Развитие личности подростков в условиях социальной депривации и дизонтогенеза

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

Развитие личности подростков в условиях социальной депривации и дизонтогенеза

19.00.13 - Психология развития. Акмеология

кандидата психологических наук

Поляков Евгений Анатольевич

Москва, 2009

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Ирина Юрьевна Кулагина

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор кафедры специальной психологии МГППУ Наталия Львовна Белопольская

кандидат психологических наук, профессор кафедры прикладной психологии Финансовой академии при правительстве Российской Федерации, Наталия Николаевна Толстых

Ведущая организация: Московский государственный Гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится «18» июня 2009 года в 12-00 на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан «___»_____________2009 года

И.о. ученого секретаря диссертационного совета С.К. Нартова-Бочавер

Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется значимостью изучения специфики развития личности и поведения в подростковом возрасте - периоде, переходном от детства к зрелости, в котором стабилизируются личностные особенности и поведенческие паттерны. Для понимания общих закономерностей развития и индивидуально-типических различий необходим учет факторов развития, в частности, социальной депривации и дизонтогенеза. Знание особенностей личностного развития подростков с нормативным развитием и нарушением хода онтогенетического развития, находящихся в условиях социальной депривации, особенно важно в настоящее время, когда увеличилось число детей и подростков - социальных сирот, воспитывающихся в закрытых образовательных учреждениях.

Цель исследования - установить влияние социальной депривации и дизонтогенеза, протекающего по типу ретардации, на мотивационное ядро и черты личности в подростковом возрасте.

Объект исследования - становление личности в подростковом возрасте.

Предмет исследования - зависимость личностного развития подростков от замкнутости - открытости социального окружения и характера онтогенеза.

Основная гипотеза. Условия жизни, в том числе социальная депривация, являются фактором, обусловливающим своеобразие личностного развития подростков. Нарушение онтогенетического развития, в частности, дизонтогенез по типу ретардации, может стать дополнительным фактором, предрасполагающим к появлению отклонений в развитии личности. Сочетание социальной депривации (жизнь подростка в условиях закрытого учебно-воспитательного учреждения) и разных форм дизонтогенеза (недоразвитие и задержанное развитие) приводит к формированию различных личностных особенностей (профилей).

Первая частная гипотеза. Условия жизни в замкнутом сообществе, прежде всего, отражаются на развитии мотивационного ядра личности и агрессивности. Подростки из детского дома по сравнению с подростками из семей в целом более направлены на достижение удовольствия, имеют меньше сущностных связей с миром, агрессивнее реагируют на затруднения и сложности социальных отношений.

Вторая частная гипотеза. При социальной депривации имеет значение характер онтогенетического развития: нормативное развитие и такие формы дизонтогенеза, как недоразвитие (умственная отсталость) и задержанное развитие (ЗПР - задержка психического развития) способствуют становлению разных личностных профилей. Задержанное развитие ближе к нормативному и дает сходные показатели мотивации и агрессивности. При недоразвитии личностный профиль существенно иной.

Третья частная гипотеза. В условиях детского дома целенаправленному коррекционно-развивающему воздействию легче поддаются подростки с нормативным и задержанным развитием. При недоразвитии (умственной отсталости) возможны лишь слабые сдвиги в личностном развитии в ходе коррекционной работы.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа определить личностные особенности подростков, своеобразно формирующиеся в условиях закрытого учебно-воспитательного учреждения и при нарушениях онтогенетического развития.

2. Выявить роль социальной депривации в развитии мотивации и черт личности подростков, сравнив личностные профили воспитанников детских домов и их сверстников, воспитывающихся в семьях.

3. Выявить роль дизонтогенеза и его формы в развитии мотивации и черт личности подростков - социальных сирот, сравнив личностные профили воспитанников детских домов с задержанным развитием и недоразвитием и воспитанников с нормативным развитием.

4. Разработать коррекционно-развивающие программы для подростков-социальных сирот с разным характером онтогенеза - нормативным развитием, задержанным развитием (ЗПР) и недоразвитием (умственной отсталостью) - и определить возможности коррекции отклонений в личностном развитии при разных формах дизонтогенеза.

Теоретико-методологические основы исследования. Исследование базируется на положениях культурно-исторической теории Л.С.Выготского - о факторах и закономерностях психического развития ребенка. особой роли обучения и воспитания при аномальном развитии и механизмах его коррекции. Используются представления о дизонтогенезе и классификация его форм, разработанная В.В.Лебединским, данные современной специальной психологии о развитии детей с ЗПР и умственной отсталостью, представления о социальной депривации (Дж.Боулби, Р.Спитц, Й.Лагмейер, М.И.Лисина и др.) и развитии детей в закрытых учебно-воспитательных учреждениях (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Л.М.Шипицына, М.Ю.Кондратьев и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость обусловлены, прежде всего, междисциплинарным подходом к решению одной из наиболее сложных в психологии развития проблем - проблемы детерминации развития личности в переходный возрастной период. В проведенном исследовании получены данные о роли социальной депривации и двух форм дизонтогенеза (задержанного развития и недоразвития) в становлении мотивационного ядра и ряда черт личности. Материал эмпирического исследования, выявленные различия в становлении личности подростков, воспитывающихся в семьях и в закрытых учебно-воспитательных учреждениях, при нормативном развитии и дизонтогенезе, вносят вклад как в психологию развития, так и в специальную психологию. Установленные в процессе развивающе-коррекционной работы возможности коррекции личностного развития подростков - социальных сирот разных категорий обогащают представления о дизонтогенезе.

Практическая значимость исследования. Подобранный комплекс методик, позволяющих выявить специфику личностного развития подростков - социальных сирот, при учете установленных в исследовании показателей развития мотивационной, ценностной и эмоциональной сфер, характерных для подростков разных категорий, может использоваться в работе психологической службы детского дома. При психологическом сопровождении подростков-воспитанников детских домов с нормативным развитием и задержкой психического развития может использоваться также разработанная коррекционная программа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сочетание двух факторов - наличие-отсутствие социальной депривации и характер онтогенеза-дизонтогенеза - образует комплекс условий, определяющих специфику развития личности в подростковом возрасте. социальный депривация личность подросток

2. Становление определенных личностных особенностей может зависеть главным образом от социальных условий (тревога, страхи, темпоральные переживания), от социальных условий и формы дизонтогенеза (мотивация, ценностные ориентации, агрессивность) и не быть жестко и однозначно связано с обоими факторами (акцентуации характера).

3. Воспитание в закрытом образовательном учреждении способствует развитию у подростков с сохранным интеллектом агрессивности, мотивации, отвечающей принципу удовольствия, и усвоению соответствующих ценностей.

4. Подростки с интеллектуальной недостаточностью, воспитываясь в закрытом образовательном учреждении, легче воспроизводят общепринятые ценности, приобретают мотивацию, на ситуативном уровне в меньшей степени отвечающую принципу удовольствия, и неагрессивные паттерны поведения, благодаря свойственной им конформности и некритичности, зависимости от взрослых.

5. Непродолжительная (9 месяцев) коррекция личностного развития подростков, воспитывающихся в детских домах, более эффективна при нормативно протекающем онтогенезе и задержанном развитии как форме дизонтогенеза и значительно менее эффективна при другой форме дизонтогенеза - недоразвитии.

Достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью теоретико-методологического конструкта проблематике исследования, подбором комплекса методик, соответствующих поставленным задачам, достаточным объемом выборки испытуемых, корректным применением методов математической статистики.

Организация и методы исследования. Исследование проводилось в течение 2006-2008 г.г. на базе детского дома № 82, детского дома № 26 (VII вида), коррекционной школы-интерната VIII вида № 80 и школы-гимназии № 1289 г. Москвы. Всего в исследовании приняло участие 259 подростков в возрасте от 13 до 17 лет. В работе использовался комплекс методик, подобранных с учетом уровней интеллектуального и речевого развития испытуемых: методика «Доминирующая мотивация» В.Н.Колюцкого-И.Ю.Кулагиной (детский и подростковый варианты); модифицированная методика «Ценностные ориентации» М.Рокича; модифицированная методика «Восприятие времени» М.Вэллича и Л.Грина; Тест фрустрационных реакций С.Розенцвейга (детский и взрослый варианты); модифицированный Метод мотивационной индукции (MIM) Ж.Нюттена; опросник «Акцентуации личности» С.А.Будасси. Обработка полученных данных осуществлялась с помощью методов математической статистики: проверки полученных эмпирических распределений на «нормальность» с целью выбора параметрических или непараметрических критериев; U-критерия Манна-Уитни, позволяющего оценивать различия между двумя малыми выборками по уровню какого-либо количественно измеренного признака; Н-критерия Крускала-Уоллиса, предназначенного для оценки различий одновременно между несколькими выборками; коэффициента ранговой корреляции Спирмена - для выявления степени согласованности изменений двух параметров.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии МГППУ, на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» 22-24 ноября 2007 г. в г. Москве, на VIII Всероссийской заочной научно-практической конференции «Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров» 15-17 ноября 2008 г. в г. Челябинске. Результаты исследования использовались в работе психолого-педагогических служб ГОУ детского дома № 82, детского дома VII вида № 26, коррекционной школы-интерната VIII вида № 80 и школы-гимназии № 1289 г. Москвы.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка используемой литературы из 218 наименований, а также содержит 3 приложения с образцами использованных методик, данными статистической обработки материала и примерами групповых коррекционно-развивающих занятий с подростками. Материал диссертационного исследования включает 7 таблиц и 39 гистограмм.

Объем основного текста составляет 169 страниц.

Основное содержание работы

Во введении определяется актуальность, обозначаются объект, предмет, цель, гипотезы и задачи исследования; дается общая характеристика используемых в исследовании методов; обосновываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Варианты развития личности в подростковом возрасте» в контексте подходов А.Маслоу, Ж.Нюттена, Д.Макклелланда, К.Леонгарда, А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, В.К.Вилюнаса, В.А.Петровского, К.А.Абульхановой-Славской, И.Ю.Кулагиной и др. определяются понятия «мотивация», «ценности», «личностные черты» и «темпоральные переживания»; рассматриваются биологические и социальные факторы развития личности в онтогенезе (У.Бронфенбреннер, Э.Эриксон, А.А.Реан, А.Е.Личко, и др.); анализируются психологические особенности подросткового периода, представленные в работах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Д.И.Фельдштейна, А.Е.Личко и др.; описываются закономерности и особенности нормативного развития и таких форм дизонтогенеза, как задержанное развитие (задержка психического развития) и недоразвитие (умственная отсталость), отраженные в трудах Л.С.Выготского, В.В.Лебединского, К.С.Лебединской, В.И.Лубовского, Н.Л.Белопольской, У.В.Ульенковой, В.Г.Петровой и др. Также в первой главе приводится характеристика психологических особенностей подростков-социальных сирот, воспитывающихся в условиях обычных и коррекционных детских домов и школ-интернатов (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Л.М.Шипицына, В.Н.Ослон, А.Б.Холмогорова, В.Н.Зарецкий, И.Ю.Кулагина, Л.В.Сенкевич и др.).

Рассматриваются те аспекты развития личности, которые станут предметом исследования. Даются определения основных понятий. Это, прежде всего, мотивация. Во многих психологических школах и направлениях ядром личности считается мотивационно-потребностная сфера (деятельностный подход в отечественной психологии, психоанализ, гуманистическая психология, экзистенциальная психология). Мотивация понимается в современной психологии как совокупность психологических образований и процессов, побуждающих и направляющих поведение на предметы и условия, значимые для человека, придающих им личностный смысл, и определяющих пристрастность, избирательность и целенаправленность чувственного познания и активности (Л.И.Божович, 2008; В.К.Вилюнас, 2006; А.Н.Леонтьев, 1975; С.Л.Рубинштейн, 1997, 2002; Х.Хекхаузен, 2003; В.Beck, 1978, и др.). Доминирующие мотивы, обусловливающие направленность личности, задают общий вектор поведения человека - тенденции действий и поступков на надситуативном уровне (И.Ю.Кулагина, 2007).

Ценности (ценностные ориентации) оказывают влияние на поведение человека, хотя и в меньшей степени, чем мотивы, непосредственно побуждающие и направляющие поведение. Формирование ценностей в большей мере, чем формирование мотивов, зависит от общественных норм, социальных и институциональных требований (Д.Макклелланд, 2007).

К личностным особенностям относят, помимо мотивационно-потребностной и ценностно-смысловой сфер, черты личности. В различных исследованиях выделяются разные черты, что не дает возможности точно определить их количество. Ограниченное число черт личности признаются фундаментальными.

Черты личности часто представлены в психологии и психиатрии как черты характера. В рамках нормы (нормативного развития личности) встречаются акцентуации характера как крайние ее варианты, т.е. заострение отдельных черт, не приводящее к тотальности, стабильности черт и постоянной социальной дезадаптации. Из-за чрезмерного усиления отдельных черт характера обнаруживается избирательная уязвимость личности в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей или повышенной устойчивости к другим (А.Е.Личко, 1999).

Среди черт, заостряющихся при неблагоприятных для развития личности условиях и фигурирующих в различных типологиях характера, особо выделяется агрессивность. Агрессивность или враждебность на поведенческом уровне проявляется в агрессивном поведении (агрессии).

Специфической личностной особенностью или свойством является «отношение со временем» (Ф.Перлз, Р.Мэй). Понятие «отношение со временем» близко понятиям «темпоральные переживания» (К.А.Абульханова-Славская), «восприятие времени» (И.С.Кон) и «психологическое время», определяемое его насыщенностью значимыми событиями (А.А.Кроник). Восприятие времени связано с мотивацией и становлением временной перспективы (К.Левин, Ж.Ньюттен, Н.Н.Толстых).

Развитие личности в онтогенезе зависит от ряда факторов. Традиционно выделяются два фактора - биологический и социальный. Признавая, что в ряде случаев биологическая, а точнее - конституциональная детерминация развития оказывается решающей, в отечественной психологии подчеркивается неправомерность абсолютизации ее влияния на процесс возрастного развития формирующейся личности.

Социальный фактор развития наиболее полно описан в модели экологических систем У.Бронфенбреннера. В отечественной психологии представления о взаимодействии ребенка с ближайшим социальным окружением на уровне микросистемы представлены понятием Л.С.Выготского «социальная ситуация развития». Поскольку под социальной ситуацией развития понимается «система отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» (Л.С.Выготский, 1984, с. 260), единицей анализа которой становятся деятельность и переживания ребенка, различные на разных возрастных этапах, она является важной характеристикой возраста.

Социальный и биологический факторы совместно, в тесной связи друг с другом определяют ход детского развития. Их роль прослеживается при рассмотрении двух линий развития - так называемого нормального (нормативного) и аномального развития. Аномальное развитие наблюдается при различных вариантах дизонтогенеза. По В.В.Лебединскому (1985) существует 6 вариантов отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится ребенок: вызванные отставанием психического развития (1) недоразвитие и (2) задержанное развитие; вызванные асинхронией психического развития (3) искаженное и (4) дисгармоническое развитие; вызванные выпадением отдельных функций (5) поврежденное и (6) дефицитарное развитие.

В настоящее время понятие «аномальный ребенок» заменяется понятиями «ребенок с проблемами в развитии», «ребенок с особыми образовательными потребностями» и т.п. Эта тенденция отражает известный феномен сближения линий нормального и аномального развития, чему способствуют процессы спонтанно проявляющейся компенсации и целенаправленной коррекции. В последнем случае приближение линии аномального развития к линии нормального развития достигается благодаря системе специального обучения и воспитания, имеющего коррекционную направленность. Отклонения в развитии корректируются при опоре на сохранные звенья.

При анализе процессов развития личности в зарубежной психологии используются понятия «нормативный возрастной фактор развития», «нормативный исторический фактор развития» и «ненормативный фактор развития» (Г.Крайг, 2000). Нормативные факторы обусловливают личностное развитие всей популяции, влияние ненормативных факторов характерно для индивидуальной траектории развития личности. Нормативный возрастной фактор развития в отрочестве представлен существенной перестройкой личности в целом.

Подростковый возраст или отрочество (примерно с 11-ти до 15-ти лет) начинается с пубертатного кризиса, считается «затянувшимся кризисом», периодом «бури и натиска» (С.Холл), временем второго рождения личности, переходным периодом от детства к зрелости. В этом возрастном периоде изменяется иерархия мотивов. Появляется ряд новых мотивационных тенденций: гипертрофированная потребность в общении со сверстниками; гипертрофированная потребность в самостоятельности, независимости; подростковые увлечения, отвечающие потребности в самостоятельном творческом познании и активности; потребность в самопознании; сексуальная потребность, развивающаяся благодаря половому созреванию (Д.Б.Эльконин, И.С.Кон, А.Е.Личко, М.Кле, Ф.Дольто и др.). Происходят также изменения в самосознании. С развитием личностной рефлексии самооценка становится низкой и неустойчивой, появляются новые формы самосознания: в начале периода чувство взрослости, в конце - Я-концепция как система устойчивых и непротиворечивых представлений о себе (Р.Бернс).

Процесс развития личности определяется не только возрастными закономерностями, но и индивидуально-типическими особенностями. Одним из факторов, обусловливающих своеобразие личностного развития, является социальная депривация, воспитание ребенка не в семье, а в закрытом учреждении, поэтому социальные сироты, находящиеся в детском доме или интернате (95% сирот в настоящее время являются социальными сиротами, имеющими родителей, отказавшихся от них или лишенных родительских прав (Л.М.Шипицына, 2005)) - особая категория подростков.

В закрытом учреждении у детей и подростков формируется особое «чувство Мы». Считается, что этот феномен помогает преодолеть социальную депривацию: воспитанник, не являясь зрелой личностью, не может найти опору в собственном внутреннем мире и находит ее в единении со сверстниками, имеющими тот же опыт и находящимися в тех же условиях (В.С.Мухина).

Пассивное отношение к жизни проявляется у подростков, находящихся в закрытом учреждении, в частности, в моральном иждивенчестве - привычке жить по указке (с 10-11 лет), и материальном иждивенчестве - психологии потребительства, уверенности в том, что общество должно их обеспечивать (А.М.Щербакова).

Мотивационная сфера подростков - социальных сирот уже, чем у их сверстников, воспитывающихся в семьях. В частности, у них меньше представлены мотивы, связанные с развитием личности (формированием полезных черт и избавлением от недостатков). «В целом мотивы воспитанников интерната более однообразны и бедны, чем у обычных подростков» (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, 2005, с. 168).

Еще одна отличительная особенность - связанность, ограниченность мотивации ситуацией актуальной жизнедеятельности. В интернате преобладают мотивы, ориентирующие подростка на сегодняшний день или ближайшее будущее, что отражает ограниченность временной перспективы. Кроме того, отдаленное будущее воспитанников закрытых учреждений фрустрировано, вызывает тревогу, страхи. (А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, 2005; М.А.Егорова, 2006).

Динамика развития мотивации социальных сирот в подростковом возрасте не вполне благоприятна. Гедонистическая мотивация на протяжении подросткового возраста не только не ослабляется, как у подростков из семей, но усиливается (И.Ю.Кулагина, Л.Ф.Сенкевич, Л.В.Сенкевич, 2007).

Меньшая содержательность, глубина «образа Я» старших подростков - воспитанников интерната отражает отсутствие должной динамики развития самосознания. В условиях закрытого учреждения недостаточно сформированной формой самосознания становится также идентичность личности подростка, в том числе, из-за отсутствия адекватных моделей полоролевого поведения - гендерная идентичность.

Большая агрессивность подростков, находящихся в условиях социальной депривации, по сравнению с подростками, живущими в семьях, сочетается с их большей интровертированностью (Т.И.Дьяконова, 2000) и более высокой тревожностью (А.М.Боташева, 2004; Н.В.Головко, 2004).

Своеобразие личностного развития отмечается при разных формах дизонтогенеза.

Задержанное развитие (ЗПР) - одна из форм дизонтогенеза, предполагающая временное замедление темпа психического развития ребенка. У подростков с ЗПР наблюдаются проявления личностной незрелости: повышенная эмоциональная возбудимость, негрубые аффективные расстройства, проявляющиеся в колебаниях настроения; ограниченность познавательных интересов, отсутствие типичного для подросткового возраста повышения интеллектуальной активности, любознательности. В поведении слабо выражены «подростковые реакции» (А.Е.Личко) - увлечения, эмансипация, группирование - но наблюдаются реакции, в норме характерные для младшего возраста, в частности, реакция имитации.

У части подростков с ЗПР появляются нарушения поведения. Для этих «трудных» подростков характерны эмоционально-волевая незрелость, повышенный фон настроения со вспышками раздражительности, склонность к лжи, инфантильная бравада нарушением требований педагогов, конфликтность и непонимание межличностных отношений, отсутствие учебных интересов, податливость влиянию асоциальных групп вне школы. (Г.В.Грибанова, 1986; Н.Ю.Горелова, У.Г.Черепанова, 2004).

Установлены различия в «образах Я» подростков с ЗПР, воспитывающихся в детском доме и в семьях. У воспитанников детского дома менее выражены представления о своих интересах и умениях, о своих чувствах, отсутствуют далекая перспектива и профессиональное самоопределение, представления о самостоятельности в «образе Я» (Л.М.Шипицына, 2005).

В условиях закрытого учреждения, интерната или детского дома, по данным Л.М.Шипицыной (2005), количество подростков с ЗПР, склонных к открытому агрессивному поведению, увеличивается к 8-ому классу. По данным Л.В.Сенкевич (2006), в детском доме проявления агрессии свойственны 70% подростков.

В детском доме у подростков с ЗПР отмечаются также высокий уровень аутоагрессии (в 45% случаев), и страхи, особенно страх болезней и смерти, страх одиночества и сексуальной неполноценности. (В.В.Чешихина, Л.В.Сенкевич и др., 2006).

Еще одна форма дизонтогенеза - недоразвитие (умственная отсталость).

Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. У детей проявляется агрессивность, усиливающаяся к подростковому возрасту. При умственной отсталости агрессия возникает чаще и в более грубой форме, чем при задержке психического развития (Г.К.Поппе, 1989, 1992).

К концу подросткового возраста при умственной отсталости сохраняются недоразвитие высших чувств, интеллектуальная пассивность, низкий интерес к различным видам деятельности и событиям, происходящим в социуме, недостаточная критичность и неадекватная самооценка, агрессивность; проявляются повышенная внушаемость и готовность к принятию асоциальных форм поведения, неумение самостоятельно организовать свой досуг и нежелание самостоятельно благоустраивать свой быт, иждивенчество (Л.М.Шипицына, 2005). Отметим, что повышенная внушаемость и отсутствие инициативы в организации своей жизни не обязательно связаны с воспроизведением асоциальных форм поведения. Развитие не только эмоциональной сферы (как показала В.Г.Петрова), но многих сторон личности и поведенческих паттернов умственно отсталого подростка в высокой степени зависит от внешних влияний и внешней организации его жизни. Если условия, в которых находится подросток, относительно благоприятны, и внешние воздействия позитивны, их эффективность, как можно предположить, при конформности и интеллектуальной пассивности воспитанников может оказаться достаточно высокой.

Это предположение подтверждается данными, полученными при изучении мотивации воспитанников детского дома. У подростков с умственной отсталостью выявлена выраженная эгоцентрическая и социально-желательная мотивация, подчиняющаяся принципам реальности и ценности. Мотивация, отвечающая принципу удовольствия, представлена в меньшей степени. Мотивационные показатели данной категории подростков оказались более благополучными, чем соответствующие показатели подростков-социальных сирот с ЗПР (В.В.Чешихина, Л.В.Сенкевич, 2006).

Во второй главе «Развитие личности подростков - социальных сирот в норме и при дизонтогенезе» описываются этапы исследования, приводится общая характеристика испытуемых, дается обоснование выбранного комплекса методик, описываются методы сбора и математической обработки данных, прослеживается роль факторов социальной депривации и дизонтогенеза в развитии личности подростков.

Таблица 1. Организация исследования

Этап эмпирического исследования	Контрольная группа	Экспериментальные группы
1-ый этап (роль социальной депривации)	Подростки, воспитывающиеся в семьях	Подростки, воспитывающиеся в детских домах и школе-интернате
		с нормативным развитием	с ЗПР	с умственной отсталостью
2-ой этап (роль дизонтогенеза)	Подростки из детского дома с нормативным развитием	Подростки из детского дома и школы-интерната
		с ЗПР	с умственной отсталостью
3-ий этап (возможности коррекции)	Подростки из детских домов и школы-интерната, с которыми не проводилась коррекционно-развивающая работа	Подростки из детских домов и школы-интерната, с которыми проводилась коррекционно-развивающая работа
		с нормативным развитием	с ЗПР	с умственной отсталостью

На первом (диагностическом) этапе исследования, посвященном изучению роли фактора социальной депривации в развитии личности подростка, были сформированы 3 экспериментальных и 1 контрольная группы. В первую экспериментальную группу вошли 70 подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, без признаков интеллектуальной недостаточности, в возрасте от 13 до 16 лет. Все подростки данной группы на первом этапе исследования курили, большинство - регулярно или эпизодически алкоголизировались, у пятерых мальчиков в процессе экспериментально-психологического обследования была диагностирована сформировавшаяся алкогольная зависимость, шестеро подростков употребляли ПАВ амфетаминовой группы, 5 девочкам и 6 мальчикам был свойственен подростковый промискуитет.

Вторую экспериментальную группу составили 54 подростка - воспитанника детского дома VII вида с диагнозом «задержка психического развития» в возрасте от 14 до 17 лет. Подавляющему большинству испытуемых этой выборки были свойственны никотиновая зависимость, эпизодическое злоупотребление алкоголем, отдельные подростки были замечены в промискуинном поведении, эпизодическом употреблении наркотических веществ. Преобладающими формами отклоняющегося поведения подростков с ЗПР являлись побеги из детского дома, прогулы уроков, драки, грубость, лживость, мелкие кражи.

В третью экспериментальную группу включены 50 подростков с диагнозами «олигофрения в степени дебильности» и «умственная отсталость легкой степени», оставшихся без попечения родителей, в возрасте от 14 до 17 лет. Проявления девиантного поведения среди испытуемых данной группы встречались значительно реже, чем в других двух экспериментальных выборках. Вместе с тем, многие девочки этой выборки рано начали вести половую жизнь, многие подростки курили, некоторые эпизодически алкоголизировались, вымогали деньги у младших воспитанников.

В контрольную группу вошли 74 учащихся школы-гимназии № 1289 г. Москвы, в возрасте от 13 до 16 лет, воспитывающихся в семьях.

На втором (диагностическом) этапе исследования, направленном на изучение роли фактора дизонтогенеза в личностном развитии подростков - социальных сирот, в качестве контрольной группы выступила выборка воспитанников детского дома № 82 - социально-депривированных подростков без признаков интеллектуальной недостаточности. В экспериментальную группу № 1 вошли подростки - воспитанники детского дома № 26 (VII вида) с диагнозом «задержка психического развития». Экспериментальную группу № 2 на втором этапе исследования составили подростки - социальные сироты, воспитывающиеся в коррекционной школе-интернате VIII вида № 80 и имеющие диагнозы «олигофрения в степени дебильности» и «умственная отсталость легкой степени».

На третьем (коррекционном) этапе исследования были сформированы три экспериментальных и три контрольных группы. В экспериментальные группы, с которыми проводилась коррекционно-развивающая работа, вошли подростки - социальные сироты «группы риска» с девиантным поведением - из детского дома № 82, детского дома № 26 (VII вида) и коррекционной школы-интерната VIII вида № 80. Контрольные группы составили воспитанники вышеперечисленных ГОУ без выраженных признаков отклоняющегося поведения.

Всего в исследовании приняли участие 259 подростков в возрасте от 13 до 17 лет.

Использовался комплекс исследовательских методик: методика «Доминирующая мотивация» В.Н.Колюцкого-И.Ю.Кулагиной (детский и подростковый варианты); модифицированная методика «Ценностные ориентации» М.Рокича; модифицированная методика «Восприятие времени» М.Вэллича и Л.Грина; Тест фрустрационных реакций С.Розенцвейга (детский и взрослый варианты); модифицированный Метод мотивационной индукции (MIM) Ж.Нюттена; опросник «Акцентуации личности» С.А.Будасси.

Влияние фактора социальной депривации на личностное развитие подростков, воспитывающихся в семьях и в сиротских учреждениях различного вида, проявилось, прежде всего, в специфике становления мотивационно-потребностной сферы. У подростков из семей (контрольная выборка) преобладает духовно-нравственная мотивация, подчиненная принципу ценности - познавательные интересы и привязанности. Совершенно иные мотивационные профили выявлены в экспериментальных группах №1 (социальные сироты без признаков интеллектуальной недостаточности) и №2 (социальные сироты с диагнозом «задержка психического развития»). Ведущее место в обеих экспериментальных группах заняла гедонистическая мотивация, подчиненная принципу удовольствия. В ответах на пункты опросника «Доминирующая мотивация» у подростков-социальных сирот с нормативным развитием и с ЗПР преобладают следующие выборы: «Сейчас отношение к знаниям практически у всех прохладное» (69% испытуемых обеих экспериментальных групп); «Об интеллигентности сейчас все благополучно забыли» (63%); «Жить работой - значит не уметь радоваться жизни» (58%); «Любые ограничения портят жизнь» (49%); «Глупо себе что-то запрещать» (45%); «Время заботиться о будущем и погружаться в воспоминания еще не пришло» (42%). В экспериментальных группах представлена также эгоцентрическая мотивация: «Лучше обладать властью, чем подчиняться» (37%); «Без солидной материальной базы жизнь в современном обществе невозможна» (37%); «Выгодный брак помогает решить много жизненных проблем» (25%). Наименее значимой оказалась духовно-нравственная мотивация. Различия между контрольной и экспериментальными группами по параметрам «духовно-нравственная мотивация» и «гедонистическая мотивация» статистически значимы (при p<0,001).

Более гармоничной выглядит структура мотивации социальных сирот с умственной отсталостью. Подчеркнем, что мотивационные тенденции при умственной отсталости не только в детстве, но и в подростковом возрасте - периоде личностной нестабильности - рассматриваются на ситуативном, а не надситуативном уровне (И.Ю.Кулагина). Кроме того, в соответствии с представлениями Л.С.Выготского, Ж.Пиаже и Л.Колберга о достижении высшего уровня морального сознания (нравственности) только при наличии высокого уровня развития мышления (формально-логического по Ж.Пиаже или теоретического по В.В.Давыдову) познавательные интересы и привязанности считаются не духовно-нравственной, а социально желательной мотивацией.

Наиболее выраженным типом мотивации у умственно отсталых подростков является социально-желательная мотивация - аналог духовно-нравственной мотивации на ситуативном уровне, - хотя она представлена в меньшей степени, чем в контрольной группе подростков с нормативным развитием.

Рис.1. Доминирующая мотивация (по данным методики В.Н. Колюцкого и И.Ю. Кулагиной)

Данные, полученные с помощью модифицированной методики «Ценностные ориентации» М.Рокича, во многом корреспондируют с данными методики «Доминирующая мотивация»: терминальные ценности подростков из семей, с одной стороны, и подростков-сирот с нормативным развитием и ЗПР, с другой, существенно различаются (между контрольной и экспериментальными группами выявлены достоверные, при p<0,001, различия по параметрам методики). Подростками из семей в наибольшей степени усвоены ценности духовно-нравственного («интересная учеба и работа», «любовь», «хорошие друзья») и эгоцентрического плана («много денег», «большая квартира», «высокая должность на работе»), в то время как у подростков из детских домов преобладают ценности гедонистического плана («много удовольствий», «вкусная еда», «развлечения»). Как и в предыдущем случае, структуре терминальных ценностей подростков из семей наиболее близка иерархия ценностей социальных сирот с интеллектуальной недостаточностью (экспериментальная группа № 3).



Рис. 2. Субъективная скорость времени (по данным модифицированной методики «Восприятие времени» М.Вэллича, Л.Грина)

Установлена связь между условиями воспитания (семья - детский дом) и характером темпоральных переживаний. Испытуемые, воспитывающиеся в семьях, сравнивают время с «мчащимся поездом» (62,3% испытуемых); «бурлящим водопадом» (53%); «скачущим всадником» (37%). Большинству подростков из контрольной группы свойственно восприятие времени как процесса, имеющего высокую субъективную скорость протекания, что свидетельствует о насыщенности времени событиями и соотносимо с развитой духовно-нравственной мотивацией, наличием сущностных связей с миром.

Большинство подростков, воспитывающихся как в обычных, так и в коррекционных детских домах и школах-интернатах, субъективно воспринимают время, как чрезмерно медленный, «вялотекущий» процесс. Социально-депривированные подростки часто сравнивают время с «черепахой» (64% испытуемых всех трех экспериментальных выборок); «тихой речкой» (48,2%); «спокойным океаном» (25,6%). Различия по этому параметру между группами подростков, воспитывающихся в семьях и закрытых образовательных учреждениях, статистически значимы (при p<0,001).



Рис. 3. Агрессивные, аутоагрессивные и свидетельствующие о страхах и тревоге высказывания (по данным модифицированного MIM Ж.Ньюттена)

Статистическая обработка полученных данных выявила различия между контрольной и экспериментальными группами, достоверные на 1% уровне, по всем трем параметрам модифицированной методики «Метод мотивационной индукции»: количество высказываний агрессивного характера, количество высказываний аутоагрессивного характера и количество высказываний, свидетельствующих о страхах и тревоге. Все три показателя значительно выше в выборках социальных сирот (см. рис. 3).

В высказываниях социальных сирот проявления высокой агрессии зафиксированы в 50% случаев. Причем, в большинстве случаев эта агрессия направлена на насыщенные отрицательным содержанием образы значимых других. Например, один из воспитанников детского дома заканчивает предложение «Я надеюсь…» следующим образом: «Я надеюсь вырубить директора». Другие подростки экспериментальных выборок заканчивают фразы следующим образом: «Я хочу убить свою сестру», «Я мечтаю пусть училка сдохнет», «Я мечтаю убить хохла и поработить мир», «Я хочу стать террористом» и т. п.

В 23% случаев в протоколах MIM социальных сирот встречаются высказывания, свидетельствующие о высоком уровне аутоагрессии, вплоть до суицидальных тенденций. Например: «Я хочу умереть», «Я не хотел бы рождаться», «Я стремлюсь к моргу».

Для социальных сирот характерны также высказывания, свидетельствующие о страхах и высоком уровне тревожности подростков. На первом месте стоит страх болезней (преимущественно, венерических) и смерти; затем - страх одиночества и сексуальной неполноценности («я боюсь, что я импотент», «я боюсь, что стану геем»).

Социальная депривация связана и со становлением негативных поведенческих паттернов: показатели агрессивных реакций в ситуации фрустрации воспитанников детских домов и школ-интернатов достоверно выше показателей агрессивных реакций подростков, воспитывающихся в семьях (при р<0,001).

Рис. 4. Поведенческие паттерны (по данным Теста фрустрационных реакций С.Розенцвейга)

У значительной части социальных сирот, воспитывающихся в условиях, как обычных детских домов, так и коррекционных школ-интернатов, установлено повышение среднегрупповых показателей взрывного (эпилептоидного), подвижного (эмоционально-лабильного) и тормозимого (астеноневротического) типов акцентуаций характера. Т.е., для многих подростков, оставшихся без попечения родителей, характерны дисфории, ипохондричность и утомляемость.

В контрольной группе чаще проявляется активный (гипертимный) тип акцентуации характера. Подросткам, воспитывающимся в семьях, часто свойственны приподнятое настроение, активность и стремление к лидерству.

Изучение развития личности подростков в условиях социальной депривации позволяет сделать первый вывод:

1. Социальная депривация как фактор развития оказывает влияние на становление в подростковом возрасте таких личностных образований, как мотивация, ценностные ориентации, агрессивность, тревожность и страхи, темпоральные переживания.

1.1. У подростков, воспитывающихся в закрытом учебно-воспитательном учреждении, сохраняются выраженные примитивные мотивы, отвечающие принципу удовольствия, в то время как у их сверстников, воспитывающихся в семьях, интенсивно развивается духовно-нравственная и эгоцентрическая (связанная с постановкой личных жизненных целей) мотивация. Выраженная гедонистическая мотивация социальных сирот отражает недостаток их сущностных связей с миром и может являться проявлением инфантильности этих подростков и/или компенсацией неудовлетворенности условиями жизни как защитным механизмом.

1.2. В условиях воспитания в детском доме у подростков круг ценностных ориентаций оказывается более узким, чем у подростков из семей - они с трудом усваивают терминальные ценности, имеющие духовно-нравственный контекст.

1.3. Недостаточная социализация подростков, лишенных семейного воспитания, проявляется в достаточно высокой агрессивности. Им в большей мере, чем их сверстникам из семей, присущи соответствующие паттерны поведения, агрессивные реакции на трудности и проблемы, возникающие в общении с окружающими. Более выражена у них и тенденция к аутоагрессии.

1.4. Воспитанники детских домов более тревожны, чем подростки, воспитывающиеся в семьях. У них значительно чаще возникают страхи. Это свидетельствует о недостаточной удовлетворенности потребности в эмоциональной безопасности, несмотря на формирующееся в детском доме особое чувство «мы».

1.5. Для подростков, находящихся в закрытых учебно-воспитательных учреждениях, характерны особые темпоральные переживания - субъективное восприятие времени как медленного, не насыщенного событиями процесса. Напротив, подростки из семей склонны воспринимать время как процесс быстрый и динамичный. Поскольку темпоральные переживания связаны с мотивацией, в этих показателях также прослеживается недостаточное формирование сущностных связей с миром в условиях детского дома.

1.6. Становление системы черт характера в подростковом возрасте не столь жестко связано с условиями наличия/отсутствия социальной депривации, что соответствует взглядам А.Е.Личко о двойной детерминации этого процесса (реализации в той или иной степени благодаря условиям воспитания конституциональной предрасположенности к развитию черт характера). Выявлена тенденция: при воспитании в закрытых учебно-воспитательных учреждениях значительно реже, чем в семьях, проявляется гипертимная акцентуация характера, при которой выражены такие черты, как высокая общительность и инициатива.

На втором (диагностическом) этапе исследования, направленном на изучение роли фактора дизонтогенеза в личностном развитии подростков - социальных сирот, в качестве контрольной группы выступила выборка воспитанников детского дома без признаков интеллектуальной недостаточности. В экспериментальную группу № 1 вошли подростки - воспитанники детского дома VII вида с диагнозом «задержка психического развития». Экспериментальную группу № 2 на втором этапе исследования составили подростки - социальные сироты, воспитывающиеся в коррекционной школе-интернате VIII вида и имеющие диагнозы «олигофрения в степени дебильности» и «умственная отсталость легкой степени».

Наиболее дисгармоничной является структура мотивационной сферы социальных сирот с задержкой психического развития. Ориентация на получение сиюминутного удовольствия, приоритет примитивных потребностей и влечений свидетельствуют о непростроенности иерархии мотивов, нарушении процесса социализации.

У умственно отсталых подростков, воспитывающихся в условиях коррекционной школы-интерната, преобладает социально-желательная мотивация. Инертность психических процессов, некритичность и внушаемость, по-видимому, благоприятствуют воспроизведению социально желательных ценностей и развитию на ситуативном уровне, в данных условиях, мотивов и потребностей, транслируемых квалифицированными воспитателями и педагогами.

Ведущими ценностными ориентациями в контрольной группе являются ценности, отвечающие принципу реальности.

Задержка психического развития препятствует простраиванию у подростков-социальных сирот адекватной перспективы потребного будущего, не позволяет им реально представлять последствия собственных выборов. Полученные с помощью модифицированной методики М.Рокича результаты так же, как и данные методики «Доминирующая мотивация», свидетельствуют об ориентации на гедонистическое настоящее, свойственной этой группе подростков.

Социальные сироты с умственной отсталостью предпочитают такие терминальные ценности, как счастливая семья (87,6%); любовь (74,5%); интересная учеба и работа (49,7%); хорошие друзья (39%). С одной стороны, это говорит о приоритете ценностей социально-желательного характера. С другой стороны, очевидно, что выраженное снижение интеллекта и неадекватная самооценка не позволяют этим подросткам осознавать объективные трудности осуществления желательных в данных условиях целей.

Не выявлено специфики темпоральных переживаний в группах подростков, оставшихся без попечения родителей, - с нормативным развитием и разными формами дизонтогенеза. Восприятие времени социальными сиротами группы нормы, социальными сиротами с ЗПР и умственно-отсталыми сиротами практически идентично. Достоверные различия между выборками не выявлены.

Статистический анализ полученных данных не выявил достоверных различий между контрольной группой и группой воспитанников детского дома с диагнозом «ЗПР» ни по одному из параметров модифицированной методики MIM - агрессивные, аутоагрессивные высказывания, страхи. Показатели агрессивности и страхов высоки в обеих группах.

По этим линиям личностного развития более благоприятная ситуация наблюдается у умственно-отсталых подростков. Установлены достоверные (при p<0,001) различия в показателях «количество агрессивных высказываний» и «количество аутоагрессивных высказываний» между контрольной группой социальных сирот (без признаков интеллектуальной недостаточности) и экспериментальной группой умственно-отсталых сирот. В экспериментальной группе эти показатели существенно ниже.

Этот вывод подтверждается результатами, полученными с помощью Теста фрустрационных реакций С. Розенцвейга. Выявлены достоверные (при p<0,001) различия между контрольной группой и группой умственно-отсталых сирот: показатель агрессии у подростков с умственной отсталостью существенно ниже значения этого параметра в группе социальных сирот без признаков интеллектуальной недостаточности.

При задержке психического развития уровень поведенческой агрессии социальных сирот выше, чем при умственной отсталости: статистический анализ полученных данных не выявил достоверных различий между контрольной группой социальных сирот и экспериментальной выборкой № 1 (социальные сироты с ЗПР) по параметрам теста Розенцвейга.

Исследование акцентуаций характера показало, что у социальных сирот с ЗПР проявляется достоверное (по сравнению с контрольной группой) повышение среднегруппового показателя «тормозимый тип акцентуации характера» и достоверное снижение среднегруппового показателя «активный тип акцентуации». Таким образом, у многих воспитанников детских домов VII вида развивается повышенная утомляемость и снижается активность. У социальных сирот с умственной отсталостью повышены среднегрупповые показатели «взрывной» и «тормозимый» тип акцентуации характера.

В контрольной группе социальных сирот без признаков интеллектуальной недостаточности выявлены гендерные различия по параметру «гедонистическая мотивация»: показатели выше у подростков-мальчиков. Гендерные различия по параметрам ведущей мотивации в группах подростков-сирот с задержкой психического развития и умственной отсталостью отсутствуют.

Ни в одной из групп социальных сирот не выявлено достоверных различий между мальчиками и девочками по показателям ценностных ориентаций разного типа.

В наблюдаемом отсутствии гендерных различий в становлении иерархии ценностей подростков - социальных сирот определяющим становится фактор социальной депривации, а не дизонтогенеза. Между тем, гендерные различия в этих показателях существуют при нормативном развитии и нормально протекающем процессе полоролевой идентификации в подростковом возрасте, в условиях семейного воспитания.

73% девочек - социальных сирот с ЗПР воспринимают время как чрезмерно медленный процесс. В то же время мальчики - социальные сироты с ЗПР - чаще интерпретируют время как быстрый процесс. Также в женской выборке социальных сирот с ЗПР существенно выше среднегрупповой показатель агрессии.

Изучение развития личности подростков-социальных сирот при разных формах дизонтогенеза дает возможность сделать второй вывод:

2. В условиях социальной депривации для становления ряда личностных особенностей значим фактор дизонтогенеза (определенных его форм). Такими личностными образованиями являются мотивация, ценностные ориентации и агрессивность.

2.1. При задержанном развитии как форме дизонтогенеза (задержка психического развития) так же, как и при нормативном развитии, у подростков-социальных сирот выражена гедонистическая мотивация, в ущерб духовно-нравственной и эгоцентрической. У обеих категорий подростков сходны системы ценностных ориентаций и достаточно высок уровень агрессивности.

2.2. При недоразвитии как форме дизонтогенеза (умственная отсталость) при благоприятных условиях воспитания легче, чем у других категорий подростков-социальных сирот, развивается социально-желательная мотивация, и воспроизводятся ценности, принятые в обществе, и в меньшей степени проявляется агрессивность.

Повышенная внушаемость, конформность и отсутствие инициативы в организации своей жизни у подростков с интеллектуальной недостаточностью, отмечаемые психологами (В.Г.Петрова и др.), способствуют некритичному и четкому воспроизведению заданных извне установок и паттернов, принятых в той среде, в которой находятся подростки. Поскольку их мотивация ситуативна, видимо, возможен легкий переход от одних мотивов и форм поведения к другим при смене просоциальной среды на асоциальную. Но при ограниченности социальных связей позитивные психолого-педагогические воздействия воспитателей дают больший эффект при работе с воспитанниками, имеющими умственную отсталость, чем при работе с воспитанниками, имеющими нормативное развитие или задержку психического развития как крайний вариант нормы.

...