Внутренняя позиция школьника современного первоклассника (в условиях мегаполиса)

Размещено на http: //www. allbest. ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

19.00.13. - психология развития, акмеология

Внутренняя позиция школьника современного первоклассника (в условиях мегаполиса)

Гринева Мария Сергеевна

Москва 2011

Работа выполнена на факультете психологии образования Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Поливанова Катерина Николаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор кафедры психологии Международного университета природы, общества и человека "Дубна" Венгер Александр Леонидович

кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогической психологии Института психологии им. Л.С.Выготского Российского государственного гуманитарного университета Рябова Татьяна Владимировна

Ведущая организация: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова

Защита диссертации состоится «24» февраля 2011 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д - 850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, Москва, ул. Сретенка, д.29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «__» __________ 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета И.Ю.Кулагина

1. Общая характеристика работы

школьник личностный готовность

Диссертация посвящена изучению содержания и динамики развития внутренней позиции школьника у детей в возрасте пяти - семи лет в условиях современного мегаполиса. В работе рассмотрены особенности становления внутренней позиции школьника, проанализированы изменения в ее содержании и динамике в сравнении с данными 80-х годов ХХ века.

Актуальность исследования. За последние десятилетия произошли существенные изменения в обществе, в образовании, снизился порог начала обучения, выросли требования школы к предметной подготовке первоклассников, появилось множество альтернативных дошкольному образованию программ подготовки к школе, изменилось само отношение к обучению в школе у детей и взрослых. Отмена школьной формы, приближение форм и содержания подготовки к школе к учебной деятельности, насыщенность дошкольного детства специальными школьными атрибутами (тетрадями, учебниками, портфелями и т.д.) привели к стиранию внешних границ между дошкольным и младшим школьным возрастами (Е.О. Смирнова, О.В. Гударева, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова). Тем не менее у многих первоклассников наблюдаются низкие показатели адаптации и симптомы школьной дезадаптации (И.В. Дубровина, Н.Г. Салмина, В.Е. Каган, А.А. Северный, М.В. Максимова и др.).

Понимание психологической адаптации к школе как процесса освоения ребенком школьной действительности заставляет вновь обратиться к понятию внутренней позиции школьника, личностному образованию, ответственному за динамику освоения ребенком школьной жизни (О.В. Карабанова, Л.И. Божович, Н.И. Гуткина).

Впервые понятие внутренней позиции школьника (ВПШ) было введено в начале 50-х годов ХХ века (Л.И.Божович). Внутренняя позиция школьника определяется как субъективная составляющая социальной ситуации развития ребенка на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и накладывающая свой отпечаток на развитие всей личности ребенка в этот период (К.Н. Поливанова, О.В. Карабанова). Позиционное заявление первоклассника «Я - школьник» имеет непосредственное отношение к развитию самосознания. Желание ходить в школу и получать новые знания отражает изменения в мотивационно-потребностной сфере. Переживания нового социального статуса рождают новые чувства и эмоции. Внутренняя позиция школьника выражается через определенные формы поведения, соответствующие роли ученика. Столь значительное влияние внутренней позиции школьника позволяет говорить о ней как о центральном личностном новообразовании кризиса семи лет.

Однако большинство конкретно-психологических исследований (Л.И. Божович, Л.С. Славина, Т.А. Нежнова, М.Р. Гинзбург, А.Л. Венгер, А.Д. Андреева и др.) внутренней позиции школьника, на которые опирается современная отечественная возрастная психология, были проведены до начала 90-х годов прошлого века. С учетом изменений в обществе и в образовательной системе прежние данные о развитии внутренней позиции школьника не могут быть прямо отнесены к сегодняшним социальным реалиям и нуждаются в дополнении и конкретизации результатами новых исследований.

Таким образом, актуальной является постановка проблемы изучения внутренней позиции школьника в современных условиях, дифференциации собственно психологических и относительно устойчивых характеристик психологического облика первоклассников и изменяющихся, обусловленных современными реалиями компонентов.

Объект исследования: характеристики внутренней позиции школьника современного первоклассника в контексте личностной готовности к школе.

Предмет исследования: особенности и динамика становления внутренней позиции школьника современного первоклассника.

Цель исследования: выявить содержательные характеристики внутренней позиции школьника в структуре личностной готовности к школе и динамику ее становления у современных первоклассников.

Гипотеза исследования:

На фоне изменяющихся условий проживания конца дошкольного - начала школьного периодов развития внутренняя позиция школьника сохраняет общую логику своего становления; место ВПШ в структуре личностной готовности к школе меняется; ВПШ и связанные с ней характеристики личностной готовности к школе у детей в возрасте от пяти до семи лет развиваются гетерохронно.

Верификация гипотезы исследования требует решения следующих задач:

1) раскрыть основные теоретические подходы к понятию «внутренняя позиция школьника»;

2) теоретически определить содержание внутренней позиции школьника в контексте личностной готовности к школе.

3) экспериментально описать динамику становления внутренней позиции школьника от пяти к семи годам (у современных детей);

4) изучить связи между внутренней позицией школьника и смежными с ней компонентами личностной готовности к школе современных детей пяти-семи лет;

5) описать возрастную динамику становления компонентов личностной готовности к школе на основе данных лонгитюдного исследования;

6) провести сопоставительный анализ полученных результатов с данными 80-х гг. ХХ века для выявления специфических особенностей личностной готовности к школе, обусловленных современной социальной действительностью.

Методологической основой исследования является культурно-историческая и деятельностная парадигма, сложившаяся в отечественной психологии, выработанные в них представления о структуре и развитии личности ребенка в онтогенезе.

В процессе решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям:

· анализ научных философских, психологических, социологических источников и диссертационных исследований по проблеме;

· методы психологической диагностики;

· методы математической статистики.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась непротиворечивыми исходными методологическими позициями, теоретической обоснованностью плана исследования, комплексностью и системностью исследовательских процедур и их адекватностью целям и задачам исследования, достаточной численностью выборки.

База исследования. Основная исследовательская работа проводилась на базе дошкольных образовательных учреждений и школ города Москвы.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2004 по 2008 гг.:

1-й этап (2004-2005 гг.) - поисково-аналитический. Изучение состояния проблемы в науке и практике, выявление основных проблем и противоречий в изучении внутренней позиции школьника, формулирование гипотезы, определение методологических единиц исследования, подбор методов и плана исследования.

2-й этап (2005-2007 гг.) - исследовательский. Проведение исследовательских процедур с целью проверки гипотезы, выбор методов статистики, первичная обработка результатов.

3-й этап (2007-2008 гг.) - заключительный. Обобщение, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, оформление теоретических и практических выводов диссертационного исследования.

В работе использован последовательный план, который представляет собой сочетание поперечных срезов, временного лага и лонгитюдного подхода.

Описание выборки. В исследовании приняли участие дети пяти, шести и семи лет. Дети пяти и шести лет - воспитанники старших и подготовительных групп детского сада города Москвы, дети семи лет - ученики первых классов московских общеобразовательных школ.

Научная новизна и теоретическая значимость. Исследование развивает и дополняет основополагающие тезисы культурно-исторической теории о конкретном историческом характере детского развития (на примере развития показателей внутренней позиции школьника и связанных с ней показателей личностной готовности к школе). Раскрывает содержание личностной готовности к школе и динамику ее становления у современных детей от пяти к семи годам.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы для создания программ психологической адаптации детей к школе с целью профилактики у них высокой школьной тревожности, самосознания «неуспевающего» ученика, нежелательных отклонений в становлении учебной деятельности. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при чтении курсов лекций по возрастной психологии, теории и методики развития игровой деятельности, спецкурсов на факультетах педагогики и методики дошкольного образования, педагогики и методики начального образования, а также включены в программы курсов повышения квалификации.

Апробация работы: основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр культурно-исторической психологии и возрастной психологии Московского городского психолого-педагогического университета (2004-2007 гг.), на заседаниях кафедры педагогики и методики дошкольного образования Московского гуманитарного педагогического института (2008-2010 гг.), докладывались на научно-практических конференциях «Молодые ученые Московскому образованию» (МГППУ, 2005 г., 2006 г.), были представлены на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» (МГППУ, 2007 г.), обсуждались на круглом столе «Выпускник ДОУ. Какой он?» (МИОО, 2010 г.). Также часть результатов исследования вошла в очерк по возрастной психологии для работников социальной сферы, составленный диссертантом в соавторстве.

Положения, выносимые на защиту:

1. Общая логика развития внутренней позиции школьника у современных детей характеризуется следующей динамикой: от общего эмоционального принятия школьной действительности к более реалистичному и содержательному отношению к школе.

2. У современных детей в период от пяти к семи годам происходит структурная перестройка компонентов личностной готовности к школе: место внутренней позиции школьника и ее связь с другими компонентами личностной готовности претерпевает существенные изменения.

3. В возрасте пяти и шести лет признак пола является значимым для развития мотивов учения: у большинства девочек мотивы учения развиты на более высоком уровне, чем у мальчиков того же возраста.

4. В возрасте пяти-семи лет познавательный и социальный учебные мотивы развиваются относительно независимо друг от друга.

5. Отдельные аспекты личностной готовности к школе в период от пяти до семи лет развиваются гетерохронно. От пяти к шести годам интенсивно развиваются учебные мотивы, а после шести лет - познавательный мотив и компоненты раннего образа Я.

6. Современные дети, поступающие в школу, существенно отличаются от своих сверстников 80-х гг. ХХ века: эти отличия обнаруживаются в сфере самосознания и содержании внутренней позиции школьника.

Структура и объем диссертации. Текст диссертации состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, содержит таблицы, схемы, диаграммы и приложения. Общий объем диссертации составляет 149 страниц.

2. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотезы и задачи, характеризуются методологические основы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Общая характеристика психологических особенностей ребенка на рубеже дошкольного и школьного детства» посвящена изучению основных характеристик дошкольного возраста. Рассмотрено содержание и динамика в дошкольном возрасте таких компонентов личностной готовности к школе, как внутренняя позиция школьника, мотивы учения, самосознание, особенности становления учебных форм поведения от 5 к 7 годам.

В дошкольном возрасте сфера интересов ребенка переносится из области мира предметов в область мира людей и их отношений. Осмысление, освоение сферы смыслов человеческой деятельности возможно для ребенка через игровую деятельность, где он примеряет на себя социальные роли, модели поведения взрослых людей. Влияние игровой деятельности на развитие ребенка очень велико, что позволило Д.Б. Эльконину говорить о ней как о ведущей деятельности дошкольного возраста.

В игровой деятельности формируются такие новообразования возраста, как произвольность, иерархия мотивов, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная формы общения с взрослым, развитие воображения. Происходит развитие интеллектуальной сферы (становление умственных действий с опорой на речь, децентрация), формируется качественно новое личностное образование - внутренняя позиция школьника.

Разными авторами подчеркивается, что внутренняя позиция школьника необходима для принятия и выполнения ребенком учебных задач, построения качественно новых учебных отношений с взрослым (учителем) и сверстниками (одноклассниками), формирования нового отношения к себе как активному и ответственному члену общества (Т.А. Нежнова, Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, Т.Ю. Андрущенко, Г.М. Шашлова, О.В. Карабанова).

По мнению Т.А. Нежновой, структура внутренней позиции школьника включает следующие компоненты: общее отношение к школе, отношение к школьным заданиям, к учителю, школьным нормам и правилам. Основное направление становления внутренней позиции школьника в период от шести к семи годам состоит в постепенном переходе от ориентации на внешнюю, формальную сторону школьной жизни, через осознание социальной значимости учения к интересу к содержательному, собственно учебному ее компоненту (Т.А. Нежнова).

Внутренняя позиция создает мотивационный вектор направленности ребенка на исследование новых форм деятельности и сотрудничества и их присвоение посредством утверждения себя в новой социальной роли и статусе (О.В. Карабанова).

Л.И. Божович считала, что внутренняя позиция является ядром личности ребенка шести-семи лет, она связывает и объединяет другие личностные структуры, совмещает, интегрирует в себе все линии предшествующего личностного развития, одновременно являясь и наиболее значимым показателем готовности ребенка к школе.

Внутренняя позиция школьника тесно связана с мотивами учения, среди которых выделяются познавательный и широкий социальный мотив, которые рассматриваются как основное содержание внутренней позиции школьника. Также из-за высокой значимости для детей младшего школьного возраста часто отдельно рассматривается мотив получения высокой отметки, который входит в состав социального мотива учения (Л.И. Божович, Т.А. Нежнова, Н.И. Гуткина).

Внутренняя позиция школьника обусловлена социальным переходом из дошкольного детства в школьное: так, Г.А. Цукерман использует понятие «позиционного самоопределения», которое определяется ею как выстраивание и удержание различий между «Я-реальное» и «Я-идеальное», установление между ними определенной системы отношений. В исследовании Л.Г. Бортниковой была экспериментально установлена связь между развитием внутренней позиции школьника и самооценки. Обнаружено, что высокая, но не максимальная самооценка, как правило, соответствует оптимальному уровню развития внутренней позиции школьника. Таким образом, прослеживается связь между внутренней позицией школьника и сферой самосознания.

Новое отношение к действительности отражается не только на мотивационной сфере и сфере самосознания. Любое субъективное отношение выражается через деятельность. Стремление к новому социальному статусу, отношение к себе как к ученику, изменение системы критериев оценок и т.д. сказывается на формировании соответствующих новой внутренней позиции форм поведения.

М.Г. Елагина использует понятие «социального функционера», которое отражает особенности поведения ребенка, принимающего на себя роль ученика. По ее мнению, в период кризиса семи лет идет активное установление контактов детей с социальными взрослыми и сверстниками. Возникающие в этом возрасте взаимоотношения опосредствованы правилами, которые формируются под воздействием обращенных к ребенку ожиданий, и существуют в форме конкретной социальной роли. Позиция «социального функционера» как личностное новообразование выражается в способности действовать в рамках роли, осуществляя общественно значимую деятельность, и складывается, по мнению М.Г. Елагиной, в процессе отношений ребенка с другими людьми, с предметным миром, с самим собой.

Наиболее ярко новая социальная форма поведения проявляется в плане принятия и удержания задачи, поставленной взрослым. А.Л. Венгер и К.Н. Поливанова отмечают, что возраст 6-7 лет характеризуется новым взглядом ребенка на ситуацию действования и взаимодействия со взрослым. Авторы выделяют отношение ребенка к заданиям взрослого как одну из основных характеристик развития ребенка данного возраста.

В работе Е.В. Панцырной для характеристики социальной деятельности ребенка используется понятие «реальное ролевое поведение», которое подразумевает умение ребенка действовать в соответствии с социальной ролью, с ролью ученика.

Таким образом, внутреннюю позицию школьника можно рассматривать в двух аспектах: как некое вполне осознанное отношение к школе и связанному с ней образу жизни; как интегральное личностное образование, включающее в себя уровень развития самосознания, мотивы учения, эмоциональное отношение и специфичные формы поведения. В таком смысле внутренняя позиция школьника фактически понимается как личностная готовность к школе, поэтому в нашей работе понятие «личностная готовность к школе» мы используем для обозначения внутренней позиции школьника в ее широком понимании.

Во второй главе «Современные социокультурные особенности перехода из дошкольного в школьное детство» представлен анализ изменений условий поступления детей в школу и подготовки детей к школе в системе дошкольного образования.

Сейчас большинство детей приходит в школу из детского сада. Роль общественного дошкольного образования в личностном, интеллектуальном и социальном развитии детей от трех до семи лет очень существенна. В последние годы образование в целом и дошкольное в частности постоянно подвергаются критике. У детей дошкольного возраста отмечается ухудшение здоровья, заорганизованность, неумение управлять своим поведением и недостаточная подготовленность к школе (Е.О. Смирнова, О.В. Гударева). Ответом на подобные замечания стали глобальные преобразования, которые коснулись как организационного, так и содержательного аспектов дошкольного образования. В течение последних тридцати лет система дошкольного образования превратилась в многофункциональную сеть дошкольных образовательных учреждений различных видов (с приоритетом одного или нескольких направлений развития детей; оздоровления; компенсирующего и комбинированного вида и др.). Возникли разные формы образовательных учреждений: «Начальная школа - детский сад», дошкольные отделения при школах, Центрах образования и др. Дошкольные образовательные учреждения получили возможность работать по разным образовательным программам и технологиям. Эти изменения должны были стимулировать творчество педагогов, позволить системе образования более полно удовлетворять потребности населения.

Сегодня выделяют следующие особенности социальной ситуации развития современных российских старших дошкольников: сокращается время, используемое для традиционных игр (сюжетно-ролевые, с правилами, развивающие); традиционные игры замещаются компьютерными играми и просмотром телепередач, родители стремятся начать систематическое обучение ребенка как можно раньше; наблюдается уподобление обучения дошкольников обучению младших школьников. По мнению Н.И. Гуткиной, эти особенности проживания дошкольного детства приводят к изменению общего уровня психологической готовности к школе у детей, поступающих в первый класс, несмотря на умение читать, писать и считать, большинство детей психологически не готовы к школе. Также можно предположить, что изменение статуса сюжетно-ролевой игры в дошкольном детстве, подмена ее «общением» с компьютером и телевизором и повышение роли учебной деятельности должны сказаться на развитии личности старшего дошкольника и ребенка, поступающего в первый класс. Можно допустить, что и тестирование при приеме в школу играет определенную роль: результаты данного испытания становятся основанием для дифференциации детей по классам, а создаваемая таким образом конкуренция между детьми способствует повышению общих требований начальной школы к поступающим в первый класс дошкольникам.

Поскольку важную роль в становлении внутренней позиции школьника играют внешние условия проживания дошкольного детства, мы предположили, что произошедшие преобразования образовательной системы дошкольного и младшего школьного возраста скажутся на ее содержании и динамике становления.

В исследовании Е.О. Смирновой и О.В. Гударевой изучались особенности игры у современных детей четырех с половиной - шести лет. Выводы, к которым приходят авторы, неутешительны: происходит резкое обеднение сюжетов игры и снижение уровня развития игры вообще. Повторив опыт З.В. Мануйленко, исследователи убедились, что произвольность у современных детей, даже при включении в игровую ситуацию, существенно ниже, чем у их сверстников 50-х годов ХХ века (Е.О. Смирнова, О.В. Гударева). Ссылаясь на исследования разных авторов, Е.Е. Кравцова кроме обеднения набора сюжетов игр и снижения уровня произвольности в игре отмечает, что сама игра перестала носить творческий характер (Е.Е. Кравцова). Н.И. Гуткина указывает, что современных учеников начальных классов характеризует низкий уровень развития широких социальных мотивов. Кроме того, автор приходит к выводу, что интенсивная подготовка детей к школе приводит к значительному падению познавательной мотивации учения в течение первых двух лет обучения (Н.И. Гуткина). В исследовании В.В. Назаренко было установлено, что у большой части современных детей шести-семи лет внутренняя позиция школьника отсутствует или находится в стадии становления, что противоречит классическим представлениям об уровне развития ВПШ у детей данной возрастной категории (В.В. Назаренко).

Создается ситуация, когда дошкольное образование превращается в ступень предшкольной подготовки. Подобные изменения, по всей вероятности, найдут свое отражение не только в особенностях дошкольного детства, но и на протяжении последующих возрастных этапов.

У современных детей, готовящихся к поступлению в школу, в отличие от большинства их сверстников конца ХХ века, уже есть опыт систематического обучения на дошкольном этапе развития. Опыт учения - личный, а не со слов окружающих. Поэтому, ранее ярко оформленный момент перехода из дошкольного в школьное детство, в жизни современных детей проходит более «смазанно», более формально. Остаются внешние признаки инициации в новый статус, но они лишены глубокого внутреннего смысла для самого ребенка.

Хотя многими исследователями указывается, что внутренняя позиция школьника является центральным новообразованием кризиса семи лет (Л.И. Божович, Т.Ю. Андрущенко, Г.М. Шашлова, Н.И. Гуткина и др.), ее влияние на развитие ребенка и связь с другими сторонами психической жизни в большинстве случаев доказывается на теоретическом уровне. Есть исследования, которые доказывают связь успешности в обучении с уровнем развития внутренней позиции школьника (Т.А. Нежнова, Н.И. Гуткина), мотивов учения (А.К. Маркова, М.Р. Гинзбург), самооценки (Т.В. Бондарь, Н.М. Борозинец, И.Т. Димитров) или реального ролевого поведения (Е.В. Панцырная). Есть исследования, которые прослеживают динамику становления данных психических образований у детей в возрасте шести-семи лет (Л.Г. Бортникова, Т.В. Ермолова, Е.В. Панцырная), но практически нет экспериментальных данных, конкретизирующих взаимосвязи между рассматриваемыми нами компонентами личностной готовности к школе при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту.

В третьей главе «Организационная схема исследования» представлены эмпирические задачи, схема построения экспериментального исследования, описание выборки и методик исследования.

В исследовании были сформулированы следующие экспериментальные задачи.

1. Для выявления возрастной динамики внутренней позиции школьника, ролевого поведения, мотивационной сферы и сферы самосознания необходимо экспериментально описать особенности становления ВПШ, мотивов учения, доминирования в аффективно-мотивационной сфере познавательного или игрового мотива, общего эмоционального отношения к школе, образа Я и реального ролевого поведения у детей пяти, шести и семи лет. Это позволит составить психологические портреты личностной готовности к школе детей каждой возрастной группы.

2. Для определения структуры личностной готовности и места в ней внутренней позиции школьника у детей пяти, шести и семи лет, следует провести анализ корреляционных связей между внутренней позицией школьника, мотивационной сферой, аффективным отношением к школе, сферой самосознания и принятием социальной задачи. В результате установления значимых корреляций будут построены структуры связей между отдельными сторонами личностной готовности у детей в пять, шесть и семь лет.

3. Для более подробной характеристики детей с разным уровнем сформированности внутренней позиции школьника необходимо проанализировать состояние мотивационной, поведенческой сфер и сферы самосознания у детей, находящихся на разных уровнях становления ВПШ.

4. Для более глубокого анализа возрастных изменений в содержании и структуре личностной готовности к школе у детей в возрасте от пяти до семи лет стоит применить метод лонгитюдного исследования. Он позволит установить основные особенности, а также индивидуальные траектории развития детей при переходе от пяти к шести и от шести к семи годам.

5. Для выявления изменений в структуре и динамике становления личностной готовности к школе у современных детей в сравнении с их сверстниками 80-х гг. ХХ века нужно сопоставить полученные нами данные беседы об отношении к школе и учению Т.А. Нежновой, методики определения особенностей становления раннего образа Я Е.З. Басиной, методики определения общего эмоционального отношения к школе и методики определения мотивов учения М.Р.Гинзбурга с результатами, опубликованными авторами в 1988 году. А также провести сопоставительный анализ современных данных методики на определение доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка Н.И. Гуткиной с результатами, относящимися к 1991 году.

В диагностическом исследовании принял участие 121 ребенок, из них 59 однократно, 45 двукратно, 17 трехкратно. Таким образом, в общей сложности проведено 200 диагностических проб, каждая из которых состояла из полного набора методик. Из них: в 82 пробах были задействованы дети 5-ти лет (43 мальчика, 39 девочек), в 73 пробах - дети 6-ти лет (39 мальчиков, 34 девочки) и в 45 пробах - дети 7-ми лет (23 мальчика, 22 девочки). Выборку детей пяти и шести лет составили воспитанники ДОУ №435 г. Москвы, работающего по «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой). Выборку детей семи лет - ученики первых классов общеобразовательных школ г. Москвы с разным опытом проживания дошкольного периода (посещавшие и не посещавшие детский сад).

Выборку данных лонгитюда от пяти к шести годам составил 51 ребенок, от шести к семи - 28 человек и от пяти к семи - 17 человек.

В нашей работе мы использовали последовательный план, который представляет собой сочетание поперечных срезов, временного лага и лонгитюдного подхода. Общая схема организации исследования представлена в таблице 1.

Таблица 1 Схема организации исследования

Срезы
2005 год	2006 год	2007 год
7 лет (17 детей)
6 лет (15 детей)	7 лет (10 детей из выборки 2005 года)
5 лет (23 ребенка)	6 лет (26 детей, из них: 20 детей из выборки 2005 года и 6 детей обследовались впервые)	7 лет (18 детей, из них: 1 ребенок из выборки 2006 года, 17 детей, прошедших обследование в 2005 и 2006 году)
	5 лет (34 ребенка)	6 лет (32 ребенка, из них: 31 ребенок из выборки 2006 года, 1 ребенок обследовался впервые)
		5 лет (25 детей)

Временной лаг заключается в том, что мы сравнивали результаты нашего исследования с данными 80-х гг. ХХ века, что помогло выявить влияние фактора когорты (в нашем случае это разные поколения детей шести-семи лет).

Для исследования нами были выбраны следующие методики:

1. Беседа об отношении к школе и учению (Т.А. Нежнова). Беседа направлена на выявление уровня сформированности внутренней позиции школьника по таким направлениям, как общее отношение к школе, предпочтение школьных видов деятельности дошкольным, принятие школьных норм, признание авторитета учителя.

2. Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника (Н.И. Гуткина). В этой беседе существует два типа вопросов: характеризующих внутреннюю позицию школьника и познавательную направленность. В нашем исследовании мы анализировали ответы детей только на вопросы первой группы.

3. Методика на определение общего эмоционального отношения к школе (М.Р. Гинзбург), которую мы использовали для уточнения аффективной составляющей внутренней позиции школьника.

4. Методика определения мотивов учения (М.Р. Гинзбург). Эта методика дает возможность определить наличие разных мотивов в структуре учебной деятельности: учебный (познавательный), социальный, внешний, игровой, позиционный, мотив получения отметки.

5. Методика «Сказка» (Н.И. Гуткина) на определение доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка, которая позволяет определить предпочтение познавательной или игровой деятельности в ситуации выбора деятельности.

6. Методика для определения особенностей становления раннего образа Я (Е.З. Басина). В раннем образе Я выделяется аффективный компонент (самооценка) и когнитивный (Я-концепция).

7. Методика «Ролевые оппозиции» (Т.В. Ермолова, Е.В. Панцырная), направленная на выявление особенностей социального поведения. С помощью данной методики выявляются особенности реального ролевого поведения в ситуации решения социальной задачи.

Для выявления статистически значимых связей между результатами, полученным с применением разных методик, нами были использованы коэффициенты непараметрической корреляции Спирмена и Кендалла.

Сравнение количественных показателей в разных группах осуществлялось с использованием критерия Краскала-Уоллиса (для 3 групп и более). Этот критерий позволяет определить значимость различий между частотным распределением данных, измеренных в порядковой или номинальной шкале.

Четвертая глава «Исследование особенностей внутренней позиции школьника у детей пяти - семи лет» посвящена исследованию личностного развития детей 5-7 лет в контексте становления внутренней позиции школьника и описанию сравнения процесса становления ВПШ у современных детей и их сверстников в 80-е гг. ХХ века.

Первой задачей исследования стало установление возрастной динамики отдельных компонентов личностной готовности к школе. Полученные данные позволяют составить психологический портрет детей 5, 6 и 7 лет в контексте личностной готовности.

Дети пяти лет уже довольно хорошо осведомлены о школе, у большинства из них активно формируется положительный и притягательный образ школы и школьника. Большое количество детей ассоциируют школу со школьными атрибутами (ручки, портфели, учебники, парты и т.д.), но эти предметы выступают скорее как игровые аксессуары. Формы обучения, поощрения учебной деятельности, общения со сверстниками и учителем, школьные правила, содержание уроков, т.е. все основное содержание жизни школьника, детьми пяти лет еще не осознается. Дети пяти лет не могут оценить себя дифференцированно и соотнести свои оценки с реальными достижениями. Я-реальное и Я-идеальное не разделяются, Я-концепция не развита. Для оценки используются внешние и индивидуально-значимые критерии. Пятилетние дети не способны долго удерживать цель или правила неигровой роли, не могут действовать в логике другого.

В шесть лет положительное отношение к школе укрепляется, даже переходит на качественно новый уровень, преставление детей о школе и ее нормах конкретизируется. В большей степени этот процесс затрагивает сферу осознания и принятия групповой урочной формы работы и отказ от индивидуальных занятий дома. У значительной части детей шести лет появляется дифференцированная самооценка, различение Я-реального и Я-идеального, хотя эти понятия часто замещают друг друга. Под воздействием социальных норм, дети пытаются замаскировать открытое хвастовство, но Я-концепция продолжает оставаться глобальной. Превалируют индивидуально значимые критерии оценок. В процессе решения социальной задачи дети шести лет формулируют свой замысел, но не способны добиться от партнера его выполнения. Они удерживают цель неигровой роли, однако поведение бывает не всегда сообразно роли. Дети пытаются обходить ролевые правила, не нарушать их прямо, но вносить коррективы в их понимание.

При поступлении в первый класс у большинства детей, кроме принятия групповой урочной формы обучения, происходит становление образа школы как места получения знаний. В семь лет отметка становится значима как поощрение учебной деятельности, но вместе с тем приходит понимание, что в школу ходят не за отметками, что в учебе есть другие смыслы, которые постепенно открываются ребенку - занять новый социально значимый статус и приобщиться к миру знаний. Отношение к школе носит четко выраженный положительный характер, роль ученика притягательна, образ школьника идеализируется. В семь лет детям доступна дифференцированная самооценка. Я-идеальное отделяется от Я-реального и становится обоснованным и осмысленным. Я-концепция все больше приобретает черты знания о себе. В качестве критериев оценки используются индивидуально значимые характеристики человека. Дети семи лет способны удерживать правила и цели в ходе реализации неигровой роли.

При выделении возрастной динамики становления рассматриваемых нами компонентов личностной готовности мы применили критерий Краскала-Уоллиса, который позволил выявить значимые различия между распределением результатов детей 5, 6 и 7 лет по разным линиям развития.

Так, между выборками пяти- и шестилетних детей значимые различия получены по таким показателям, как внутренняя позиция школьника, общее эмоциональное отношение к школе, реальное ролевое поведение, мотивы учения, самооценка и ранний образ Я. Между выборками детей шести и семи лет - внутренняя позиция школьника, самооценка, ранний образ Я, выбор критериев оценки, реальное ролевое поведение.

Обобщая данные возрастной динамики, можно сказать, что большинство детей начинают открывать для себя школьную реальность к шести годам, а в семь лет происходит соотнесение ожиданий с практикой жизни ученика. Перечисленные изменения в отношении ребенка к школьной действительности находят свое отражение в отношении ребенка к себе, ближайшему окружению, его побуждениях и эмоциональных переживаниях.

Второй эмпирической задачей стало определение структуры личностной готовности детей пяти, шести и семи лет и места в ней внутренней позиции школьника. Для ее решения мы применили коэффициенты непараметрической корреляции Спирмена и Кендалла. В схемах представлены только те компоненты личностной готовности к школе, которые обнаружили значимые связи с другими элементами.

В результате описания корреляций разных сторон личностной готовности можно проследить следующие особенности внутренней позиции школьника в пять, шесть и семь лет.

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Схема 1 Структура связей между отдельными сторонами личностной готовности у пятилетних детей

Сфера самосознания

Примечания: здесь и далее одной линией обозначены корреляционные связи при р<=0,05, двойной линией - при p<=0,01, сплошной линией - положительная корреляция, пунктирной - отрицательная.

В пять лет формирование внутренней позиции школьника тесно связано с развитием социального поведения (показатель - реальное ролевое поведение).

Самосознание в пять лет не адресовано школе и образу жизни, с ней связанному.

Мотивы и эмоциональное отношение к школе значимых связей с другими компонентами личностной готовности к школе не обнаружили.

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Схема 2 Структура связей между отдельными сторонами личностной готовности у шестилетних детей

Мотивационная сфера

Сфера самосознания

В шесть лет внутренняя позиция школьника, мотивы учения и доминирование в аффективно-мотивационной сфере познавательного или игрового мотива составляют единый мотивационный блок, который связан с аффективной составляющей раннего образа Я - самооценкой. Большинство личностных сторон из разобщенных, обособленных компонентов выстраиваются в единую структуру. Исключение составляет реальное ролевое поведение.

В семь лет продолжается интеграция разных сфер личностной готовности, однако структура претерпевает изменения. Внутренняя позиция школьника в семь лет отделяется от эмоциональной сферы и становится сознательной позицией. Дети уже не идеализируют школу и школьников, их оценки начинают носить объективный характер, что не отражается на желании быть учеником.

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Схема 3 Структура связей между отдельными сторонами личностной готовности у семилетних детей

Также были выявлены некоторые показатели, которые коррелируют с большинством компонентов личностной готовности в разных возрастах. Эти элементы - своеобразные «маркеры», которые наиболее полно дают представление об уровне развития личности ребенка в данном возрасте.

В пять лет - это удержание цели и правил в эксперименте «Ролевые оппозиции». В шесть лет маркером становится «предпочтение отметки в виде поощрения учебной деятельности». У детей семи лет подобных индикаторов выявить не удалось. Это может свидетельствовать об усилении индивидуализации развития при переходе к семи годам.

Выделяется своеобразная этапность в становлении ядра личностной готовности к школе у детей пяти и шести лет. В пять лет таким центральным компонентом становится правило в общении со сверстниками, в шесть лет - правило в общении с взрослым. Полученные результаты могут быть использованы при подборе диагностических методик развития детей в старшем дошкольном возрасте.

Решение третьей задачи исследования - соотнесения результатов разных методик с уровнем развития внутренней позиции школьника - позволило составить характеристику детей с разным уровнем сформированности ВПШ.

В аффективно-мотивационной сфере детей с низким уровнем сформированности внутренней позиции школьника доминирует игровой мотив, т.е. эти дети предпочитают игру, а не познавательную деятельность. Однако лишь незначительное число детей этой группы выбирают игру в качестве мотива посещения школы, что свидетельствует о достаточном уровне осознанности целей обучения в школе, которые в то же время еще не стали внутренними убеждениями самого ребенка. Большое количество выборов отметки в качестве мотива учебной деятельности скорее всего свидетельствует о поверхностном представлении детей данной категории о школьной жизни.

При анализе результатов детей со средним уровнем развития внутренней позиции школьника особое внимание привлекает сфера учебных мотивов. Дети воспринимают школу как источник новых знаний, но не как способ реализации социальной позиции. При условии, что средний уровень сформированности внутренней позиции школьника предполагает осознание ребенком социальной значимости учения и школы как социального института, можно говорить о противоречии между знаниями детей о необходимости учения и желанием сохранить дошкольный образ жизни. Познавательная активность детей актуализируется в сферах деятельности, не связанных с учебой. Эти данные, по-видимому, свидетельствуют об относительной независимости хронологической последовательности развития познавательного и социального учебных мотивов.

Высокий уровень сформированности внутренней позиции характеризуется более высокими показателями развития остальных компонентов личностной готовности к школе по сравнению с предыдущими группами. В мотивационной сфере наблюдается доминирование социального мотива учения, что соответствует описанному в науке состоянию мотивационной сферы детей на момент начала обучения (Н.И. Гуткина, Т.А. Нежнова).

Четвертая задача исследования заключалась в анализе лонгитюдных данных, которые способствуют более глубокому анализу динамики развития внутренней позиции школьника, социального поведения, эмоциональной, мотивационной сферы и сферы самосознания в контексте личностной готовности к школе.

Результаты лонгитюдного исследования могут быть обобщены следующим образом.

1. Достижения дошкольного возраста не могут быть достаточным основанием для составления прогноза развития ребенка после поступления в школу. Если, опираясь на данные об уровне развития внутренней позиции школьника, мотивов учения, Я-концепции в пять лет, можно с большой долей вероятности прогнозировать уровень развития этих показателей в шесть лет, то данные шести и семи лет подобной преемственностью не обладают ни по одному из рассмотренных компонентов личностной готовности.

2. Гендерные различия проявляются только в мотивационной сфере дошкольников. У девочек пяти и шести лет учебные мотивы развиваются быстрее. В возрасте семи лет влияние гендерных различий на становление внутренней позиции школьника, мотивов деятельности, сферы самосознания, социального поведения или эмоционального отношения к школе не выявлено.

3. Статистическая обработка лонгитюдных данных позволила выделить некоторые особенности в становлении разных аспектов личностной готовности к школе при переходе от возраста к возрасту.

· В старшем дошкольном возрасте наблюдается тесная связь между развитием образа Я и степенью эмоционального принятия образа жизни школьников. Чем лучше развит образ Я, тем интенсивнее в дальнейшем у ребенка формируется привлекательный образ школы, и наоборот.

· При переходе к семи годам мы наблюдаем иную картину, когда высокий уровень развития реального ролевого поведения и образа Я в шесть лет ведет к снижению уровня общего эмоционального отношения к школе в семь лет. Подобные данные могут свидетельствовать о том, что более высокий уровень развития самосознания и форм саморегуляции поведения способствует формированию более критичного, объективного отношения к школе.

4. Анализ динамики становления разных компонентов личностной готовности к школе при переходе от пяти к шести и от шести к семи годам позволил выделить две группы показателей: развивающихся от пяти к семи годам равномерно и с ярко выраженной преимущественной динамикой в определенном возрасте.

· Стабильная динамика от пяти к семи годам наблюдается по следующим показателям: внутренняя позиция школьника, реальное ролевое поведение; общее эмоциональное отношение к школе.

· В возрасте между пятью и шестью годам лучше развиваются учебные мотивы, а между шестью и семью - доминирование познавательного мотива (методика «Сказка») и компоненты раннего образа Я. Стоит предположить, что период пять-шесть лет наиболее благоприятен для формирования мотивов учения, в то время как в возрасте шести лет более оправданно развивать сферу самосознания и познавательную мотивацию.

Общий вывод по анализу лонгитюдных данных - возраст семи лет действительно качественно отличается от дошкольного возраста. Основываясь на результатах математической статистики, можно говорить о том, что переход от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит именно между шестью и семью годами.

Пятая задача исследования заключается в выделении влияния современного социального контекста на становление позиции школьника, мотивов учения и сферы самосознания. Для сопоставления мы использовали опубликованные в 1988 году результаты методики определения мотивов учения М.Р. Гинзбурга, беседы об отношении к школе и учению Т.А. Нежновой, методики определения уровня сформированности раннего образа Я Е.З. Басиной. Также имеются данные по методике определения доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-мотивационной сфере (методика «Сказка»), полученные Н.И. Гуткиной в 1991 году. По методике общего эмоционального отношения к школе и экспериментальной беседе о школе Н.И. Гуткиной нам не удалось найти результаты, которые можно было бы сопоставить с полученными нами данными. Результаты эксперимента «Ролевые оппозиции» относятся к 2000 г., что не решает задачу проследить исторические изменения в становлении различных показателей развития личности.

Применение критерия Краскала-Уоллиса позволило зафиксировать статистически значимые изменения в развитии отдельных компонентов внутренней позиции школьника, мотивов деятельности и образа Я.

В результате проведенного исследования было выявлено, что стадии становления внутренней позиции школьника по форме не изменились. Формирование начинается с общего положительного отношения к школе; затем появляется желание занять новый социальный статус, школа начинает привлекать ребенка как источник удовлетворения социального мотива, содержательная сторона учебной деятельности оттенена внешней атрибутикой; в последнюю очередь школа открывается как источник знаний, на первый план выступают учебные мотивы деятельности ученика. В то же время выяснились некоторые особенности, которые отличают современных первоклассников от их сверстников 80-х гг. ХХ века.

1. При сравнительно большей осознанности и принятии содержания деятельности школьника современные дети шести и семи лет стремятся сохранить дошкольный тип взаимоотношений с взрослыми и сверстниками. Дети фактически больше знают о школе, но предпочитают ходить в школу с дошкольным укладом, сохраняя сложившиеся и известные им формы дошкольной жизни.

2. Представление о подготовке к школе у современных первоклассников центрируется вокруг организационно-материальных моментов (акт зачисления в школу, покупка необходимых вещей, написание вступительного теста и т.п.).

3. У современных детей 6-7 лет происходит идентификация детского сада с формой подготовки к школе.

4. Период формирования раннего образа Я, особенно в плане самооценки, становится более длительным, в большей степени смещаясь в младший школьный возраст.

5. В мотивационной сфере у современных детей произошло снижение степени выраженности познавательного и социального мотивов учения. Также наблюдается снижение доминирования познавательного мотива в аффективно-мотивационной сфере детей 6-7 лет.

Изменения в логике становления личностной готовности к школе могут быть обобщены следующим образом: на фоне повышения значимости учебной деятельности современные первоклассники в меньшей степени ориентированы на школьные (нормативные) формы поведения и деятельности, у них существенно ниже уровень сформированности самосознания, в меньшей степени развита «школьная» мотивация. Современные дети склонны воспринимать подготовку к школе в материально-организационном, внешнем по отношению к учебной деятельности контексте, а функцию подготовки к школе приписывать детскому саду, что опять же свидетельствует о поверхностном понимании детьми подготовки к обучению в школе. Наше исследование не предполагало специального анализа причин расхождения в показателях развития личностной готовности к школе. Однако, на наш взгляд, полученная картина изменений связана с широким спектром различий в социально-организационных условиях проживания детьми периодов старшего дошкольного возраста и начала школьного обучения: изменение содержания дошкольного образования ведет к снижению темпов развития самосознания. Более раннее включение в обучение раскрывает дошкольнику содержание школьной жизни, помогает ему построить более реалистичный образ школы и ученика. В то же время раннее включение в учебную деятельность приводит к насыщению познавательной потребности еще до начала обучения в первом классе. Острая заинтересованность родителей и воспитателей в учебных достижениях дошкольника приводит к преждевременному удовлетворению его потребности в выполнении социально значимой деятельности - социальный мотив поступления в школу оказывается удовлетворенным до школы. Процесс развития личностной готовности к школе деформируется.

Если раньше поступление в школу было серьезным событием в жизни любого ребенка, то сейчас дети имеют очень мало возможностей ощутить разницу между дошкольным и младшим школьным возрастами. Переход в школу превращается в более сложный «перевод» в новую группу детского сада.

Выводы

В заключении приводятся выводы, сделанные на основе исследования:

1. Возрастная динамика личностной готовности к школе в период от пяти к семи годам характеризуется следующей логикой: дети эмоционально начинают открывать для себя школьную реальность к шести годам, а в семь лет происходит соотнесение ожиданий с реальной практикой жизни ученика и им оказывается доступной реализация роли ученика.

2. В период от пяти к семи годам происходит структурная перестройка личностной готовности к школе.

· В пять лет внутренняя позиция школьника связана только со способностью ребенка принимать и удерживать роль в процессе решения социальной задачи; компоненты самосознания, мотивы учения и эмоциональное отношение к школе не связаны с представлением о себе как о школьнике.

· У шестилетних и семилетних детей появляется взаимосвязь внутренней позиции школьника и сферы самосознания, которая опосредуется мотивационными аспектами отношения к школе.

3. В старшем дошкольном возрасте признак пола является значимым для развития мотивов учения: у большинства девочек темп развития мотивов учения выше, чем у мальчиков того же возраста.

...