Психологические особенности одаренных школьников с разным соотношением вербальных и невербальных способностей

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

19.00.13 - психология развития, акмеология

Психологические особенности одаренных школьников с разным соотношением вербальных и невербальных способностей

Петрова Светлана Олеговна

Москва 2010

Работа выполнена на факультете клинической и специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета.

Научный руководитель: Доктор биологических наук, профессор Горбачевская Наталия Леонидовна

Официальные оппоненты:

Доктор психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории психологии одаренности Учреждения Российской академии образования "Психологический институт" Шумакова Наталья Борисовна

Кандидат психологических наук, доцент, старший научный сотрудник факультета психологии Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова Бабаева Юлия Давидовна

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет, кафедра психологии

Защита состоится 25 марта 2010 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: Москва, ул. Сретенка, д. 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан ____ февраля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета И. Ю. Кулагина

1. Общая характеристика работы

интеллект одаренный личностный вербальный

Диссертация посвящена изучению психологических особенностей подростков с высокой общей умственной одаренностью и разным соотношением вербальных и невербальных способностей.

Актуальность темы исследования определяется возрастающим вниманием современного высокотехнологичного общества к проблемам выявления и развития одаренных детей, в связи с острой потребностью в умных и творческих людях, способных ответить на стремительно меняющиеся природные и социальные вызовы. Перед системой образования поставлена задача обеспечения условий для развития каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей. По отношению к одаренным школьникам это означает острую необходимость разработки психологически обоснованных подходов к выявлению их одаренности, определению их особых познавательных возможностей и потребностей и созданию условий школьного обучения, всемерно содействующих раскрытию и реализации высокого потенциала таких детей на каждом образовательно-возрастном этапе школы.

В отечественной психологии накоплен значительный материал о психологических особенностях одаренных детей разного возраста и предложены методы и технологии их обучения и развития с учетом этих особенностей (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Ю.Д.Бабаева, П.П.Блонский, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, В.А.Петровский, Л.В.Попова, А.И.Савенков, Н.Б.Шумакова, В.М.Экземплярский, В.С.Юркевич). Однако пока еще мало изучены индивидуально-типические особенности одаренных детей с разными видами и уровнями одаренности, профилями способностей, интересами и особенно с трудностями в учении, общении, поведении, социализации.

В зарубежной психологии одаренности исследование трудностей в учении одаренных школьников составляет одно из главных направлений (R.Davis, J.Lupart, S.Moon, D.Montgomery, S.Reis, S.Rimm, L.Silverman, T.West). В отечественной психологии этому направлению уделяется значительно меньше внимания, хотя получены данные, подтверждающие его важное значение как для понимания природы детской одаренности, так и для практической работы психологов (Ю.Д. Бабаева, П.П. Блонский, М.Е. Богоявленская, Е.И. Щебланова, В.С.Юркевич). Источником многих проблем одаренных детей признается неравномерность - диссинхрония (J.-Ch. Terrasier) их психического развития из-за значительного опережения развития одних сфер по сравнению с другими. Одним из частых проявлений диссинхронии развития являются диспропорции вербальных и невербальных способностей.

В России соотношение этих способностей изучалось главным образом в русле учения И. П. Павлова о сигнальных системах. Было показано, что доминирование невербальных способностей является неблагоприятным фактором для раскрытия потенциала учащихся и их успешности в школе, поскольку обучение опирается в основном на вербальные процессы, создавая преимущества для обладателей высоких способностей в этой сфере. Однако неравенство этих способностей изучалось преимущественно у детей с ярко выраженной специальной одаренностью: математиков, музыкантов, литераторов (Э.А.Голубева, С.А.Изюмова, М.К.Кабардов, В.А.Крутецкий, C.Benbow, J.Stanley, E.Winner). Вопрос о диспропорциях интеллектуальных способностей и их влиянии на школьную успешность детей с высокой общей одаренностью пока еще недостаточно изучен. Напротив, мнение об удивительно равномерном развитии таких детей составляет один из популярных "мифов об одаренности" (E.Winner). Между тем, еще Л.С.Выготский предположил, что "одаренные дети задерживаются на ступени конкретных представлений дольше, чем малоодаренные, как будто интеллект вначале должен насытиться наглядным созерцанием и создать таким образом конкретную основу для последующего развития абстрактного мышления" (1984, С. 210).

Особенно противоречивы представления о профиле способностей детей с высокой общей одаренностью в подростковый период, когда усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности, связанные с развитием способности к абстрактному мышлению, изменением соотношения конкретно-образного и абстрактного мышления в пользу последнего (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, И.В.Дубровина, Л.Ф.Обухова, Ж.Пиаже). В связи с этим, изучение психологических особенностей одаренных подростков с разным соотношением вербальных и невербальных способностей представляется актуальным как для разработки теоретических положений о детской одаренности и специфике развития интеллектуально одаренного ребенка, так и для построения эффективной системы психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в школьном обучении.

Цель исследования - изучение соотношения вербальных и невербальных способностей и связанных с ним особенностей познавательного и личностного развития интеллектуально одаренных учащихся на разных этапах обучения в средних и старших классах.

Объект исследования: общая умственная одаренность детей в подростковом возрасте.

Предмет исследования: соотношение вербальных и невербальных способностей и связанных с ним особенностей познавательного и личностного развития интеллектуально одаренных учащихся средних и старших классов.

Основная гипотеза исследования:

Общая одаренность учащихся в подростковом возрасте представляет собой индивидуально специфическое образование, характеризующееся особенностями соотношения вербальных и невербальных способностей, личностных и индивидных свойств одаренного подростка.

Основная гипотеза конкретизируется в частных гипотезах:

1. Учащиеся с высокой общей одаренностью отличаются между собой разным соотношением вербальных и невербальных способностей на всех этапах обучения в средних и старших классах.

2. Учащиеся с высокой общей одаренностью и относительным отставанием вербальных или невербальных способностей могут испытывать трудности в учении. В период школьного обучения с V по XI классы отставание вербальных способностей уменьшается.

3. Соотношение вербальных и невербальных способностей связано с особенностями познавательного и личностного развития интеллектуально одаренных учащихся в подростковом возрасте.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать основные психологические концепции и подходы к изучению одаренности и связанные с ними проблемы выявления и развития одаренности школьников в подростковом возрасте.

2. Сформировать комплекс диагностических методик для изучения особенностей познавательного и личностного развития учащихся с высокой общей одаренностью в средних и старших классах.

3. В лонгитюдном исследовании изучить соотношение вербальных и невербальных способностей и их взаимосвязей с успешностью школьного обучения учащихся с высокой общей одаренностью в период с V по IX классы.

4. Сравнить соотношение вербальных и невербальных способностей и их взаимосвязи с успешностью школьного обучения учащихся с высокой общей одаренностью на разных образовательно-возрастных этапах обучения в средних и старших классах гимназий с разными программами обучения.

5. В сравнительно-возрастном исследовании выявить особенности познавательного и личностного развития интеллектуально одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей на разных этапах обучения в V-X классах.

6. Описать психофизиологические (ЭЭГ) корреляты диспропорций вербальных и невербальных способностей у подростков с высокой общей одаренностью.

Теоретико-методологические основания исследования составляют:

- фундаментальные положения психологии развития (П.П.Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, Л.Ф. Обухова, А.М. Прихожан, Д.Б. Эльконин) и дифференциальной психологии (Э.А. Голубева, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов).

- представления отечественной психологии об одаренности, одаренных детях и их развитии на этапах школьного детства (Б.Г. Ананьев, Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, В.С. Юркевич, В.М. Экземплярский).

- зарубежные концепции одаренности (F. Gagne, H. Gardner, K. Heller, F.Monks, J.Renzulli, R.Sternberg, P.Torrance, K.Urban) и двойной исключительности одаренных детей с трудностями учения (R.Davis, D.Montgomery, J.-Ch. Terrasier).

- теории нейробиологических механизмов интеллектуальной деятельности (Т.В. Ахутина, Н.П. Бехтерева, Э.А. Голубева, Н.Л. Горбачевская, А.Р. Лурия, Т.М. Марютина, Е.Д. Хомская, Н.И. Чуприкова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялись теоретический и эмпирический методы исследования. Эмпирическое исследование проводилось с помощью лонгитюдного и сравнительно-возрастного (срезового) методов. Использовался комплекс методик психодиагностики: тесты познавательных способностей для одаренных учащихся - KFT (Щебланова, 2004); субтесты вербального мышления "Обобщение" и "Аналогии" (авторская адаптация); продвинутые прогрессивные матрицы Равена (2001); вербальные тесты творческого мышления (Аверина, Щебланова, 1996); краткий тест творческого мышления (1995); методика самооценки способностей Дембо-Рубинштейн (Прихожан, 1988); опросник школьной тревожности Филлипса (Практикум по возрастной психологии, 2008); опросник школьного климата (авторская адаптация); тест смещения репрезентативной системы (Люис, Пyселик, 1995); анализ школьной успеваемости и выбора профиля обучения после школы; наблюдение; беседа с учениками, их родителями и учителями; регистрация ЭЭГ в состоянии покоя и умственной нагрузки. Для обработки результатов применялись методы математической статистики с помощью программ Statistica v6 и SPSS-17: описательная статистика, проверка закона распределения, сравнение средних, корреляционный, факторный и дисперсионный анализ, непараметрические тесты.

База исследования. Исследование проводилось с 2003 г. по 2009 г. с участием в общей сложности более 750-ти учащихся гимназий г. Москвы. В лонгитюдном исследовании 119 пятиклассников обследовались трижды с интервалом в два года. В сравнительно-срезовом исследовании участвовали две выборки: основную составили 280 учащихся VI-X классов гимназии №1569 "Созвездие"; вторую выборку - 280 учащихся того же возраста из других московских гимназий. В электрофизиологическом исследовании участвовали 84 учащихся VI-XI классов гимназии №1569 "Созвездие".

Надежность, обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечены использованием теоретико-методологических подходов, принципов и положений, принятых в психологии и соответствующих цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки; использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; корректным применением методов количественной и качественной обработки данных; сопоставимостью полученных данных с результатами других авторов.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в работе объединены аспекты проблемы возрастного развития, которые обычно изучаются изолированно: психологические особенности одаренных детей, связанные с опережением умственного развития, с одной стороны, и с относительным отставанием развития вербальных или невербальных способностей, с другой стороны.

Получены новые данные о соотношении вербальных и невербальных способностей у учащихся с высокой общей одаренностью, о стабильности и изменчивости этих соотношений, об их взаимосвязях с академической успешностью и личностными особенностями на разных этапах обучения в средних и старших классах.

Описаны трудности в учении одаренных школьников с диспропорциями вербальных и невербальных способностей. Новизна этих данных определяется тем, что в отечественной психологии вопросы школьной неуспешности разрабатывались главным образом по отношению к учащимся с задержками умственного развития.

Выявлены особенности биоэлектрической активности головного мозга одаренных учащихся с диспропорциями вербальных и невербальных способностей по сравнению с возрастной нормой и одаренными сверстниками с равновысокими способностями.

Предложено ввести понятие индивидуального профиля как обобщенной характеристики особенностей когнитивной и личностной сфер одаренного подростка, включающей индивидный уровень.

Теоретическое значение исследования заключается в дополнении и углублении научных представлений о сложной взаимосвязи внутренних и внешних психологических факторов одаренности подростков. В работе уточнены представления о многогранности детской одаренности, часто необоснованно определяемой лишь по выдающимся достижениям, и о сложном характере возрастной динамики признаков общей одаренности в подростковом возрасте. Полученные данные расширяют понимание феномена двойной исключительности детей с высокой умственной одаренностью и трудностями в учении, по сравнению с господствующим в настоящее время подходом к этим явлениям как взаимоисключающим. Материалы исследования вносят значимый вклад в представления об особых потребностях таких детей в индивидуализации обучения, которое должно быть направлено одновременно и на преодоление имеющихся у них трудностей, и на реализацию их высокого потенциала.

Практическое значение работы заключается в том, что полученные в ней данные доказывают необходимость разносторонней и продолжительной психологической диагностики для выявления одаренности учащихся, скрытой за их трудностями в учении. Знание особенностей познавательного и личностного развития одаренных учащихся с диспропорциями вербальных и невербальных способностей поможет практикам своевременно выявлять и предупреждать такие трудности, а также выбирать адекватные и эффективные пути психолого-педагогической помощи в их преодолении.

Полученные данные могут быть использованы в курсах лекций для студентов психолого-педагогических вузов и повышения квалификации для специалистов, работающих с одаренными детьми. Адаптированные и апробированные на российской выборке методики диагностики могут применяться в работе школьных психологов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. На всех этапах обучения в средних и старших классах общая одаренность учащихся представляет собой индивидуально специфическое образование, имеющее качественные и количественные особенности. Выражением этого своеобразия может служить профиль, сочетающий в себе соотношение вербальных и невербальных способностей, личностных и индивидных свойств одаренного подростка.

2. Высокий уровень общего интеллекта достигается как при равновысоких вербальных и невербальных способностях, так и при относительном отставании одного вида способностей от высокого уровня другого (доминирующего). Соотношение этих способностей является относительно стабильной характеристикой познавательной сферы одаренного подростка. В период обучения с V по IX классы отставание вербальных способностей уменьшается за счет их преимущественного роста.

3. Относительное отставание невербальных и особенно вербальных способностей негативно влияет на успешность школьного обучения подростков с высокой общей одаренностью, которые часто испытывают трудности в учении, маскирующие их одаренность и препятствующие ее реализации. Выявление таких диспропорций позволяет определить эти трудности и индивидуальные подходы к их преодолению.

4. Личностные особенности одаренных подростков с диспропорциями вербальных и невербальных способностей создают дополнительные барьеры на пути преодоления их трудностей и достижения успеха в учении. При организации психолого-педагогической помощи таким учащимся следует учитывать снижение их познавательной активности и надежды на успех, повышение школьной тревожности и боязни неудачи, негативное восприятие школьного климата и неадекватность самооценок способностей, по сравнению со сверстниками без таких диспропорций.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях Ученого Совета факультета "Клиническая и специальная психология" МГППУ (2006-2009гг.); на научно-практической конференции МГППУ «Одаренные дети - достояние Москвы» (Москва, 2007г.); на VII и VIII городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения (Москва, 2008-2009гг.); на конференции молодых ученых (Москва, Институт ВНД и нейропсихологии, 2005г.); на международной конференции "Физиология развития человека" (Москва, Институт Возрастной физиологии, 2009г.); на 2-й Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития "Другое детство" (Москва, МГППУ, 2009г.); на 10-й конференции Европейского Совета по высоким способностям (Финляндия, г.Лахти, 2006г.); на 1-й международной конференции «Потенциал развития и одаренные дети. От семьи к школе: путь роста» (Италия, Университет Павии, 2009г.); на 2-ом семинаре исследователей одаренности и таланта Европейского Совета по высоким способностям (Италия, Университет Павии, 2009 г.).

Результаты работы используются психологической службой ГОУ Гимназия №1569 "Созвездие" г. Москвы и в курсах лекций для студентов психологических и педагогических факультетов. По теме диссертации опубликовано 15 работ, из них 2 в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (172 наименования, из них 65 на иностранных языках) и приложения. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками. Объем диссертации - 150 страниц, приложения - 20 страниц.

2. Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность избранной темы, определены объект, предмет, цель и методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе представлен аналитический обзор современных представлений об одаренности, основных подходов отечественных и зарубежных психологов к изучению ее проявлений и развития в школьном возрасте.

В параграфе 1.1. подчеркивается дискуссионность проблемы определения одаренности и одаренных детей. Историю изучения этой проблемы характеризует отказ от поиска единого критерия одаренности и переход к пониманию ее сложной, многоаспектной и динамической природы. Представления об интегральном характере одаренности развивались в трудах многих отечественных ученых (Б.Г.Ананьев, П.П. Блонский, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, В.М. Экземплярский). Российскими учеными предложены следующие определения: "Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности" (Рабочая концепция одаренности, 2003, с.7).

Многие авторы подчеркивают потенциальный характер детской одаренности и зависимость ее проявлений и развития от социального окружения (Н.С.Лейтес, Л.И.Ларионова, А.М.Матюшкин, В.А.Петровский, Н.Б.Шумакова, Е.И.Щебланова, F.Gagne, J.Freeman, K.Heller, F.Mцnks, J.Renzulli, P.Torrance). В отечественной психологии общая одаренность понимается как общая основа специальной одаренности, а отношения между общей и специальной одаренностью - как изменяющийся результат развития этих компонентов единого целого (Б.Г.Ананьев, Н.С.Лейтес, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков). В школе именно общие умственные способности имеют наибольшее значение, определяя успехи детей в обучении разным предметам. Вместе с тем, умственное развитие ребенка с возрастом ? это одновременно и подъем интеллекта в целом, и развитие более частных его особенностей (Н.С.Лейтес). На основании этих представлений в нашем исследовании под общей одаренностью детей понимается высокий потенциал, особо благоприятные внутренние предпосылки умственного развития, включающие взаимодействие познавательных, мотивационных, эмоциональных, волевых и других свойств личности и условий окружения и, в том числе, обучения.

От понимания природы одаренности зависят подходы к выявлению, обучению и развитию одаренных детей. К числу наиболее ярких признаков общей одаренности часто относят высокий уровень интеллекта, в том числе и измеряемый с помощью тестов (А.Анастази, Л.Ф.Бурлачук, В.Н.Дружинин, Г.Трост, К.Хеллер). И хотя между психометрическим и другими подходами к изучению интеллекта существуют серьезные противоречия (А.Анастази, Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Р.Стернберг, М.А.Холодная, Д.Б.Эльконин, H.Gardner), он до сих пор сохраняет свое значение, но уже во взаимосвязи с другими методами. Особое внимание привлекает изучение творческих возможностей (креативности) детей, предлагаются методы их выявления и развития (Д.Б.Богоявленская, А.Кропли, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, Р.Стернберг, К.Урбан, P.Torrance). Подчеркивается также важная роль личностных особенностей одаренных детей: мотивации, самооценки, эмоций, воли и др. (Ю.Д.Бабаева, Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, Дж.Фримен, Н.Б.Шумакова, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич, K.Heller, S.Moon, L.Silverman). При этом отмечается, что в своеобразии умственного развития одаренного ребенка всегда присутствуют и индивидуальные, и общие возрастные закономерности (Н.С.Лейтес), в том числе и в подростковый период, совпадающий с обучением в средних и старших классов школы.

Параграф 1. 2. посвящен анализу представлений об особенностях подростко-вого возраста (П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Марцинковская, Т.М. Марютина, Л.Ф. Обухова, К.Н. Поливанова, А.М.Прихожан, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин). Важнейшей характеристикой этого периода признаются существенные сдвиги в интеллектуальной сфере: рост способности к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего, формирование активного, самостоятельного, творческого мышления (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Л.Ф.Обухова, Ж.Пиаже). Значительно меняется личностная сфера: самосознание, интерес к себе, самооценка (Р.Бернс, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, Л.Ф.Обухова, А.М.Прихожан, Д.И.Фельдштейн). Особая сложность этого периода связана с тем, что общие закономерности возраста проявляют себя через индивидуальные вариации, зависящие и от окружающей подростка среды, и oт особенностей его организма и личности.

Неравномерность созревания и развития подростка может проявляться в диспропорциях в развитии разных способностей. Соотношение вербальных и невербальных способностей в нашей психологии изучалось главным образом в русле учения И. П. Павлова о специфически человеческих типах высшей нервной деятельности (Э.А. Голубева, С.А. Изюмова, М.К. Кабардов). Показано, что вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей играют неодинаковую роль в школьной успешности. Поскольку школа предъявляет максимум требований к вербальным способностям, обеспечивая именно их развитие, подростки с доминированием невербальных способностей оказываются в невыгодном положении. Однако в отношении одаренных детей широко распространено мнение об удивительной равномерности, гармоничности их развития (L.Terman, E.Winner), хотя ему противоречат данные о частом неравенстве вербальных и математических способностей одаренных математиков и о более тесной связи с пространственными математических способностей, по сравнению с вербальными (В.А. Крутецкий, C. Benbow, J. Stanley).

В параграфе 1. 3. рассматриваются данные о неравномерности развития одаренных детей и связанных с ней академической неуспешности и трудностях в учении.

По мнению Н.С.Лейтеса, при быстром умственном подъеме специфические возможности отдельных возрастов могут как бы суммироваться и оказывать совместное влияние, усиливая свое действие и обостряя неравномерность темпов развития разных сфер психики. Такая неравномерность может быть причиной относительно низкой (по сравнению с высокими способностями) успешности и даже трудностей в школьном обучении одаренных детей (Ю.Д. Бабаева, М.Е. Богоявленская, Т.Г. Горячева, Е.И. Щебланова, D. Montgomery, S. Moon, L. Silverman, J.-Ch. Terrasier). Эти трудности часто связывают с дислексией - нарушениями способностей к чтению и письму от легких затруднений до весьма специфических и сложных расстройств, которыми, в частности, страдали в детстве известные ученые, писатели и другие знаменитости (Дж. Фримэн, R. Davis, S. Shaywitz, T. West). Невербальные трудности более разнообразны и включают плохую ориентацию в пространстве, неуклюжесть, неорганизованность, неразборчивый почерк, слабые социальные навыки, неумение петь или рисовать и наиболее часто нарушения внимания, импульсивность и гиперактивность.

Выявление одаренности детей, слабо успевающих в школе, представляет сложную задачу, поскольку их сильные и слабые стороны могут маскировать друг друга. Предполагается, что таких детей отличает значительный дисбаланс вербальных и невербальных способностей (Е.И. Щебланова, D. Montgomery, C. Yewchuk), однако в младшем школьном возрасте этого выявить не удалось (E. Gyarmathy, S. Portesova, J. Sweetland). В отношении одаренных подростков вопрос остается открытым.

Параграф 1.4. посвящен анализу данных о нейробиологических основах общей умственной одаренности в школьном возрасте.

Вопрос о взаимоотношениях способностей и их анатомо-физиологических предпосылок (задатков) являлся одним из стержневых в отечественных исследованиях (Б.Г. Ананьев, Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, В.Д. Небылицын, К.К. Платонов, И.В. Равич-Щербо, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков). Обращение к проблеме мозгового "обеспечения" вербально-логического и наглядно-образного мышления, разрабатываемой нейропсихологией и нейрофизиологией (Т.В. Ахутина, Н.П. Бехтерева, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова), свидетельствует о необычайной сложности этого обеспечения. Данные исследований межполушарной асимметрии головного мозга указывают на преобладание у "художников" правополушарных функций и глобального, синтетического характера обработки информации, а у "мыслителей" ? левополушарных функций и аналитического стиля мышления (Э.А. Голубева, С.А. Изюмова). Однако в норме всегда имеет место их взаимодействие, обеспечивающее единство чувственного и абстрактного в познании человека. Показано также, что успешность выполнения вербальной деятельности, заданий на пространственную ориентировку, особенности когнитивного стиля и эмоционального реагирования отличаются при разном типе межполушарного профиля функций (Е.Д. Хомская).

Поиск ЭЭГ-коррелятов умственной одаренности был начат давно (Г. Айзенк, R. Ellingson, D. Lindsley, M. Ostow, W. vogel, D. Broverman), однако до сих пор проблема остается дискуссионной (Э.А. Голубева, Н.Л. Горбачевская, С.А. Изюмова, А.Н. Лебедев, Т.М. Марютина, О.М. Разумникова, R. Schmid). Различия между детьми с высоким и средним интеллектом обнаружены как в диапазоне основного альфа-ритма, так и в других диапазонах ЭЭГ (N. Jauљovec, T. Liu). Результаты исследований свидетельствуют о том, что не только уровни интеллекта, но и уровни учебных достижений отражаются в величине активации ЭЭГ у одаренных учащихся (B. Staudt, A. Neubauer).

Одной из попыток объяснить различия интеллекта на нейрофизиологическом уровне служит ресурсная теория, по которой более точная и быстрая деятельность требует дополнительных ресурсов мозга (S. Bunge, K. Lee). Предполагается, что при высоком уровне интеллекта эти ресурсы обеспечиваются за счет усиления активации вовлеченных областей мозга и (или) более широкого распространения этой активации по большему числу областей. Другое объяснение предлагает гипотеза мозговой эффективности - более эффективного функционирования мозга у людей с высоким интеллектом по сравнению с нормой (R. Haier, N. Jauљovec, B. Staudt, A. Neubauer).

Таким образом, теоретический анализ отечественных и зарубежных данных по теме исследования показал, что вопрос о различиях в соотношении вербальных и невербальных способностей у подростков с высокой общей одаренностью и о взаимосвязях этих соотношений с особенностями познавательного и личностного развития и успешностью школьного обучения недостаточно изучен. На основе проведенного анализа были сформулированы цель, гипотезы и задачи эмпирического исследования.

Во второй главе описываются организация, методы и методики эмпирического исследования, выборки испытуемых.

Эмпирическое исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе проводилось лонгитюдное исследование возрастной стабильности показателей вербальных и невербальных способностей, их внутри- и межвозрастных взаимосвязей со школьной успеваемостью, соотношения этих способностей, а также креативности и мотивации (познавательной активности, надежды на успех, боязни неудачи) учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей. Участвовали 119 учащихся (57 мальчиков и 62 девочки) гимназии № 1569 "Созвездие", работающей по инновационной программе творческого междисциплинарного обучения "Одаренный ребенок", ориентированной на особые познавательные потребности и возможности детей с высокой общей одаренностью (Н.Б.Шумакова, 2004-2007). Обследование испытуемых проводилось трижды с интервалом 2 года в V, VII и IX классах, затем анализировался выбор профиля вуза этими учащимися после окончания школы.

Второй этап включал сравнительно-срезовое исследование, состоявшее из двух частей. Сначала проводилось сравнение показателей общего интеллекта, вербальных и невербальных способностей и соотношения этих способностей в двух выборках учащихся. Основную выборку составили 280 учащихся V, VI, VII-VIII и IX-X классов (по 70 чел. каждой параллели, поровну мальчиков и девочек) гимназии № 1569 "Созвездие"; контрольную выборку - 280 учащихся того же возраста из разных гимназий, работающих, как и гимназия "Созвездие", по программе с углубленным изучением иностранных языков, но использовавших более традиционные методы обучения. Во второй части исследования изучались особенности познавательного и личностного развития и успешности обучения учащихся (основной выборки) с разным соотношением вербальных и невербальных способностей. Использовался комплекс психодиагностических методик: тесты познавательных (вербальных, математических, невербальных) способностей для одаренных учащихся - KFT; субтесты вербального мышления "Обобщение" и "Аналогии" (представлены результаты авторской адаптации на 400 учащихся V-XI классов); продвинутые прогрессивные матрицы Равена; вербальные и фигурные тесты творческого мышления; методика самооценки способностей Дембо-Рубинштейн по А.М.Прихожан; опросник школьной тревожности Филлипса; тест смещения репрезентативной системы; опросник школьного климата (представлены результаты авторской адаптации на 350 учащихся V-X классов); анализ письменных изложений учащихся; анализ успеваемости за год по основным школьным предметам; наблюдение, беседа с учащимися, их учителями и родителями.

Третий этап заключался в сравнении мощности разных диапазонов ЭЭГ учащихся с высокой общей одаренностью и возрастной нормы, а также одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей в состоянии спокойного бодрствования и при выполнении умственных арифметических вычислений при закрытых глазах. В исследовании участвовали 42 мальчика и 42 девочки, обучавшиеся в VI-XI классах гимназии "Созвездие". ЭЭГ-регистрация проводилась в 16-ти отведениях, компьютерная обработка записей проводилась методом быстрого преобразования Фурье при помощи систем картирования электрической активности головного мозга "BRAINSYS" (Россия).

Все участники исследования были приняты в гимназии по конкурсу, их показатели общего интеллекта существенно превышали средневозрастной уровень, а показатели креативности были от среднего до высокого уровня, что является признаками общей одаренности. На всех этапах исследования испытуемые делились на три группы: с доминированием невербальных и относительным отставанием вербальных способностей (1); с доминированием вербальных и относительным отставанием невербальных способностей (2) и с примерным равенством указанных способностей (3).

В главе 3 представлены данные исследования психологических особенностей одаренных подростков с разным соотношением вербальных и невербальных способностей.

В параграфе 3.1 изложены результаты лонгитюдного исследования. Они свидетельствуют о возрастной стабильности показателей вербальных и невербальных способностей в период с V по IX классы, об их положительных внутри- и межвозрастных (через 2 и 4 года) связях с успеваемостью. На выборке одаренных подростков подтверждена более тесная связь с успеваемостью по большинству предметов вербального и общего интеллекта, как это было показано ранее на средневозрастной норме. Невербальные показатели связаны главным образом с оценками по математике и только в IX классах - по всем предметам. Наименее успевающими в средних классах были школьники с отставанием вербальных способностей, у них также были значимо самые низкие показатели познавательной активности и надежды на успех и самые высокие - боязни неудачи, особенно в IX классах. Самыми успешными в школе среди были учащиеся с равновысокими способностями.

На протяжении периода обучения в средних классах уменьшалось число учащихся с отставанием вербальных способностей и увеличивалось - с равновысокими способностями и отставанием невербальных способностей (рис.1). При этом в V классах в группе с отставанием вербального интеллекта преобладали мальчики, большинство которых сохраняли это отставание до IX класса. Около половины девочек также сохраняли этот вид диспропорций с V по IX классы, но в IX классах девочек с отставанием невербального интеллекта становилось больше, чем мальчиков. Эти данные подтверждаются значительный ростом в этот период показателей вербальных способностей и их разностей с невербальными при незначительных изменениях последних (рис. 2). Тем не менее, диспропорции этих способностей, отмеченные в IX классах, отражались в выборе профиля обучения после школы: при отставании вербальных способностей чаще выбирались математические и естественные науки, а при отставании невербальных способностей ? гуманитарные науки.

Полученные в лонгитюдном исследовании результаты подтверждают гипотезу о том, что интеллектуально одаренные подростки отличаются разным соотношением вербальных и невербальных способностей, которое отражается на их успешности в школьном обучении. Гипотеза об изменении этого соотношения с возрастом подтвердилась лишь для части подростков, у которых отставание вербальных способностей сглаживалось за счет их интенсивного развития в период с V по IX классы. У большинства подростков соотношение способностей в этот период менялось незначительно.

В параграфе 3.2 описаны результаты сравнения интеллектуальных показателей в двух выборках одаренных подростков. Учащиеся гимназии "Созвездие" демонстрировали существенно более высокие уровни вербального (в VII-X классах), но особенно невербального и общего интеллекта (в V-X классах), чем другие гимназисты.

В связи с очень высоким уровнем невербальных способностей у учащихся гимназии "Созвездие" было более сильно выражено относительное отставание вербальных способностей, несмотря на их также высокий уровень (рис. 3).

Существенных различий в численности групп с разным соотношением способностей в разных параллелях каждой выборки и между одинаковыми параллелями в разных выборках не выявлено: в группах с отставанием невербальных способностей было по 10-23 % испытуемых, в двух других - по 27-59 %. В целом, полученные результаты подтвердили на разных выбрках гипотезу о существовании значимых различий в соотношении вербальных и невербальных способностей у подростков с высокой общей одаренностью и о более низкой академической успешности при диспропорциях этих способностей.

Рис. 1 Количество учащихся с отставанием вербальных способностей (1); с отставанием невербальных способностей (2) и с равновысокими способностями (3) на разных этапах лонгитюдного исследования.

Рис. 2 Динамика показателей учащихся с отставанием вербальных способностей (сплошная линия); с отставанием невербальных способностей (мелкий пунктир) и с равновысокими способностями (крупный пунктир) на разных этапах лонгитюдного исследования

Рис. 3 Показатели интеллектуальных способностей в двух выборках одаренных учащихся V - X классов, обучающихся по разным программам. Гимназия "Созвездие" Другие гимназии

В параграфе 3. 3. представлены результаты сравнительно-срезового исследования особенностей познавательного и личностного развития одаренных учащихся V-X классов с разным соотношением вербальных и невербальных способностей.

Показано, что относительное отставание вербального развития отражается на его разных компонентах: понимании слов и предложений, словесном обобщении и аналогиях, - а также на показателях вербального творческого мышления. Во всех классах в группах с отставанием вербальных способностей разности показателей вербальных и невербальных способностей были отрицательными, а в двух других группах - положительными, причем в группах с отставанием невербальных способностей - максимальными (рис. 4). Показатели общего интеллекта в группах с равновысокими способностями были самыми высокими во всех классах. Показатели вербальных тестов креативности в этой группе также значимо превышали аналогичные показатели учащихся с отставанием вербальных (во всех классах) и невербальных (в VII-VIII классах) компонентов интеллекта. Как и на других этапах работы, успеваемость учащихся с равновысокими способностями почти по всем предметам была значимо выше, чем в группах с отставанием вербальных (все классы) или невербальных (VII-X классы) способностей, включавших значительно больше "троечников", число которых увеличивалось с возрастом с 38-43 % в V до 60-65 % в IX-X классах.

Выявлены личностные особенности одаренных подростков с разным соотношением вербальных и невербальных способностей (тот же рис. 4).

В V классах самооценки всех способностей (к русскому и английскому языкам, математике, литературе, пространственных способностей, успехов в школе, ума в целом) в группе с отставанием вербальных способностей (1) были самыми низкими, и их различия с самооценками группы с равновысокими способностями (3) совпадали с тестовыми и школьными оценками. Самооценки группы с отставанием невербальных способностей (2) были высокими, а самооценки пространственных способностей даже выше, чем в других группах, в отличие от показателей невербальных тестов. Однако самооценки успехов в школе у всех детей соответствовали их реальной успеваемости. Выраженность проявлений школьной тревожности в группе 1 была максимальной и значимо превышала аналогичные показатели других групп.

В VI классах также большинство самооценок способностей группы 1 были самыми низкими, и их различия с самооценками группы 3 соответствовали тестовым и школьным оценкам. Самооценки пространственных и математических способностей группы 2 были самыми низкими, что также соответствовало их тестовым и школьным оценкам, но свои успехи в учебе они переоценивали. Все проявления школьной тревожности в группах с диспропорциями способностей были выше, чем в группе 3.

Разности В. и Н. способностей Самооценки интеллекта Школьная тревожность

В VII-VIII классах большинство самооценок способностей в группе 1 были максимальными, что противоречило их показателям вербальных тестов и успеваемости. В то же время свои успехи в школе они оценивали адекватно - значимо ниже, чем группа 3. Самооценки способностей группы 2 были в основном ниже, чем группы 3, и соответствовали их тестовым и школьным оценкам, но свои пространственные способности они оценивали неадекватно - выше, чем другие группы. Проявления школьной тревожности были максимальными в группе 1 (значимые различия с группой 3), тогда как группа 2 по этому показателю занимала промежуточное положение.

Рис. 4 Показатели учащихся с разным соотношением способностей (группы 1, 2 и 3) на этапах обучения в V, VI, VII-VIII и IX-X классах. В. - вербальные, Н.-невербальные способности.

В IX-X классах самооценки способностей к английскому языку, математике и ума в целом группы 1 почти не отличались от группы 3, т. е. были завышенными по сравнению с тестовыми и школьными оценками, однако самооценки способности к русскому языку и школьных успехов соответствовали указанным оценкам. Самооценки группы 2 были самыми низкими, а проявления школьной тревожности ? самыми высокими, выше, чем в группе 3. В отличие от V-VIII классов, тревожность группы 1 была такой же низкой, как в группе 3.

В целом, самооценки способностей учащихся с отставанием вербальных способностей оказывались или самыми низкими (V-VIII классы), что соответствовало их тестовым баллам и успеваемости, или неадекватно завышенными (VII-X классы). С этим, по-видимому, связана их повышенная школьная тревожность в V-VIII классах, а также их более высокие оценки соперничества между одноклассниками и направленности на достижения, по сравнению со сверстниками. Самооценки способностей при отставании невербальных способностей в V-VIII классах мало отличались от таковых у наиболее успешных учащихся (с равновысокими способностями), но в IX-X классах эти самооценки становились самыми низкими, а школьная тревожность ? самой высокой, что можно объяснить ростом значения невербальных способностей в учебной деятельности в этот период.

Таким образом, эмпирические результаты свидетельствуют в пользу гипотезы о существовании особенностей познавательного и личностного развития одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей и их изменениях на разных образовательно-возрастных этапах в период с V по X классы.

Параграф 3.4 посвящен результатам качественного анализа выполнения вербальных тестов и письменных работ. Показано, что большинство учащихся с отставанием вербальных способностей, главным образом мальчики в V-VIII классах, несмотря на высокий уровень общего интеллекта, допускали много ошибок, описок, неточностей в понимании и формулировании письменной речи, многие из которых считаются частными признаками дислексии и дисграфии. При этом одаренные подростки с диспропорциями вербальных и невербальных способностей представляли собой неоднородную группу с выраженными индивидуальными особенностями.

В параграфе 3.5. рассматриваются результаты исследования ЭЭГ-коррелятов вербальных и невербальных способностей у интеллектуально одаренных подростков. Показано, что в состоянии покоя с закрытыми глазами показатели вербального интеллекта отрицательно коррелируют с мощностью высокочастотных бета2-ритмов ЭЭГ в лобных областях, а показатели невербального интеллекта отрицательно коррелируют с мощностью дельта-, тета- и альфа-ритмов ЭЭГ во многих областях мозга. Согласно литературным данным, более высокую мощность бета2-диапазона ЭЭГ (высокую активацию) при отставании вербального интеллекта можно объяснить, с одной стороны, более напряженной мыслительной деятельностью этих учащихся в покое, а с другой стороны, их более высокой тревожностью. Повышенную мощность дельта-, тета- и низкочастотных альфа-ритмов (низкую активацию) и их генерализованность при отставании невербального интеллекта можно объяснить его более сильной связью с процессами внимания и регуляции мышления, интенсивность которых снижается в покое.

Обнаружена более низкая мощность диапазонов ЭЭГ (тета- и особенно бета1-ритмов во всех отведениях и всех других диапазонов в обеих височных областях) у одаренных учащихся по сравнению с возрастной нормой. Причем максимальные различия отмечались при отставании невербального интеллекта, более локальные - при равновысоких способностях, а минимальные - при отставании вербального интеллекта. Это позволяет предположить связь более сильной активации мозга, особенно височных областей, с большей интенсивностью вербальной умственной деятельности интеллектуально одаренных детей в покое с закрытыми глазами.

Сравнение разных групп одаренных учащихся между собой продемонстрировало максимальную выраженность признаков активации ЭЭГ при отставании вербального интеллекта и минимальную - при отставании невербального интеллекта в состоянии покоя с закрытыми глазами. Активация ЭЭГ при равновысоких способностях была ниже, чем в первой группе, и выше, чем во второй. Учащиеся с равновысокими способностями отличались от других групп также и более сильными внутри- и межполушарными связями во всех ЭЭГ-диапазонах, чем, вероятно, объясняется их высокая успешность в учебе и выполнении интеллектуальных тестов. При отставании невербального интеллекта внутриполушарные связи были слабее, чем в других группах, а межполушарные связи - слабее, чем при равновысоких способностях.

Во время умственной нагрузки мощность бета2-ритма в большинстве отведений учащихся с отставанием вербального интеллекта была выше, чем в других группах, что может быть связано с их более интенсивным умственным напряжением при выполнении счета, так и с более высокой тревожностью. У учащихся с отставанием невербального интеллекта ЭЭГ-активация была минимальной, что говорит об их меньшем умственном напряжении при выполнении счета "про себя".

Полученные данные позволяют заключить, что одаренные учащиеся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей имеют как общие характеристики ЭЭГ, отличающие одаренных подростков от возрастной нормы, так и специфические особенности, связанные с разными компонентами интеллекта. Полученные результаты подтверждают на выборке одаренных детей положение о том, что в подростковом возрасте невербальные способности имеют более выраженную природную основу, чем вербальные способности, связанные в большей мере с личностными особенностями (напр., тревожностью) и особенностями окружения (напр., обучением).

В параграфе 3.6. результаты всех трех этапов эмпирического исследования суммируются и обсуждаются в свете имеющихся научных данных. В лонгитюдном и сравнительно-срезовом исследованиях были подтверждены гипотезы о том, что подростки с высокой общей одаренностью отличаются между собой разным соотношением вербальных и невербальных способностей, и о том, что диспропорции этих способностей негативно влияют на школьную успешность. Гипотеза об изменении этого соотношения с возрастом подтвердилась только в лонгитюдном исследовании для части (менее половины) подростков, у которых отставание вербальных способностей сглаживалось за счет их интенсивного развития в период с V по IX классы, тогда как у большинства их сверстников соотношение способностей оставалось относительно постоянным. Результаты всех этапов исследования свидетельствуют в пользу гипотезы об особенностях познавательного и личностного развития одаренных подростков с разным соотношением вербальных и невербальных компонентов интеллекта.

Выводы

В заключении подведены итоги диссертационного исследования, определены перспективы и сформулированы следующие выводы:

1. В лонгитюдном и срезовом исследованиях выявлены три группы учащихся подростков с высокой общей умственной одаренностью, отличающиеся между собой соотношением вербальных и невербальных способностей: с равенством этих способностей и с относительным отставанием вербальных или невербальных способностей.

2. Показано негативное влияние на успешность в учебе диспропорций в развитии вербальных и невербальных способностей одаренных учащихся, несмотря на высокий уровень их общего интеллекта (превышающий средневозрастные нормативы). В V-VIII классах вербальные способности оказались в большей степени связаны со школьной успеваемостью, чем невербальные способности, связь которых с успеваемостью усиливалась в IX-X классах.

3. По данным лонгитюдного исследования, преимущественный рост вербальных способностей в период с V по IX классы приводит к уменьшению их отставания и даже к превышению невербальных способностей у части одаренных учащихся. Вместе с тем, в большинстве случаев соотношение вербальных и невербальных способностей сохраняется на протяжении всего подросткового возраста и может отражаться в выборе профиля обучения после окончания школы.

4. По данным сравнительно-возрастного исследования, диспропорции вербальных и невербальных способностей и их негативное влияние на школьную успеваемость интеллектуально одаренных учащихся отмечаются при разных уровнях этих способностей и при обучении по разным программам на всех этапах с V по X классы.

5. В сравнительно-возрастном исследовании обнаружены также особенности познавательного (по разным составляющим интеллекта и креативности) и личностного (по мотивации достижения, самооценкам способностей, школьной тревожности, оценкам школьного климата) развития одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей в период обучения в V-X классах.