидностью человеческого общения, в особенности в современном поликультурном обществе. Важнейшим итогом данного параграфа для нашей дальнейшей работы является анализ структуры межкультурной компетентности, определение ее компонентов и уровней. Наше эмпирическое исследование мы основываем на понимании межкультурной компетентности как комплексного феномена, имеющего пять уровней (модель М. Беннета) и включающего три ключевых компонента (модель В. Гудикунста).

Во втором параграфе «Возможности социально-психологического межкультурного тренинга для развития межкультурной компетентности» анализируются возможности социально-психологического межкультурного тренинга для развития межкультурной компетентности, рассматривается понятие социально-психологического тренинга. Анализируется специфика межкультурного тренинга и рассматриваются модели межкультурного тренинга.

Ведущий специалист в области социально-психологического тренинга в нашей стране Л.А. Петровская определяет социально-психологический тренинг в широком смысле (СПТ) как своеобразные формы обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также формы соответствующей их коррекции (Л.А. Петровская).

И.В. Вачков предлагает следующие разновидности социально-психологического тренинга: тренинг самосознания, когнитивный тренинг, тренинг атрибуции, поведенческий тренинг, тренинг по приобретению практических навыков.

Тренинг как метод обучения в области межкультурных отношений впервые был предложен Г. Триандисом, который считает, что с помощью этого метода происходит знакомство с межкультурными различиями в межличностных отношениях путем проигрывания ситуаций, по-разному протекающих в различных культурах. По мнению Р. Брислина и его коллег, метафорически тренинг можно назвать процессом интенсивной социализации, а в случае межкультурного тренинга - интенсивной инкультурации (вхождения индивида в культуру своего народа) и аккультурации (вхождения индивида в чужую для него культуру). В процессе тренинга происходит знакомство с чужой культурой посредством эмоционально окрашенной деятельности, повторного проигрывания ситуаций и их анализа. В результате становится возможным перенос полученных знаний на новые ситуации.

Как указывает один из наиболее авторитетных отечественных авторов по тематике межкультурного тренинга Т.Г. Стефаненко, хотя задачи любой программы межкультурного тренинга специфичны, формированию, развитию или совершенствованию во всех этих программах должны подвергаться мысли, эмоции и поведение обучаемых. В ходе эффективного межкультурного тренинга, по мнению Т.Г. Стефаненко, обучаемые переходят на один из этнорелятивистских этапов личностного роста (согласно модели развития межкультурной компетентности М.Беннета).

Модели межкультурного (этнокультурного) тренинга подразделяются Т.Г. Стефаненко на общекультурные и культурно-специфичные. Программы общекультурного тренинга акцентируют внимание на осознании человеком самого себя как представителя этноса или культуры (модель «культурного самосознания»). Суть культурно-спецфического тренинга заключается в обучении конкретным знаниям, умениям и навыкам жизни в определенной культуре.

Важнейшим результатом параграфа, посвященного анализу возможностей социально-психологического тренинга для развития межкультурной компетентности, является для нас выбор методологии межкультурного тренинга, отвечающей целям и задачам нашей работы, а именно общекультурного тренинга, поскольку целью нашей работы является общее развитие межкультурной компетентности, а не подготовка участников к взаимодействию с представителями определенной культуры. Анализ литературы, посвященной возможностям социально-психологического тренинга, позволяет нам убедиться в правильности выбранной нами методологии, поскольку метод тренинга наилучшим образом реализует принцип активности обучающегося путем включения в обучение элементов исследования, кроме того в процессе тренинга происходит знакомство с чужой культурой посредством эмоционально окрашенной деятельности, а также именно тренинг дает возможность переживания реальных ситуаций межкультурного взаимодействия в безопасной атмосфере и их последующего анализа.

Таким образом, анализ теоретической литературы в Главе 1, позволил нам определить содержание и методологию нашего экспериментального исследования. На основе содержания Главы 1 мы разрабатываем программу социально-психологического общекультурного тренинга, имеющего целью развитие межкультурной компетентности участников, то есть повышение ее уровня и усиление компонентов.

Во второй главе диссертации «Описание и обоснование эмпирических методов исследования, используемых в диссертационной работе» приведено описание и обоснование эмпирических методов исследования.

В первом параграфе «Программа формирующего эксперимента на основе модели межкультурного общекультурного тренинга» описана общая логика исследования, представлена программа формирующего эксперимента на основе модели межкультурного общекультурного тренинга.

Нами была выбрана модель именно общекультурного межкультурного тренинга, поскольку данная методология в лучшей степени отвечает задачам нашего исследования. Тренинги общекультурного типа акцентируют внимание на осознании человеком самого себя как представителя этноса или культуры и, в конечном счете, ведут к выработке умения «проникать» в культурные различия для повышения эффективности межкультурных контактов.

Целью нашего тренинга «Навыки поведения и взаимодействия в иных культурах» было развитие межкультурной компетентности участников.

Достижение цели предполагалось посредством решения следующих задач: a) сформировать понимание культуры как системы ориентации и ее влияния на поведение человека; b) обеспечить рефлексию опыта, полученного при взаимодействии с представителями других культур.

Во втором параграфе «Диагностический инструментарий» описывается диагностический инструментарий, использованный для оценки эффективности программы межкультурного тренинга.

Опросник Intercultural Development Inventory (IDI), разработанный Митчеллом Р. Хаммером и Милтоном Беннеттом, в 2001 году для измерения типов межкультурной компетентности позволяет определить общий уровень кросс-культурного восприятия и общего отношения людей к вопросу культурных различий. Опросник IDI измеряет несколько основных параметров по отношению к культурному разнообразию в рамках спектра развития межкультурной компетентности. Выделяются монокультурные: «Отрицание», R-«Изменение» («Поляризация»), промежуточная («Минимизация») и поликультурные: «Принятие», «Адаптация». В дополнение, IDI оценивает меру «Инкапсулированной маргинальности», «культурной выключенности» (отторжения от собственной культуры). Эта мера не зависит от положения респондента в спектре развития межкультурной компетентности.

Опросник использовался нами для измерения уровней межкультурной компетентности и определения их динамики в ходе межкультурного тренинга.

В нашей работе мы рассматриваем понятие «динамика» как тождественное понятию «характер изменений».

Методика «Незаконченные предложения» (SSCT). Вопросы составлены таким образом, чтобы отражать 3 компонента межкультурной компетентности: эмоциональный, познавательный, поведенческий. Нами была сделана экспертная оценка данных утверждений.

Для измерения динамики компонентов межкультурной компетентности, а также для выявления и измерения факторов, влияющих на динамику межкультурной компетентности, в том числе для определения зависимости динамики межкультурной компетентности от личной истории (этнокультурного состава семьи, биографических данных, опыта взаимодействия с представителями других культур в раннем возрасте), на основе результатов методики «Незаконченные предложения», проведенной в рамках пилотажного эксперимента нами был разработан стандартизированный опросник и анкета для сбора биографических данных участников. Опросник «Структура межкультурной компетентности» построен таким образом, что отрицательный сдвиг говорит об изменении в положительную сторону, а положительный сдвиг - в отрицательную. Целью подобного построения методики является попытка минимизировать количество автоматических, неосмысленных ответов испытуемых. Опросник был разработан на основе результатов методики «Незаконченные предложения», полученных в ходе пилотажного исследования. Опросник состоит из двух частей - первая часть опросника была предложена участникам перед началом тренинга, вторая - после окончания тренинга. Обе части содержат 9 утверждений, по 3 утверждения для оценки каждого из компонентов межкультурной компетентности: эмоционального, когнитивного и поведенческого. Опросник является надежным - его надежность была обоснована с помощью коэффициента альфа Кронбаха, который равен 0,98 (приемлемым считается значение > 0,7).

Стратегия использования комплексного диагностического инструментария, а именно сочетание проективных методов (незаконченные предложения), стандартизированных методик (опросник IDI) и авторских (анкета и опросник) была выбрана нами для того, чтобы составить наиболее полное представление о специфике динамики межкультурной компетентности в моно- и поликультурных группах.

Третья глава «Анализ и представление результатов формирующего экспериментального исследования» является развернутым отчетом об исследовании, в состав которого вошло отображение общей идеи, организации и этапов проведения эмпирического исследования, в ней дается характеристика выборки исследования, представлены результаты проверки выдвинутых гипотез.

В первом параграфе «Динамика межкультурной компетентности участников тренинга по результатам пилотажного исследования» представлено пилотажное исследование, описание выборки, приведены процедура его проведения и анализ результатов, направленных на проверку первичных экспериментальных гипотез.

В рамках проведения пилотажного исследования были поставлены следующие цели: 1) апробация программы тренинга и внесение изменений по результатам пилотажного эксперимента; 2) уточнение формулировки гипотез.

В пилотажном исследовании принимали участие 24 человека - 10 в монокультурной группе и 14 в поликультурной группе. Пилотажное исследование проводилось на базе Российского государственного университета Дружбы Народов (поликультурная группа: студенты факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин; монокультурная группа: студенты филологического факультета). Монокультурная группа - это группа, состоящая из представителей русской культуры: 10 участников (5 женщин, 5 мужчин) от 20 до 23 лет. Поликультурная группа была представлена широким культурным разнообразием участников: 14 человек (8 женщин, 6 мужчин) от 19 до 30 лет (представленные страны: Китай, Монголия, Сейшельские острова, Иран, Ирак, Колумбия, Гвинея, Эфиопия, Йемен, Доминиканская республика, Боливия).

Исследование предполагало проведение межкультурного тренинга и оценку его эффективности. Нами была разработана тренинговая программа на основе модели общекультурного социально-психологического тренинга.

Эффективность тренинговой программы оценивалась с помощью опросника IDI и проективной методики «Незаконченные предложения».

Опросник IDI был использован только в монокультурной группе для определения динамики уровней межкультурной компетентности. Опросник был переведен на русский и китайский языки, но в связи с широким культурным разнообразием участников поликультурной группы и достаточно сложной с языковой точки зрения структурой опросника было принято решение не использовать его для измерения эффективности тренинга в данной группе. Все участники обладали разным уровнем владения иностранными языками (русского, английского и китайского), таким образом, они были изначально поставлены в неравные условия. Разный уровень владения языками неизбежно повлек бы за собой неадекватные и некорректные ответы многих участников.

По результатам анализа данных, полученных с помощью опросника IDI в монокультурной группе заметна динамика по параметрам: M- «Минимизация» и AA-«Принятие-адаптация», что на наш взгляд, связано с большим опытом положительных межличностных контактов с представителями других культур и постоянным нахождением в межкультурной среде, где объединяющим принципом служат не культурные, а факторы иного порядка - в частности, профессиональные (совместное обучение («социальная идентичность» по Дж. Оллвуду). Причем в кластере «Универсализм» динамика выражена в большей степени, чем в кластере «Сходство».

По шкале AA-«Принятие-адаптация» кластеры «принятие» и «адаптация» выражены в равной степени. Наибольшая динамика в сторону роста по результатам тренингового занятия наблюдается по шкале «Поведенческая адаптация».

Таким образом, по результатам пилотажного эксперимента мы показали, что разработанная нами программа тренинга действительно способствует повышению межкультурной компетентности участников тренинга, а также уточнили формулировку основных гипотез.

Во втором параграфе «Динамика межкультурной компетентности участников тренинга по результатам основного исследования» представлено основное исследование, описание выборки, подробная процедура проведения исследования, его результаты, направленные на проверку справедливости гипотез и их интерпретация.

В основном исследовании участвовали 236 человек, из них 199 участников, принадлежащие к русской культуре, которые представляют для нас наибольший интерес. 101 человек в монокультурных группах и 98 человек в поликультурных группах. До проведения тренинга все участники, принадлежащие к русской культуре, обладали приблизительно равным уровнем межкультурной компетентности, а также были уравнены по уровню межкультурного опыта: все являются студентами 1-4 курсов и на протяжении всего периода обучения учатся в монокультурных академических группах (только вместе с представителями своей культуры). Но при этом все имеют опыт общения с представителями других культур внутри университета. Монокультурные группы для участия в тренинге были составлены следующим образом: из приглашенных к участию в тренинге 2-3 групп в случайном порядке компоновались новые группы (отличные от существующих академических групп). Исследование в монокультурных группах проводилось на базе Московского городского психолого-педагогического университета на факультете социальной психологии (2 группы - 22 человека (9 мужчин, 13 женщин) и 21 человек (7 мужчин, 14 женщин) и Московского педагогического государственного университета на факультете иностранных языков (3 группы - 21 человек (12 мужчин, 9 женщин), 19 (9 мужчин, 10 женщин) и 18 человек (9 мужчин, 9 женщин).

Поликультурные группы для участия в тренинге были составлены следующим образом: из приглашенных к участию в тренинге 4-5 групп (в числе которых 2-3 поликультурные) в случайном порядке компоновались новые группы (отличные от существующих академических групп), при этом в состав поликультурных групп были включены представители русской культуры только из монокультурных групп. Исследование в поликультурных группах проводилось на базе Московской медицинской академии имени Сеченова на стоматологическом факультете (4 группы - 25 человек (20 представители русской культуры (9 мужчин, 11 женщин), 5 представители других культур (3 мужчины, 2 женщины), 24 человека (17 представители русской культуры (8 мужчин, 9 женщин), 7 представители других культур (3 мужчины, 4 женщины), 25 человек (16 представители русской культуры (6 мужчин, 10 женщин), 9 представители других культур (6 мужчин, 3 женщины), 26 человек (16 представители русской культуры (9 мужчин, 7 женщин), 10 представители других культур (4 мужчины, 6 женщин)) и Московского государственного института международных отношений (ГУ) на факультете международных экономических отношений (2 группы - 25 человек (15 представители русской культуры (6 мужчин, 9 женщин)), 10 представители других культур (6 мужчин, 4 женщины), 24 человека (14 представители русской культуры (6 мужчин, 8 женщин), 10 представители других культур (4 мужчины, 6 женщин)).

Процедура проведения основного исследования. Основное экспериментальное исследование проводилось в два этапа в течение 2-х дней. Продолжительность тренинговых занятий также составляла 2 дня. На первом этапе с участниками тренинга проводилась подготовительная встреча, в ходе которой обсуждалась актуальность темы тренинга, участникам подробно объяснялись цели и задачи, ведущий отвечал на вопросы участников, были заполнены опросник IDI, анкета и первая часть опросника «Структура межкультурной компетентности», участники высказывали свои пожелания и ожидания от тренинга, проводилась игра «Артефакт». На втором этапе, на следующий день проводилась основная часть тренинга - упражнения «Города» и «Гость», рассматривалась концепция айсберга. По окончании тренинга участники повторно заполняли опросник IDI, методику «Незаконченные предложения» и вторую часть опросника «Структура межкультурной компетентности». ТренингВ основном исследовании участвовали 236 человек, из них 199 участников, принадлежащие к русской культуре, которые представляют для нас наибольший интерес. Все 236 участников выполняли все предложенные методики, но нами были проанализированы результаты только 199, принадлежащих к русской культуре: 101 человек в монокультурных группах и 98 человек в поликультурных группах. Это связано с тем, что по результатам пилотажного исследования нами было принято решение рассматривать динамику межкультурной компетентности только у представителей русской культуры, т.к. такой подход позволяет избежать искажений результатов в связи с разным уровнем владения русским языком представителей других культур.

По результатам формирующего эксперимента в моно- и в поликультурных группах можно сделать следующие выводы.

В поликультурных группах в качестве артефактов для представления своей культуры другим людям чаще выбираются предметы и символы, которые являются предметами гордости носителей культуры и призваны демонстрировать значимость и уникальность культуры представителям других культур, в то время как в монокультурных группах чаще выбираются более «интимные» предметы, которые в большей степени значимы для самих носителей культуры, чем призваны выполнять представительскую функцию (по результатам упражнения «Артефакт»).

По результатам игры-симуляции «Города» в поликультурных группах гораздо сильнее выражен интерес к другим культурам, их традициям, особенностям поведения и меньше выраженного негатива. В монокультурных группах чаще встречаются реакции превосходства собственной культуры над другими.

По результатам упражнения «Гость» идентификация ценностей в поликультурных группах вызывает больше затруднений, чем в монокультурных группах. Это может быть связано с тем, что в поликультурных группах, у представителей разных культур существуют различные представления о том, как та или иная ценность воплощается в повседневной жизни, а у участников монокультурных групп существуют сходные, обусловленные общей культурной и профессиональной принадлежностью представления о том, как транслируются в культуре те или иные ценности.