Мотивационно-личностные компоненты компенсации нарушений социализации у подростков с заиканием

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования»

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Мотивационно-личностные компоненты компенсации нарушений социализации у подростков с заиканием

Специальность: 19.00.10 - Коррекционная психология

Самойлюк Людмила Александровна

Москва - 2011

Работа выполнена на кафедре клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования»

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Инденбаум Елена Леонидовна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, Карпова Наталия Львовна, профессор кафедры возрастной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

кандидат психологических наук, доцент Валявко Светлана Михайловна, доцент кафедры клинической и специальной психологии Московского городского педагогического университета

Ведущая организация: Иркутский институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится 24 ноября 2011 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д.29, ауд.414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан 2011 г.

Учёный секретарь диссертационного совета И.Ю. Кулагина.

Общая характеристика работы

В группе с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) дети с заиканием составляют значительную часть, поскольку, хоть и в небольшом количестве (1,5 - 3 %), имеются практически в каждой школе. Заикание, являющееся комплексной проблемой, изучено с клинических и психологических позиций, но преимущественно в детском и взрослом возрасте, сведений о подростках значительно меньше. Кроме того, в исследованиях обычно делается акцент на недостатках речи и способах их устранения, а также на проблеме логофобии и других психических отклонений. Вопросы компенсаторных ресурсов личности с дефицитарным развитием, облегчающих переживание негрубого физического недостатка, каким и является заикание, рассматриваются реже.

Актуальность темы нашего исследования определяется значимостью изучения личностных особенностей, способствующих преодолению трудностей социализации, сопряженных с наличием физического недостатка. Подростковый возраст является критическим периодом для формирования либо позитивной Я-концепции и способности к продуктивной коммуникации, а также ответственного отношения к социально определенным обязанностям, либо ограничительного поведения, социальной пассивности, стремления избегать ответственности, перекладывая ее на окружающих. По мере накопления представлений о последствиях заикания (Л.И. Белякова, Н.Л. Карпова, Р.Е. Левина, Ю.Б. Некрасова, В.И. Селиверстов, В.М. Шкловский и др.), стало очевидным, что компенсация психологического неблагополучия обусловливается как минимизацией или устранением собственно речевых судорог, так и особенностями личности. Именно сведения о личностных ресурсах психологической компенсации, позволяющих преодолеть типичные для дефицитарного развития последствия, необходимы специальному психологу (Т.А. Басилова, Н.Л. Белопольская, Л.С. Выготский, Е.Л. Гончарова, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский и мн. др.). Актуален и вопрос об условиях, способствующих активизации личностных ресурсов компенсации Под психологической компенсацией понимается процесс и результат психологического преодоления психотравмирующего влияния имеющегося нарушения, происходящий благодаря наличию личностных свойств, начинающих выполнять функцию защиты психологического благополучия формирующейся личности и облегчающей ее приспособление к социуму. Личностным ресурсом психологической компенсации считается психологическая характеристика, свойство, черта, выступающая в качестве осознаваемого или бессознательного противовеса ограничениям, вызываемым физическим недостатком (заиканием). или же провоцирующих усугубление трудностей социализации.

Цель исследования - выявление недостатков социализации подростков с заиканием в условиях общего и коррекционного обучения и мотивационно-личностных компонентов их компенсации.

Объект исследования - личность подростка с заиканием.

Предмет - трудности социализации подростков с заиканием и ресурсы их компенсации.

Гипотезы исследования.

Подростки с заиканием представляют собой психологически разнородную группу, отличающуюся по успешности социализации (старательности в учении и наличию продуктивных социальных контактов со сверстниками и взрослыми) из-за индивидуальных различий в выраженности личностных ресурсов компенсации физического недостатка, зависящих в свою очередь от пола, возраста и условий обучения.

К особенностям личности, выполняющим ресурсную функцию, относятся оптимальная мотивационная стратегия (достижения успеха в деятельности и отношениях), позитивная дифференцированная Я-концепция, способность к саморегуляции эмоционального состояния, отражающаяся в нормативной напряженности защитных переживаний.

Формированию и проявлению личностного ресурса компенсации способствуют педагогические условия, заключающиеся в меньшей коммуникативной нагруженности и лучшей организации школьной среды, активном вовлечении подростка с заиканием в различные виды деятельности и игнорировании сверстниками и педагогами его речевого недостатка, наличии специальной логопедической и психологической помощи, что легче достигается в специальной коррекционной школе (СКОШ) V вида.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы мы поставили перед собой следующие задачи:

1. Теоретический анализ проблем личности подростков с заиканием, трудностей их социализации и ресурсов компенсации.

2. Выделение психологических симптомокомплексов, предопределяющих трудности социализации подростков с заиканием и сопоставление частоты их встречаемости в условиях общего и коррекционного обучения.

3. Изучение некоторых характеристик личности подростков с заиканием и выявление их особенностей в сопоставлении с аналогичными показателями нормально говорящих сверстников и подростков с другими вариантами дефицитарного дизонтогенеза.

4. Выделение мотивационно-личностных компонентов, способствующих преодолению трудностей социализации при заикании и определение путей психокоррекционной помощи подросткам с учетом выявленных психологических особенностей.

Теоретико-методологические основы исследования:

- положения специальной психологии о психологических закономерностях дизонтогенеза, роли социальной ситуации развития и психологическом потенциале ребенка с ОВЗ в компенсации нарушений развития (Л.С. Выготский, Н.Л. Белопольская, И.А. Коробейников, В.В. Лебединский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский и др.);

- положения концепции Ю.Б. Некрасовой, Н.Л. Карповой, касающиеся мотивационных оснований процесса социореабилитации и роли адекватного отношения к речевому нарушению со стороны социального окружения;

- учение об онтогенетической социализации личности, понимаемой как процесс, в ходе которого ребенок оказывается в различных проблемных ситуациях, возникающих в сфере межличностных отношений (И.А. Коробейников, А.А. Началджян), рассмотрение трудностей социализации личности как результат преобладания проблем над имеющимися психологическими ресурсами (Е.Г. Дозорцева);

- положение о личностной рефлексии как механизме самопознания и саморегуляции развивающейся личности (С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, И.С. Кон, С.Н. Морозюк, Ю.М. Орлов и др.);

- современные представления о природе и функционировании бессознательных механизмов психологической защиты (Р.М. Грановская, И.М. Никольская; Р. Плутчек) и психологии переживания (Ф.Е. Василюк);

Методы и методики исследования. Для решения задач, поставленных в исследовании, использовался психодиагностический метод, метод экспертных оценок и включенного наблюдения, метод количественной и качественной обработки данных.

Психодиагностические методики. «Опросник речевой тревоги» (Р. Эриксон, адаптирован В.А. Калягиным и Л.Н. Мацько); «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд в модификации Т.В.Румянцевой); «Самооценка личности» (Н.М. Пейсахов); опросник для диагностики бессознательных психологических защит личности (Р. Плутчик, Г. Келлерман, Х.Р. Конте); модифицированный нами когнитивно-эмотивный тест (Ю.М. Орлов, С.Н. Морозюк), опросник рефлексии (А.В. Карпов).

Метод включенного наблюдения использовался для получения качественных описаний трудностей социализации подростков с заиканием в специальной коррекционной школе, где автор диссертации работает психологом. Анализу подлежали отношение к учебе и к общению со сверстниками, что рассматривалось как маркер успешности социализации. Для верификации вариантов трудностей социализации использовался метод экспертных оценок. Они были получены от педагогов в соответствии с разработанной нами картой наблюдений за поведением школьников. Таким же способом устанавливался тип мотивации подростков (О.П. Елисеев).

Все полученные результаты обрабатывались статистически с помощью компьютерной версии программы STATISTIСA 6.0. Анализировались ряды распределения показателей, определялась достоверность различий между выборками (Т-критерий Стъюдента). Достоверность различий между выборками, отличающимися по уровню исследуемого признака, определялась по угловому преобразованию Фишера (ц*). Проводился корреляционный анализ.

Организация и база исследования. Исследование проводилось с 2002 по 2011 год на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида №11 (для детей с тяжелыми речевыми нарушениями) (далее СКОШ) и 23-х средних общеобразовательных школ (СОШ) г.г.Иркутска и Ангарска. В первую целевую группу вошли подростки с заиканием, обучавшиеся в СКОШ (52 человека), во вторую - подростки с заиканием, обучавшиеся в СОШ (76 человек). Всего было обследовано 96 мальчиков и 32 девочки с заиканием в возрасте 12-15 лет. Контрольную группу составили 83 подростка (56 мальчиков и 27 девочек) без речевых нарушений, обучавшихся в СОШ. Контрольная группа составлялись методом подбора парных случаев с учетом возраста, половой принадлежности, успеваемости, социальной характеристики семьи. Сведения о личностных особенностях подростков с другими вариантами дефицитарного дизонтогенеза заимствовались из опубликованных экспериментальных исследований, а также курсовых работ студентов, проведенных под нашим руководством

На первом этапе (2002 - 2004 г.) на основе анализа психолого-педагогической лите-ратуры изучалась проблема исследования, осуществлялся подбор, разработка и апробация диагностического материала. Проводились пилотажные обследования.

На втором этапе (2004 - 2008 г.) приводились сопоставительные исследования, сопровождавшиеся выделением психологических симптомокомплексов, предопределяющих трудности социализации подростков с заиканием. Маркером успешной социализации считалось добросовестное отношение к учебе и незатрудненное общение со сверстниками и взрослыми. Накапливались обширные сведения о мотивационно- личностных характеристиках подростков с заиканием, обучающихся в разных условиях.

На третьем этапе (2009 - 2011 г.) осуществлялись систематизация, количественная обработка и теоретическое обобщение результатов исследования, завершение литературного оформления диссертации.

Достоверность результатов обеспечивалась обоснованием исходных теоретических позиций, использованием апробированных и валидных психодиагностических методик, сочетающихся с данными наблюдения и экспертной педагогической оценки, содержательным анализом полученного эмпирического материала, применением методов математической статистики.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в области специальной психологии получены новые эмпирические данные об индивидуально-психологических особенностях подростков с легким вариантом дефицитарного разития. Охарактеризованы мотивационно-личностные и деятельностные компоненты компенсации. Впервые обозначены характеристики личности подростков с заиканием, способные выступать в качестве ресурса компенсации нарушений социализации, а также выделены психодиагностические признаки, свидетельствующие о потребности в социореабилитации. Доказана зависимость успешности компенсации последствий заикания от условий обучения и конкретизированы особые потребности, заключающиеся в создании педагогических условий, препятствующих формированию логофобии и тяжелой личностной дисгармонии.

Полученные результаты позволяют наполнить новым содержанием один из наименее разработанных в специальной психологии разделов, касающихся личностных ресурсов компенсации последствий наличия негрубого физического недостатка. Работа вносит вклад и в представления об обосновании индивидуализации психокоррекционного процесса, а также роли психолога в сопровождении подростка с заиканием.

Практическая значимость и внедрение результатов. Предложены способы оценки личностных ресурсов компенсации нарушений социализации при заикании, позволяющие рекомендовать использовать их в практике диагностической работы психолога. Обозначены направления психокоррекционной работы с подростками, обнаруживающими разные психологические симтомокомплексы, лежащие в основе трудностей социализации. Последнее необходимо для уточнения содержания психологического сопровождения, направленного на формирование поведенческих стратегий, способствующих коррекции и компенсации как собственно речевого дефекта, так и его последствий, создания предпосылок полноценной социально-психологической адаптации обсуждаемого контингента. Материалы исследования используются при чтении лекций и проведении практических занятий по курсу «Психология лиц с нарушениями речи», спецкурса «Психокоррекция личности», в работе с родителями подростков и учителями. Основные результаты исследования отражены в семи публикациях автора.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования ежегодно обсуждались на заседаниях кафедры клинико-психологических основ дефектологии и логопедии ГОУ ВПО ИГПУ (ВСГАО), а также заслушивались на педагогических советах СКОШ V вида № 11 г. Иркутска, были представлены на проводимых факультетом специальной педагогики и психологии научно-практических конференциях «Трудности развития у детей: диагностика и коррекция» в 2004, 2006, 2008 г., ежегодной научной конференции ВСГАО (2010 год), На Всероссийской конференции «Психология развития и образования: теория и практика» в 2009 году, ученом совете факультета клинической и специальной психологии МГППУ в 2011 году.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Наиболее типичными трудностями социализации подростков с заиканием являются либо недобросовестное отношение к учению и другим социальным обязанностям, в основе которого лежит симптомокомплекс инфантильной безответственности, либо нарушения общения, базирующиеся на симптомокомплексе социальной робости. Оба симптомокомплекса свидетельствуют о недостатке личностных ресурсов для полноценной компенсации трудностей. Наряду с этим у части подростков отклонения в ходе социализации не выявляются.

2. Заикание как частный случай дефицитарного дизонтогенеза характеризуется определенным сходством с другими вариантами дефицитарного развития (при сенсорных и двигательных нарушениях). Оно заключается в высокой вероятности формирования личностной дисгармонии и трудностей общения, переживаниях по поводу дефекта, сопровождающихся эмоциональным неблагополучием (усилением тревожности и выраженности защитных переживаний), а также дефиците саморегуляции. Вместе с тем особенностей личности, специфических именно для заикания, не выявляется. Отличия от подростков с нормальной речью отмечаются по степени эмоционального неблагополучия и наличию деструктивных тенденций в защитных переживаниях.

3. К числу личностных ресурсов компенсации следует отнести оптимальную мотивационную стратегию (достижения успеха в деятельности и отношениях), позитивную дифференцированную Я-концепцию с представленностью деятельного Я, адекватную самооценку, эмоциональное благополучие, проявляющееся нормативной напряженностью бессознательных психологических защит и осознанных защитных переживаний.

4. Условия обучения в коррекционной школе V вида (участие подростка с заиканием в различных видах деятельности, игнорирование сверстниками и педагогами его речевого недостатка, более щадящая обстановка) способствуют уменьшению количества подростков с трудностями социализации.

5. Коррекционные подходы психолога при работе с заикающимися подростками должны заключаться в индивидуализированной психокоррекции, состоящей из диагностического, информационного, практического блоков, содержание которой зависит от типичных проблем. Подросткам с симптомокомплексом социальной робости показана логопсихотерапия как средство реконструкции фиксированного на дефекте самосознания.

Структура и объем диссертации

Диссертация общим объемом состоит из введения, 3 глав, заключения, выводов, списка литературы из 206 наименований, 7 приложений Текст диссертационного исследования изложен на 144 страницах, включает 24 таблицы, 6 рисунков.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотезы, методологическая основа, научная но-визна, теоретическая и практическая значимость, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов и формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Глава 1. Проблема личности, трудностей социализации и ресурсов их компенсации у подростков с заиканием. В главе, состоящей из пяти параграфов, представлен теоретический обзор сведений по всем аспектам исследования. Обосновывается правомерность рассмотрения заикания в проблематике специальной психологии как дефицитарного развития, подчиняющегося закономерностям дизонтогенеза (В.В. Лебединский). Целью специальной психологии является изучение психологических механизмов, определяющих социальное функционирование ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Важна активизация личностных ресурсов компенсации как самого дефекта, так и связанных с ним нарушений социализации (Л.С. Выготский, Е.Л. Гончарова, С.А. Домишкевич, Е.Л. Инденбаум, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, И.И. Мамайчук, В.Н. Сорокин и др.). При наличии заикания создается особая социальная ситуация развития, связанная с несовершенным судорожным речеговорением, затрудняющим коммуникацию. Трудности социализации возникают из-за проблем в учебной и коммуникативной деятельностях, часто сопряженных с логофобией.

Со времен Р.Е. Левиной заикание не было объектом специально-психологического анализа. Акцент делался на психотерапевтической и логопедической коррекции речи, хотя не менее необходима психологическая, направляемая на усиление личностных ресурсов компенсации отклонений от нормального хода социализации. В главе определяется понятие компенсации и ее личностного ресурса, а также отмечается, что наиболее значимые для специальной психологии вопросы, связанные с этими проблемами, рассматриваются крайне редко.

Далее анализируется обширная литература, посвященная проблемам заикания, которое расценивается современными исследователями как нарушение системы общения, приводящее к стойким изменениям личности (Н.Л. Карпова, Ю.Б. Некрасова, Е.Ю. Рау и др.). Феномен изучается с разных точек зрения. Психолого-логопедический подход раскрывается в работах Л.И. Беляковой, А.И. Богомоловой, Н.А. Власовой, Г.А. Волковой, Л.С. Волковой, Г.Г. Вороновой, Е.А. Дьяковой, В.А. Ковшикова, Р.Е. Левиной, С.В. Меньшиковой, С.А. Мироновой, Е.Л. Пеллингер, И.А. Поваровой, В.И. Селиверстова, М.Е. Хватцева, Н.А. Чевелевой, С.Н. Шаховской, А.В. Ястребовой и др. Приводятся также подробные сведения о нейрофизиологических компонентах заикания. Широкое распространение также получило клинико - психотерапевтическое направление (Л.З. Арутюнян, Н.М. Асатиани, М.И. Буянов, В.А. Гиляровский, В.Г. Казаков, С.С. Ляпидевский, Л.Я. Миссуловин, Г.Д. Неткачев, В.М. Шкловский и др.). В его логике, мало приемлемой для специальной психологии, страдающий заиканием характеризуется с точки зрения проблем и недостатков, оценивается как патологическая личность.

Подчеркивается, что проблема дефекта заикания гораздо шире проблемы речи заикающегося. Она распространяется на область общения и самопредъявления личности (Ю.Б. Некрасова). Далее рассматриваются сведения о личностных характеристиках заикающихся (И.Ю. Абелева, Ж.М. Глозман, Ф.Д. Горбов, Н.И. Жинкин, В.А. Калягин, Е.Ю. Рау и др.). Общее между разными исследовательскими позициями заключается в том, что заикание возникает на основе как минимум функционально неполноценной ЦНС, в период ее интенсивного развития. Выделены условия, способствующие его проявлению, усугублению, уменьшению. Заикание базируется на мозговых механизмах, приводит к личностным отклонениям, которые связываются с реакцией на дефект. В то же время не исключается вариативность отклонений личности и выраженности речевых нарушений, поскольку они не являются линейно зависимыми.

В следующем параграфе анализируется ситуация в подростковом возрасте, когда часто происходит усиление заикания, а фиксированность на дефекте становится системообразующим симптомом в его структуре (Г.И. Ангушев, М.И. Буянов, Б.З. Драпкин, В.Г. Казаков, Б.Д. Карвасарский, К.Ю. Ретюнский, В.И. Селиверстов, В.М. Шкловский и др.). Личностные особенности во многом связаны с изменениями, происходящими в самосознании подростка, с ростом критичности по отношению к себе (Л.И. Божович, И.С. Кон, В.С. Мухина, А.М. Прихожан, Д.И. Фельдштейн и др.). Подчеркиваются различия между младшими и старшими подростками, а также между мальчиками и девочками, которые могут сказываться на личностных особенностях заикающихся. Независимо от генезиса заикания личностное неблагополучие с болезненной фиксацией на дефекте отмечается у большинства подростков, в связи с чем разделение его на невротическую и неврозоподобную формы оказывается нецелесообразным для коррекционной работы психолога. психологический подросток заикание

В данном контексте возникает вопрос о компенсации психологических последствий речевого нарушения, личностных ресурсах, позволяющих изменить отношение к нему, справиться с негативными переживаниями, полноценно социализироваться. Предполагается, что заикание может отражаться в формировании Я-концепции, являющейся важным регулятором самосознания и социального поведения (Н.Л. Белопольская, С.К. Нартова-Бочавер, В.В. Столин и др.). Если в ней под влиянием нарушения появляются отклонения, необходимо проанализировать их причины и возможные пути коррекции. Подчеркивается, что имеющиеся в литературе данные имеют существенный резерв для уточнения, поскольку ориентированы на поиск доказательств эмоционального неблагополучия. Более высокая речевая тревожность, меньшая фрустрационная устойчивость при заикании не вызывают сомнений, однако эти выборочные характеристики не позволяют ответить на вопрос, каким же представляет себя подросток, какова структура его образа Я, имеет ли его самосознание отличие от такового у подростков с другими ОВЗ и нормальным развитием.

В качестве основной гипотезы исследования выдвигается положение о том, что подростки с заиканием представляют собой психологически разнородную группу, отличающуюся по успешности социализации (старательности в учении и наличию продуктивных социальных контактов со сверстниками и взрослыми) из-за индивидуальных различий выраженности личностных ресурсов компенсации физического недостатка, зависящих в свою очередь от пола, возраста и условий обучения. Однако определенное количество заикающихся подростков может не обнаружить признаков личностной дисгармонии и нарушений социализации.

В процессе компенсации выделяется два основных компонента - мотивационно-личностный и деятельностный. К первому относятся характеристики мотивационных стратегий и установок, черты, свойства, особенности личности, позволяющие полноценно социализироваться, а ко второму - педагогические условия и психокоррекционные мероприятия, инициирующие активизацию личностных ресурсов компенсации.

В следующем параграфе рассматриваются теоретические предпосылки для структурирования и интерпретации исследовательского материала при изучении мотивационно-личностных компонентов компенсации нарушений социализации. Прослеживается развитие представлений о компенсации, начиная с А. Адлера. Л.С. Выготский акцентировал внимание на компенсации, в первую очередь сенсорных дефектов, сопровождающихся «социальным вывихом», подчеркивая, что реакция личности на дефект социально обусловлена. Им впервые указано, что успешность процесса компенсации зависит от того «компенсаторного фонда», которым обладает ребенок, совокупности внешних и внутренних факторов, способствующих «общественной реализации». Мотивационно-личностные компоненты относятся к внутренним, деятельностные - к внешним условиям компенсации.

Имеются упоминания о об усугублении заикания в условиях массовой школы, обусловленном неправильным отношением педагогов к заикающимся (Б.З. Драпкин, Е.Ю. Рау, А.В. Ястребова и др.), однако детального сопоставления психологического состояния подростков в зависимости от условий обучения проведено не было. Предполагается, что благоприятными психологическими условиями окажутся условия коррекционного обучения. Однако еще Л.С. Выготский говорил о том, что при всех плюсах коррекционная школа отличается тем, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, в замкнутый мир, где все приспособлено к дефекту ребенка. Возникает вопрос о современном состоянии «плюсов» и «минусов» воспитания и обучения в коррекционной и общеобразовательной школе.

Переживания по поводу речевого нарушения накладывают отпечаток не только на речь, но и на личность и поведенческие реакции заикающихся подростков, в том числе на мотивационную сферу, изменения которой со временем приобретают все более негативный характер. Под влиянием эмоциональных переживаний формируется мотивация избегания неудачи и снижение активности в деятельности. Пассивно-оборонительное поведение становится типичным. Стратегия избегания неудач в представлении исследователей связывается с негативным отношением к себе (С.Р. Пантелеев). По мнению С.К. Нартовой-Бочавер избегание, даже если оно и решает задачу выхода из ситуации с наименьшими потерями, свидетельствует о низкой уверенности субъекта в себе, недостаточности личностных ресурсов компенсации. Общеизвестно, что альтернативой мотивации избегания неудачи в трудной ситуации, в первую очередь, выступает мотивация достижения успеха. Эти ведущие мотивационные стратегии, т.е. направляющие поведение и активность личности общие способы достижения сложных целей на протяжении длительного времени, могут сочетаться с разными мотивационными установками (предпочтением определенной активности в широком спектре ситуаций социального взаимодействия). К ним относится мотивация достижений, под которой понимается направленность на возможно лучшее выполнение деятельности, к результату которой может быть применен критерий успешности и мотивация отношений, т.е. стремление к общению. Если рассматривать указанные установки как системы координат, нахождение в разных квадрантах которой определяет один из четырех психологических типов с разным соотношением указанных мотивационных стратегий, то наилучшим является тип с сочетанием мотивации достижений и отношений. Его представители стремятся достигать успеха во всех деятельностях, имеющих для них субъективную значимость.

Проблемные типы возникают при перекосе в сторону одной установки в ущерб другой. Тогда для доминирующей мотивации выбирается позитивная (достижение успеха), а для второстепенной - негативная (избегание неудачи) мотивационная стратегия. В итоге выделяется четыре мотивационных типа (рис.1). Наиболее проблемным считается тип с невыраженностью обеих мотивационных установок и ведущей мотивационной стратегией «избегание неудачи».

Рис.1. Мотивационные типы

При анализе внутренних условий компенсации, становится очевидным, что у каждого школьника есть определенная доля социализационных проблем (чаще всего, как уже указывалось, трудности коммуникации, фиксированность на дефекте, эмоциональное неблагополучие, реже - трудности в учебе). Одновременно у него есть личностные ресурсы, позволяющие справиться с проблемами. В качестве личностных ресурсов компенсации можно рассматривать дифференцированную Я-концепцию с адекватной самооценкой, позитивную идентичность (Е.П. Белинская, Н.Л. Белопольская, Я.Л. Коломинский, Д. Марсиа и др.). Ресурсы могут быть усилены адекватными внешними условиями. Если проблемы выражены более значительно, нежели ресурсы, степень социализированности снижается вплоть до дезадаптации (Е.Г. Дозорцева).

Выделение психологических симптомокомплексов, предопределяющих трудности социализации подростков с заиканием и сопоставление частоты их встречаемости в условиях общего и коррекционного обучения как надежное основание для определения содержания психологического сопровождения являлось важной задачей исследования.

В последнем параграфе рассматриваются сознательные и бессознательные способы личностной компенсации психотравмирующих обстоятельств. С точки зрения психологии переживаний личность во фрустрирующей ситуции может изменить свое отношение к ней, преобразуя ее из неприемлемой в приемлемую (Ф.Е. Василюк). Одним из осознаваемых механизмов этого процесса считается личностная рефлексия, которой придается большое значение в развитии и стабилизации личности, ее социальной адаптированности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Н. Морозюк, Ю.М. Орлов, Е.А. Хайанен, Г.П. Щедровицкий и др.).

В настоящее время разработана концепция осознанных защитных переживаний (С.Н. Морозюк, Ю.М. Орлов). К ним относятся саногенная рефлексия, агрессия против других, самоагрессия, проекция своих чувств на других людей, стремление к уходу от психотравмирующей ситуации, мысли самоуничижительного характера, стремление найти поддержку в своем окружении и разделить переживание, сняв с себя ответственность.

Ю.М. Орлов дает определение и описывает саногенную рефлексию, возникающую в эмоционально насыщенных ситуациях, ведущих к переживанию страха, чувства вины, стыда, обиды и др. Ее основная функция заключается в развитии позитивного мышления, т.е. умения найти плюсы в любой ситуации, увидеть альтернативы, перспективы. Человек при этом принимает на себя ответственность за решение проблем. Автор пишет о роли саногенной рефлексии в регулировании эмоциональных состояний личности. Это реализуется посредством осознания негативных социальных стереотипов поведенческих реакций и выбора оптимального реагирования в ответ на определенную стрессовую ситуацию, а также преодоления неконструктивных стереотипов.

Не всегда рефлексия является саногенной, в некоторых случаях она выступает как своеобразный аналог самокопания, чрезмерно объективной оценки себя и, соответственно, своих недостатков, в т.ч. заикания. Исходя из приведенных сведений предполагалось, что рефлексия будет играть позитивную роль в преодолении заикания. Вместе с тем допускалось, что она снижает степень психологического благополучия.

Далее рассматриваются основные бессознательные психологические защиты: отрицание, компенсация, регрессия, проекция, гиперкомпенсация, рационализация, вытеснение, замещение (Р. Плутчик). По мнению исследователей, изучавших психологическую защиту у подростков, функционирование защитных механизмов при оптимальном уровне активации способствует стабилизации Я-концепции развивающегося человека. Однако повышение интенсивности функционирования защит может препятствовать совершенствованию иных адаптационных средств, реализуемых личностью. Высокая степень выраженности защит искажает процесс социализации подростка, превращая его в «стороннего наблюдателя», сказывается на формировании личностных особенностей и коммуникативного стиля. Поскольку указанные аспекты у подростков с заиканием ранее не изучались, представлялось целесообразным сопоставить их со сведениями о психологических защитах при других типах дефицитарного развития (И.И. Мамайчук, Н.П. Терентьева).

Заканчивается глава подведением итогов, согласно которым констатирована недостаточность знаний о тех личностных характеристиках подростков, которые могут играть компенсаторную роль, дискуссионной значимости рефлексии, сознательных и бессознательных психологических защит в процессе компенсации заикания. Не были предметом анализа мотивационные стратегии и установки изучаемой категории подростков. Недостаточно данных для доказательного ответа о том, насколько заикание «встраивается» в структуру подросткового Я. Не было проведено достаточных исследований, направленных на сопоставление трудностей социализации подростков с заиканием в разных условиях обучения. Последний аспект представляется основным: нарушения процесса социализации и даже ее трудности требуют своевременного обращения внимания психолога, а индивидуально-психологические особенности школьников определяют содержание работы, направленной на усиление психологического ресурса компенсации.

На основании всего вышеизложенного предполагалось, что к особенностям личности, выполняющим ресурсную функцию, относится оптимальная мотивационная стратегия (достижения успеха в деятельности и отношениях), эмоциональное благополучие, маркером которого является нормативная напряженность бессознательных психологических защит и осознанных защитных переживаний.

Глава 2. «Организация, методы и методики изучения личностных компонентов компенсации трудностей социализации у подростков с заиканием» состоит из трех параграфов, где представлена характеристика обследованных выборок и педагогических условий обучения подростков с заиканием, описываются этапы исследования, сведения об оценке успешности социализации, приводятся экспериментально-психологические методики. Дается описание базы исследования, организованного сравнительным методом. Целью его была характеристика особенностей личности подростков с заиканием в сопоставлении с нормально говорящими сверстниками, а также сравнение групп заикающихся, обучающихся в СКОШ и СОШ.

Приводится характеристика принципиально различающихся педагогических условий в этих школах. Обучение в СКОШ сопровождается коррекционной и логопедической помощью, индивидуальным вниманием педагога, постоянным участием каждого ребенка во внеклассных мероприятиях, стимуляцией речевой активности подростка. Логопедическая работа с использованием подготовленных и облегченных форм речи дает возможность почувствовать успех в речевых ситуациях разного типа, что играет большую роль в преодолении коммуникативных проблем. Участие в разных видах деятельности, не зависящее от тяжести речевого нарушения, способствует повышению активности личности, формированию ее просоциальной направленности. Вместе с тем учащиеся менее самостоятельны, реже, чем в СОШ, принимают на себя ответственность за успешность в учебе, имеют меньше положительных примеров среди одноклассников. Условия обучения в СОШ стандартны, однако речевая активность подростков с заиканием нередко ограничивается.

Для выявления трудностей социализации использовался метод наблюдения, на основании которого были выделены и описаны два симптомокомплекса, свидетельствующих о неблагополучии. Следующий параграф посвящен описанию методик, использующихся для изучения личности подростков. Большинство из них известны: речевая тревога изучалась при помощи опросника В.А. Калягина, Л.Н. Мацько, Я-концепция - путем анализа самоописаний полученных в ходе выполнения методики «Кто Я?» (М.Кун, Т.Макпартленд, модификация Т.В. Румянцевой), дополненных анализом самооценки (Н.М. Пейсахов). Рефлексивность личности оценивалась по соответствующему опроснику (А.В. Карпов), для оценки профиля осознанных защитных переживаний использовался когнитивно-эмотивный тест (Ю.М. Орлов, С.Н. Морозюк) в нашей модификации, психологические защиты личности изучались по опроснику Р. Плутчика, Г. Келлермана, Х.Р. Конте. Отнесение к мотивационному типу осуществлялось методом согласованной экспертной оценки.

В третьей главе описано изучение мотивационно-личностных компонентов компенсации трудностей социализации у подростков, проведенное путем сопоставительного анализа данных о двух группах обследованных: с заиканием (ЦГ) и нормальной речью (КГ) дополненных сведениями об изучаемых показателях при других вариантах дефицитарного развития Сопоставительные результаты заимствованы из литературных источников и исследовательских работ студентов, проведенных под нашим руководством..

Было очередной раз подтверждено, что подростки с заиканием менее эмоционально благополучны, чем нормально говорящие сверстники. Доказательством этого служил существенно более высокий уровень их тревожности: большинство (73,44 %) испытывало повышенную и высокую речевую тревогу, избыточно фиксировалось на нарушении. Вместе с тем не выявилось прямой зависимости между фиксированностью на речевом дефекте и степенью тяжести судорожного речевого синдрома (r=0,24, при р<0,05).

Девочки с заиканием оказались менее эмоционально благополучны, нежели мальчики, что иллюстрирует табл.1. Последнее, по-видимому, сопряжено с большей озабоченностью девочек внешней привлекательностью. Низкий уровень самооценки, порождающий страхи перед ситуациями речевого общения, встречался у них чаще (28,13 % и 11,46 %, р<0,01). Он сопровождался повышением речевой тревоги (r=- 0,51, р<0,05). Таким образом, негативные переживания, связанные с наличием речевого нарушения, с одной стороны являлись причиной снижения самооценки, с другой - ее следствием. Полученные результаты согласуются с данными исследований школьников с ДЦП (С.А. Стельмах и др.).

Таблица 1. Распределение подростков с заиканием по уровням речевой тревоги в зависимости от пола, %

Установлено, что с возрастом эмоциональное состояние заикающихся в какой-то мере стабилизируется. Младшие подростки достоверно чаще фиксировались на речевом нарушении (30,26 % и 17,30 %, при р<0,01). Они обнаруживали низкий уровень самооценки также в два раза чаще, чем старшие (19,74 % и 9,61 %, при р<0,05).

Дальнейшее сопоставление показало, что подростки ЦГ не обнаруживали отличий от сверстников КГ в дифференцированности Я-образа и его содержании. Соотношение с показателями самооценки свидетельствовало, что у подростков с заиканием может наблюдаться как позитивная и дифференцированная Я-концепция, так и различные ее искажения: например, относительная бедность Я-образа, говорящая о замедлении становления самосознания, недостаточное принятие себя, находящее отражение в эмоциональной окраске высказываний, снижении самооценки и т.п. Средние результаты здесь мало показательны.

Сходные тенденции выявились при анализе психологических защит, выраженность которых рассматривалась как доказательство эмоционального неблагополучия и недостаточности компенсаторных ресурсов. Индивидуальный разброс результатов диагностики защит был значительным и в показателях общей напряженности, и по отдельным шкалам.

По совокупности данных был сделан вывод о том, что эмоциональное неблагополучие заикающихся сходно с таковым при других вариантах дефицитарного дизонтогенеза (слабовидение, тугоухость, двигательные расстройста), но менее выражено. При этом сходство с нормой было большим. Сопоставляя наши результаты с исследованиями сенсорных и двигательных нарушений, мы убеждались в том, что более тяжелые физические недостатки приводят к большей конфликтности и противоречивости Я-концепции (С.Ю. Жданова; В.Л. Кокоренко; И.И. Мамайчук и др.). Вместе с тем недостаточное принятие себя, характерное именно для дефицитарного дизонтогенеза, наблюдалось отчетливо, отражаясь в характеристиках «физического Я», хотя собственно о заикании подростки не говорили.

В результатах когнитивно-эмотивного теста также определилась зависимость от половой принадлежности и возраста. Особенностью младших подростков была выраженная аутоагрессия, старших - агрессия против других. Кроме того, младшие подростки для нивелирования речевой тревоги использовали преимущественно бессознательные защиты и уход от ситуации, старшие - осознанные, где важную роль играла саногенная рефлексия (r=0,79, р<0,05). В сложной ситуации подростки с заиканием несколько чаще, чем при нормальной речи, признавали у себя у себя мысли типа: «Как бы мне поправить ситуацию», «Стоит подумать о плюсах моей неудачи», «Если бы это повторилось, я поступил бы иначе». Они демонстрировали высокий и средний уровень саногенной рефлексии чаще (61,11 %), чем подростки с нормальной речью - (35,90 %) (р<0,01). Подтвердилось, что заикающиеся в большей степени подвержены фрустрирующим переживаниям, склонны к проецированию своих мыслей и чувств на других. Чем острее они переживают чувства стыда, обиды, тем чаще прибегают к этому способу защиты (r=0,51; 0,34; 0,39, при р<0,05).

Далее в главе дано описание трудностей социализации подростков целевой группы. В числе критериев успешности социализации рассматривались продуктивные социальные контакты со сверстниками и взрослыми, просоциальная направленность, стремление к ответственному выполнению обязанностей ученика, старательность в учебе, считающейся важнейшей социальной обязанностью подростка. Соответственно, выраженные трудности коммуникации и небрежное отношение к учебной деятельности расценивались как нарушения социализации. Мы предполагали, что в случае наличия у подростка мотивационно-личностных ресурсов для компенсации последствий заикания указанных проблем не будет.

Анализ карт наблюдений позволил выявить симптомы, соответствующие неблагоприятному протеканию социализационных процессов. У одной части подростков наблюдался симптомокомплекс, получивший название «социальной робости». Для отнесения к нему требовалось сочетание таких признаков как повышенная тревожность, неактивность, ограничение речи, чрезмерная робость в общении со взрослыми и сверстниками. Второй симптомокомплекс - «инфантильной безответственности» - проявлялся устойчивым стремлением находить причины своих неудач во внешних обстоятельствах, окружающих людях, а не в отсутствии прилежания и собственных усилий. Внешнеобвиняющая позиция иногда проявлялась агрессивно. Нежелание чем-то заниматься, пассивность часто отмечались и во внеучебной деятельности. Увлечения, если они возникали, носили кратковременный характер. Основной особенностью представителей этой подгруппы была тенденция к избеганию ответственности. Эмоциональные контакты характеризовались поверхностностью, суждения и поступки - инфантильностью. Оказалось, что подростки распределяются по группам с разной успешностью социализации Далее успешно социализирующиеся будут обозначаться как первая группа, обнаруживающие симптомокомплекс «инфантильной безответственности» - вторая, а симптомокомплекс «социальной робости» - третья. приблизительно одинаково. Данные представлены графически на рис. 2.

Рис. 2. Распределение подростков с заиканием по группам с разной успешностью социализации, %

В группе с симптомокомплексом инфантильной безответственности достоверно преобладали мальчики (35,71 % и 15,63 %, соответственно, р<0,01), а с симптомокомплексом социальной робости - девочки (50,00 % и 27,55 соответственно, р<0,01). Такое распределение объяснимо с точки зрения гендерной психологии, когда девочке предписывается меньшая социальная активность. В то же время она может существенно проигрывать в глазах своих сверстниц, не придерживающихся гендерных стереотипов. Это будет порождать еще большие переживания своей «неполноценности» и соответствующую тенденцию к гиперкомпенсации. Мальчики же позже взрослеют, менее послушны и одновременно, менее закомплексованы, идут на поводу у своих желаний.

Так же как и эмоциональное неблагополучие трудности социализации в определенной мере уменьшаются с возрастом. Симптомокомплекс «социальной робости» в 14-15 лет встречался реже (37,97 % и 24,49 %, р<0,01), а количество входящих в группу социализированных увеличивалось (31,65 % и 42,86 %). Вероятно, выявленные факты можно объяснить возрастанием возможностей саморегуляции, позволяющей управлять своим поведением. Представленность второй группы не изменялась, поскольку при симптомокомплексе «инфантильной безответственности» наблюдается явный дефицит саморегуляции.

Подростки третьей группы закономерно оказались менее уверенными в себе. Их самооценка составила 0,66±0,20. У представителей второй группы она была достоверно выше 0,76±0,16, р<0,02. При наличии инфантильной безответсвтенности активизируются псевдокомпенсаторные механизмы. Вероятно, завышенная самооценка создает иллюзию внутреннего эмоционального комфорта. У успешно социализирующихся подростков обнаружена наиболее оптимальная самооценка 0,71±0,21. Они стремятся к коммуникации, идентифицируются с различными социальными ролями, задумываются о себе и достаточно деятельны.

Анализ различных составляющих образа Я позволил прийти к выводу о том, что в качестве личностного ресурса компенсации при симптомокомплексе инфантильной безответственности можно рассматривать выраженность деятельного Я. У подростков с симптомокомплексом социальной робости образ Я по структуре почти не отличался от у представителей первой группы, но присутствовало более выраженное недовольство собой, неудовлетворенность настоящим, бездеятельность. Эти испытуемые были склонны к самокопанию, размышлению, не позволяющему в то же время справиться с проблемами рациональными способами. Соответственно, именно для группы «социально робких» можно считать необходимой социореабилитацию (логопсихотерапию). Доказано, что рефлексивность при заикании не может быть отнесена к числу личностных ресурсов компенсации, поскольку к ней почти в равной мере прибегают все подростки.

Профиль осознанных защитных переживаний подростков, входящих в первую группу, фактически не обнаруживал различий с таковым у школьников с нормальной речью. Лишь мысли самоуничижительного характера, которые почти отрицались нормально говорящими, были представлены чаще (7,33 и 4,36, р<0,01).

В целом различий между группами с разной успешностью социализации оказалось много, и они ожидаемы, объяснимы с психологической точки зрения. Проекция своих чувств на других людей (в норме - 11,08) была более характерна для подростков с трудностями социализации - представителей второй (14,68) и третьей групп (14,52), доказывая их меньшую психологическую зрелость. Агрессия против других оказалась наиболее типична для подростков, относимых во вторую группу (13,42, в норме - 7,36; р<0,01), а аутоагрессия - для входящих в третью (22,10, в норме - 12,13; р<0,01). Нормативная напряженность осознанных защитных механизмов должна составлять 65-80 баллов, в то время как в третьей группе она превышала 105 (р<0,01), а в первой и второй была почти одинакова, равняясь 85 (р<0,01).

У испытуемых второй группы насыщенность психологических защит в целом была выше, преобладали примитивные защиты (проекция - 65,00 и отрицание - 50,76). У успешно социализирующихся подростков с заиканием профиль бессознательных защит даже более нормативен, нежели у сверстников в контрольной группе, но сильнее выражена тенденция к гиперкомпенсации (52,27 и 47,90; р<0,01).

Итак, в качестве личностных компонентов успешной компенсации трудностей социализации можно рассматривать дифференцированную Я-концепцию с включенностью деятельного Я и без явных признаков неприятия своего физического облика, достаточно высокую самооценку, свидетельствующую о позитивной Я-концепции, стремление к гиперкомпенсации, не превращающееся в самоцель, относительное эмоциональное благополучие, проявляющееся нормативной выраженностью осознанных защитных переживаний и бессознательных психологических защит. Последнее можно считать признаком способности к саморегуляции.

Выявились существенные различия перечисленных показателей в зависимости от принадлежности к указанным ранее мотивационным типам. Данные о распределении по мотивационным типам приведены в табл. 2.

Таблица 2. Распределение подростков с заиканием по мотивационным типам в группах с разной успешностью социализации, %

С соседней группой различия достоверны *- при р<0,05 **- при р<0,01 ***-при р<0,00l.

Наиболее благополучным был мотивационный тип «Лев», к которому относилось 75 % подростков первой группы, а в целом по выборке их было 35 %. Наиболее проблемным выступал мотивационный тип «Медведь», встречавшийся у 21 % испытуемых. Высокая речевая тревога, свидетельствующая о фиксированности на речевом дефекте, обнаружена у его представителей в 39,47 % случаев. Я-концепция была недифференцированной почти у каждого четвертого. Самоописания отличались инфантильностью («Человек, любитель поиграть в компьютер, любитель покушать …»). Профиль защитных переживаний у «Медведей» был самым высоким и дисгармоничным. Представители двух других типов занимали промежуточное положение.

Итак, на основании всех проведенных сопоставлений отчетливо выявились мотивационно-личностные ресурсы компенсации трудностей социализации:

- принадлежность к мотивационному типу «Лев», объединяющему направленность личности на достижение успеха как в деятельности, так и в отношениях;