Формирование мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

формирование мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства

19.00.07- Педагогическая психология

Булатова Елена Анатольевна

Нижний Новгород - 2008

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель

заслуженный работник высшей школы РФ,

доктор психологических наук, профессор

Кручинин Владимир Александрович

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор

Гапонова София Александровна,

кандидат психологических наук, доцент

Васильева Елена Николаевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический

университет»

Защита состоится 23 июня 2008 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан 21 мая 2008 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

доцент Е.Е.Щербакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

психологический мотивация подросток достижение

Актуальность исследования. В нашей стране по данным ВЦИОМ на 1.01.2005 около 800 тыс. детей-сирот, из них 68 % попадают под опеку и в приемные семьи, 32% - более 260 тыс. - находятся в государственных и негосударственных учреждениях для детей-сирот. В Нижегородской области 3,95 тыс. детей являются воспитанниками учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Социальное сиротство - это узел, в котором сплелись социальные, психологические, экономические и культурные проблемы современного российского общества, не готового усыновлять и брать на воспитание детей, лишившихся попечения родителей.

Изучением психологических особенностей подростков, лишенных родительского попечительства, занимались Л.И.Божович, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, М.И.Лисина, И.В.Дубровина, Н.Н.Авдеева, С.Ю.Мещерякова, Н.К. Радина; об адаптации ребенка к новым для него условиям писали Н.М.Аксарина, П.И.Симонов, Н.М.Щелованов; проблемой совершенствования методов работы учреждений интернатного типа занимались М.И.Лисина, А.Н.Майоров, А.Г.Рузская, Е.Е.Чепурных. В настоящее время идет интенсивный поиск методов и технологий, способствующих развитию личности детей-сирот, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, изучаются проблемы депривации, социализации, адаптации детей, лишенных родительского попечительства. Усилия педагогов, психологов и других специалистов чаще всего сосредоточены на коррекции их эмоционального и когнитивного развития. Однако самые актуальные проблемы практического воспитания этого крайне сложного контингента детей, особенно подростков, по-прежнему в полной мере не решаются.

Воспитание вне семьи обедняет личность, затрудняет самореализацию, обусловливая прежде всего поиск поддержки у окружающих. Многие личностные проблемы лишенных родительского попечительства подростков (негативизм, лень, иждивенчество, неуверенность в себе) связаны с неразвитой мотивационной сферой: мотивы слабо дифференцированы, слабо осознаются и принимаются. Можно предположить, что самым «слабым звеном» личности, воспитанной вне семьи, является мотивационный аспект. В связи с этим особое значение приобретает осознанная психолого-педагогическая работа, развивающая мотивационный аспект личности подростка, воспитывающегося без попечения родителей. Исходя из противоречия между практическими запросами воспитания этого крайне сложного контингента детей и неспособностью теории ответить на эти запросы, мы в данной работе обращаемся к проблеме, до сих пор недостаточно изученной. Это проблема формирования и развития мотивационной сферы подростков, лишенных родительского попечительства. В условиях детского дома возможностью компенсации последствий материнской депривации является успешная самостоятельная деятельность, залогом которой выступает развитая мотивация достижения успеха. Под мотивацией достижения успеха мы понимаем мотивацию, направленную на возможно лучшее выполнение какой-либо деятельности и которая проявляется в стремлении субъекта прилагать усилия и добиваться возможно лучших результатов в той области, которую он считает значимой. В качестве деятельности достижения может восприниматься интеллектуальная, трудовая, спортивная деятельность, а также деятельность, направленная на приобретение каких-либо социальных умений или помощь другим.

Освоение подростками, лишенными родительского попечительства, мотивации достижения успеха готовит их к успешной жизнедеятельности, успешному труду, способствует развитию личности, самоактуализации в непростой, даже жесткой среде, в которой им необходимо найти свое место. Для этого им необходимо приобрести опыт принятия собственных решений в значимом для себя и важном для других деле, в котором за ними закрепляется ведущая роль, а за взрослыми - роль партнеров.

Итак, актуальность проблемы формирования мотивации достижения успеха подростков, лишенных родительского попечительства, обусловлена, во-первых, недостаточной изученностью мотивации достижения успеха у подростков, воспитывающихся без попечения родителей, во-вторых, задачами оптимизации процесса личностного становления детей-сирот, т.к. используемые модели их воспитания в большинстве своем остаются неэффективными.

Целью диссертационного исследования является разработка модели формирования мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, в процессе проектной деятельности

Объект исследования: мотивационная сфера подростков, лишенных родительского попечительства.

Предмет исследования: формирование и развитие мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства.

Гипотеза исследования: разработанная модель позволит развить до оптимального уровня мотивацию достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, если:

- взаимодействие педагогов и воспитанников будет происходить как постепенная передача полномочий и ответственности подросткам;

- результаты командной работы, направленной на решение социально значимой проблемы, подростки будут осознавать как реальный успех, которого они достигли сами, собственными усилиями.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой нами поставлены следующие задачи исследования:

- изучить возрастные и индивидуальные особенности мотивации достижения у подростков, воспитывающихся без попечения родителей.

- выявить уровень сформированности мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства.

- разработать модель формирования мотивации достижения успеха у подростков в процессе проектной деятельности.

- показать эффективность разработанной модели мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства.

Методологические основы исследования. Философско-психологическая основа методологии данного исследования обусловлена гуманистическим характером современного воспитательно-образовательного процесса и его ориентированностью на гармоническое развитие личности. Среди них: культурно-историческая теория развития психики (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.Ф.Обухова), постулаты которой выражены в следующих положениях: о роли социальной среды как непременного источника развития психики ребенка (Л.С. Выготский); о значимости социальной ситуации в становлении развивающейся личности ребенка (Л.Н.Божович, Л.С. Выготский, А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин, Д.И.Фельдштейн, С.К.Бондырева); об активности ребенка в преобразовании направленных на него влияний окружающей среды (Л.Н.Божович, Л.С. Выготский, А.С.Макаренко); о ведущей роли общения взрослых с детьми в их психическом развитии (И.В.Дубровина, М.И.Лисина, Н.Н.Авдеева, С.Ю.Мещерякова, Э.Пиклер, А.Г. Рузская). Исследование мотивационной сферы личности основывается на принципах системности, субъектности, детерминизма, опирается на теории Х. Хекхаузена, Д. Мак-Клелланда, Дж. Аткинсона, Э. Деси и теоретические положения о развитии мотивации в онтогенезе, мотивации активности личности в работах В.Г. Асеева, Л.И.Божович, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, М.Ш. Магомед-Эминова и др.

Методы исследования

1. Теоретический анализ психологической и педагогической литературы по теме исследования.

2. Теоретическое моделирование, опирающееся на анализ проектируемой деятельности.

3. Метод социального проектирования.

4. Вербально-коммуникативные методы (беседа, анкетирование, опрос).

5. Метод наблюдения, психологическое тестирование.

6. Констатирующий и формирующий эксперименты.

7. Метод статистической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлено влияние совместной проектной деятельности на формирование и развитие мотивации достижения успеха подростков, воспитывающихся вне семьи;

- разработаны критерии оценки мотивации достижения успеха и определены уровни ее сформированности у подростков, лишенных родительского попечительства;

- впервые проведен анализ структуры деятельности достижения подростков, лишенных родительского попечительства, в соотнесении с ведущими категориями мотивации достижения;

- разработана модель формирования мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, в процессе деятельности по написанию и реализации социально значимого проекта.

Теоретическая значимость исследования:

- исследование вносит вклад в теорию мотивации, расширяя теоретические представления о структуре деятельности достижения, в частности, ее фрагментарности у подростков, лишенных родительского попечительства;

- выявлены и описаны компоненты мотивации достижения успеха и уровни ее сформированности у подростков, воспитывающихся вне семьи;

- системно обобщены и проанализированы эмпирические данные, на основе которых разработана модель формирования мотивации достижения успеха у подростков, воспитывающихся вне семьи, экспериментально доказана ее эффективность.

Практическая значимость исследования:

- модель формирования мотивации достижения успеха была с успехом реализована педагогическими коллективами Пошатовского, Дзержинского детских домов, Арзамасского центра социальной помощи семье и детям, она способствовала проявлению более самостоятельного и ответственного поведения подростков, улучшению их отношений со сверстниками и взрослыми;

- эмпирические результаты диссертационного исследования и разработанная модель формирования мотивации достижения успеха положены в основу программы подготовки педагогов к работе с подростками, лишенными родительского попечительства, по формированию у них мотивации достижения успеха в процессе социального проектирования. Эта программа в течение трех лет реализуется в системе повышения квалификации педагогических кадров Центра здоровьесберегающих технологий;

- новые сведения о формировании структуры деятельности подростков используются в учебном процессе ННГАСУ при изучении ряда дисциплин психологического и педагогического профиля, а также в практической консультативной и психокоррекционной работе с детьми и подростками.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе Пошатовского детского дома Арзамасского района, Арзамасского центра социальной помощи семье и детям, Дзержинского санаторного детского дома, Варнавинского детского дома Нижегородской области.

Положения, выносимые на защиту

1.Подростки, воспитывающиеся в условиях детского дома и социального приюта, обладают сниженным уровнем сформированности мотивации достижения успеха, преимущественно экстернальной позицией субъективного контроля, указывающей на неспособность к регуляции поведения при неуспехе, что и приводит к отказу либо от цели, либо от самого процесса достижения.

2. Главным средством формирования и развития мотивационной сферы личности подростка является активная, значимая для него деятельность, которая складывается в процессе командной работы на основе модели формирования мотивации достижения успеха.

3. Реализация модели позволяет сформировать у подростков, воспитывающихся вне семьи, более высокий уровень мотивации достижения успеха.

4.Результаты командной работы над социально значимой проблемой, осознанные подростками как реальный успех, которого они достигли своими собственными усилиями, способствуют созданию опыта успешного поведения и экстраполяции его в самостоятельную жизнь.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на конференциях: X международной конференции «Проблемы многоуровневого образования», Н.Новгород, 2005; IV всероссийской INTERNET-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема», Тамбов, 2005г.; II национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт», Москва, 2005; региональных научно-практических конференциях «Война как событие и со-бытие», Н.Новгород, 2005, «Мы - надежда XXI века», Н.Новгород, 2005; «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы», Н.Новгород, 2006; научно-практических конференциях Ресурсного Центра «Детство без насилия и жестокости» при НГПУ, а также на заседаниях кафедры психологии ННГАСУ. Результаты диссертационного исследования внедрены на курсах повышения квалификации Центра здоровьесберегающих педагогических технологий, в течение трех лет проводится Программа подготовки педагогов к работе по формированию мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, в процессе социального проектирования. Диссертационные материалы используются на лекциях и практических занятиях, проводимых со студентами, а также в практической консультативной и психокоррекционной работе с детьми и подростками.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы, включающего 242 наименования, в том числе 46 на иностранном языке, 5 приложений. Работа содержит 9 таблиц, рисунок. Приложение включает в себя разработки занятий по формированию мотивации достижения успеха, методические рекомендации по социальному проектированию, графики, отражающие динамику мотивации достижения в исследуемых группах. Общий объем диссертации составляет 158 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, формулируются его цель, объект, предмет и задачи, выдвигается основная гипотеза, характеризуются методы, при помощи которых решались поставленные задачи, описываются основные этапы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические аспекты мотивации достижения» дается краткий теоретический обзор истории и современного состояния проблемы мотивации в психологической науке, выделяются важнейшие методологические и теоретические положения мотивации достижения. В первом разделе данной главы рассматриваются исторически сложившиеся теории мотивации. Их развитие происходило в рамках трех основных областей: биологической (И.Эйбл-Эйбесфельдт, У.Джеймс, К.Ланге, У.Кэннон и Ф. Бард, С. Шехтер и Дж. Сингер), бихевиористской (Р.Вудворт, К. Халл, Д.Уотсон, Б.Скиннер) и когнитивной (Дж.Келли, Л.Фестингер, Дж.Роттер, А.Бандура, Г.Мюррей, Ж.Нюттен, Д.Мак-Клелланд, Дж.Аткинсон, Х.Хекхаузен, Э.Деси, Р.Райан).

Описания мотивационной феноменологии отличаются большим разнообразием, многоаспектностью, понятийной пестротой. Так, Д.А.Леонтьев говорит о четырех этапах в развитии психологии мотивации - естественно-научном, антропологическом, ситуационно-динамическом и личностном. Началом естественнонаучного этапа стали работы З.Фрейда, ранние работы А.Адлера, К.Хорни, К.Роджерса и А.Маслоу. Антропологический этап представляют «поздний» А.Адлер, А.Маслоу и К.Роджерс, а также К.Мюррей, В.Франкл, Л.Фестингер, Дж. Роттер, Д. Мак-Клелланд, Дж.Аткинсон. Достижение как источник человеческих мотиваций определяется Г. Мюрреем в конце 1930-х гг. Проявляется мотивация достижения в стремлении субъекта прилагать усилия и добиваться возможно лучших достижений в области, которую он считает важной и значимой. Третий этап - ситуационно-динамический - отражается в работах Г.Олпорта, К.Левина, Ж. Нюттена, А.Н.Леонтьева и Д.Н.Узнадзе. В 1980-е годы на первый план выходят проблемы свободы воли, выбора, жизненных целей, перспективы будущего, саморегуляции в широком смысле слова, возможностей автономии и самодетерминации. Эти проблемы поставлены в поздних работах Ж.Нюттена, Х.Хекхаузена и А.Бандуры, а также Э.Деси и Р.Райана. Они открывают четвертый личностный этап в развитии психологии мотивации. В русле этого направления находятся и работы отечественных психологов Б.С.Братуся, И.А.Васильева, Ф.Е.Василюка, Б.В.Зейгарник, В.К. Вилюнаса, В.А.Иванникова и др. Их объединяет видение мотивации как глубинного образования, пронизывающего направленность личности, характер, эмоции и ценности, способы деятельности, психические процессы.

Во втором разделе первой главы рассматриваются когнитивный и атрибутивный подходы к мотивации достижения. Теория каузальной атрибуции Б.Вайнера, теория самоэффективности А.Бандуры, теории ожидаемой ценности Дж.Аткинсона, Дж.Экклса, социокогнитивная теория К.Двек, теория самоценности М.Кавингтона, теория воспринимаемого контроля Э.Скиннера - во всех этих теориях подчеркивается ведущая роль представлений индивида о своих способностях. В качестве предикторов мотивации достижения рассматриваются такие понятия, как локус контроля, каузальные атрибуции, выученная беспомощность, самоэффективность, тип представлений о способностях.

Люди, обладающие интернальным (внутренним) локусом контроля, более уверены в себе, последовательны и настойчивы в достижении поставленной цели; склонность к экстернальному (внешнему) типу контроля, напротив, проявляется наряду с такими чертами, как неуверенность в своих способностях, тревожность, стремление отложить реализацию своих намерений на неопределенный срок (Д.Роттер). Согласно атрибутивной теории Б.Вайнера, ожидания будущих результатов определяются тем, что индивид думает о причинах успехов и неудач: атрибуция неудачи недостаточным усилиям будет способствовать усилению мотивации достижения, а атрибуция недостатку способностей будет ее уменьшать. Человек с высокой мотивацией достижения воспринимает успех как связанный со способностями и усилиями, а неудачу как вызванную недостатком усилий. Индивид с низкой мотивацией достижения полагает, что причиной его успеха является легкость задачи или удача, а причиной неуспеха - его недостаточные способности.

Модель выбора риска Д.Аткинсона - одна из первых попыток выделить и описать надситуативные и ситуативные факторы поведения, направленного на достижение. Мотивация достижения представляет собой интегральное образование. В него входит мотивационная латентная установка, которая проявляется в конкретной ситуации и «обрастает» комплексом ситуативных переменных. В интеграционной модели Д.Аткинсона выделены две мотивационные тенденции -- надежда на успех и избегание неудачи. Они являются сложными по составу, в них входят постоянные личностные диспозиции, или мотивы, а также ситуативные детерминанты поведения -- вероятность и субъективная побудительность будущего успеха и неуспеха соответственно. С точки зрения Д.Аткинсона, ситуация достижения актуализирует обе мотивационные тенденции, и результирующая тенденция для каждого конкретного индивида зависит от их соотношения.

К. Шнайдер и Х.Д.Шмальт подчеркивают, что преобладание той или другой мотивационной тенденции (мотива стремления к успеху или мотива избегания неудачи) всегда обусловлено выбором степени сложности задачи. Люди с преобладанием мотива стремления к успеху выбирают задачи средней степени сложности, люди, ориентированные на избегание неудачи, отдают предпочтение задачам очень легким (гарантирующим успех) или очень трудным (не дающим повода для стыда и чувства унижения). Мотивация становится ключевым источником различий в достижении успеха между людьми, т.к. диапазон способностей гораздо меньше, чем проявляемый ими диапазон мотивации (Р.Стернберг). Различные исследователи сходятся в том, что мотивация достижения - категория самооценочная, являясь результатом осознания, она может создавать перспективы для целенаправленной психологической работы.

В третьем разделе первой главы мотивация достижения рассматривается как значимый фактор деятельности. Отечественными психологами изучены особенности влияния мотивации достижения успеха и избегания неудач на результативность и регуляцию деятельности (В.И.Степанский, 1981; И.А.Батурин, 1987); создана динамическая модель мотивации достижения успеха и исследованы ее составляющие компоненты (М.Ш.Магомед-Эминов, 1987, 1991; И.А.Васильев, 1991); исследованы интринсивные и экстринсивные показатели в структуре мотивации достижения (Н.В.Афанасьева, 1999); изучены особенности психосемантического пространства восприятия образа успешности (В.А.Белых, 2000); рассмотрены гендерные и возрастные различия в структуре мотивации достижения успеха (С.А.Шапкин, 2000). Определяющим принципом исследований является положение о единстве динамической и содержательно-смысловой сторон мотивации в процессе деятельности. Мотивы по-разному соотносятся с содержанием деятельности: существуют мотивы, релевантные для самой деятельности - внутренние, и внешние, которые выходят за пределы «целей самих действий».

Внешними воздействиями (поощрениями, награждениями, соревнованием, принуждением) поддерживается внешняя мотивация, они способны активизировать любую деятельность. Такие мотивы, как самоутверждение, признание, выявляют потребность личности в социальной оценке. Внутренняя мотивация, интерес к самому процессу деятельности, актуализируется при действии информирующих внешних влияний и зависит, главным образом, от того, как личность интерпретирует обстоятельства деятельности, т.е. от внутреннего локуса причинности. Внутренние мотивы специфичны именно для данной деятельности, связаны с её предметным контекстом. К стимулирующим внутреннюю мотивацию факторам относят факторы, способствующие удовлетворению потребностей субъекта в автономии, компетентности и связанности, призванные информировать его о ходе выполнения деятельности и степени её успешности. Это такие факторы, как возможность выбора задачи, положительная обратная связь, основанная на результате деятельности, а также характеристики самой деятельности.

Мотив достижения описывается, как правило, в качестве позитивного фактора деятельности, а мотив избегания неудачи, напротив, как ухудшающий характеристики деятельности. Мотивация достижения в значительной степени определяет продуктивность деятельности человека, а также удовлетворенность трудом и менее выраженную тревожность (Н.В.Афанасьева, 1999). Однако влияние мотивационных переменных на ход и результаты деятельности субъекта неоднозначно. Экстремальная выраженность мотивации достижения формирует однозначную ориентацию на высокий конечный результат, что сковывает возможности выбора задач, ограничивает возможности испытуемого в плане познавательной, ориентировочной деятельности (О.Н. Арестова).

Итак, теоретический анализ позволил нам систематизировать сведения о мотивации достижения успеха, накопленные зарубежной и отечественной психологической наукой. Стало очевидным, что процесс развития мотивации достижения нуждается в дальнейшей разработке и конкретизации, и особенно важно его изучить и описать в период интенсивного формирования личности - в подростковом возрасте.

Вторая глава «Особенности мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства» содержит анализ ситуации развития подростков, обоснование, описание и результаты констатирующего эксперимента. Изучение и объяснение актуальной ситуации развития подростков, воспитывающихся вне семьи, требует рассмотрения мотивов в онтогенезе и их структуры в подростковом возрасте. Согласно взглядам Л.С. Выготского, в одинаковых условиях среды могут формироваться разные особенности психики. Понятие «социальная ситуация развития» обозначает сочетание внутренних процессов и внешних условий, типичных для данного возраста и обуславливающих динамику психического развития. Если с самого детства среда создает ребенку условия для проявления активности, дает возможность выбора, не создавая ненужных ограничений, то ребенок вырастет здоровой и полноценной личностью. Среда, в которой находятся воспитанники детских домов, задает искаженные нормативы, препятствует формированию самодетерминации как способности выбирать и иметь выбор. Но психическое развитие ребенка прямо и непосредственно не определяется воздействием окружающей среды. Ведущей деятельностью в развитии личности подростка является развернутая общественно-полезная деятельность (Д.И. Фельдштейн). Определяющим развитие личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается с референтными группами и лицами, связанный с характером их деятельности и общения.

Чтобы наиболее полно и объективно осветить актуальную ситуацию развития подростков, воспитывающихся в детском доме, мы проанализировали возрастные психологические особенности этой категории подростков, связанные с проявлением основных личностных компонентов - интеллектуального, эмоционально-волевого, мотивационного. Как показало проведенное в трех возрастных группах - младшей (11-12 лет), средней (13-14 лет) и старшей (15-16 лет) - диагностическое исследование воспитанников Варнавинского, Пошатовского, Дзержинского детских домов Нижегородской области, значительные возрастные изменения происходят в интеллектуальной, эмоциональной сфере, а в мотивационной сфере качественные изменения менее выражены. Между тем в психологической литературе (С.С.Занюк, Н.В.Афанасьева, М.В.Кондратьева) отмечено, что мотивация подростков, в т.ч. и мотивация достижения успеха, имеет возрастные особенности. Определяемая в дошкольном возрасте родителями и окружением ребенка, мотивация достижения успеха продолжает формироваться в зависимости от возраста, социального окружения, от ценимых в этом окружении видов деятельности и сфер общения, которые доступны ребенку. У младшего подростка (11-12 лет) происходит становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, он учится объяснять свои достижения уровнем способностей или количеством приложенных усилий; у средних и старших подростков (12-14 и 15-16 лет) появляется способность взвешивать внешние и внутренние обстоятельства и принимать осознанные решения, в 15-16 лет появляется представление о некоторых собственных способностях и своем дальнейшем жизненном пути. Но в условиях лишения родительского попечительства мотивационная сфера у подростков формируется неправильно, ущербно или недостаточно.

Ситуации, изображенные на картинках тематического апперцепционного теста, у всех возрастных категорий подростков вызывают почти одинаковое непонимание, изображенные на картинках люди не воспринимаются подростками как действующие, стремящиеся к какой-то цели. Можно предположить, что мотивы поведения и деятельности подростков в основном детерминируются сиюминутными потребностями, они не могут подчинять свое поведение масштабным и долгосрочным целям. Объясняется это тем, что дети не видят временную перспективу своего развития: все, что они хотят, должно появиться у них само собой, без какой-либо деятельности с их стороны. Большинство подростков не видят самих себя источником этих положительных событий, не видят способов достижения планов, не могут описать этапы приближения к желаемой цели.

Изучая индивидуальные особенности воспитанников детских домов, мы обнаружили как общие для всех подростков, воспитывающихся без попечения родителей, тенденции и проблемы, так и присущие каждому ребенку уникальные особенности, на которые можно опираться в психокоррекционной работе. Например, Жора Л., 11 л., заявляя о высокой мотивации достижения, на деле прекращает попытки достичь успеха после первой неудачи. Для выполнения теста Хекхаузена некоторым подросткам понадобилась индивидуальная работа и стимулирование в процессе выполнения, например, Ване К.,12 л., у которого ярко выражена мотивация избегания неудачи, а уровень притязаний нереалистически низкий. Катя П., 14 л. - очень старательная ученица, но преобладает мотивация избегания неудачи, проявляется социальная желательность поведения, а деятельность очень слабо связывается с результатом. Даша Б., 15 л., испытывает трудности в понимании и прогнозировании поведения других людей, не улавливает изменение смысла ситуации, с трудом перестраивается на новый вид деятельности, в проективной методике на мотивацию достижения выявилось инфантильное восприятие рисунков, бытовые, примитивные их интерпретации. Суть индивидуального подхода заключается в том, чтобы активизировать именно истинные мотивы, т.е. то, что существует внутри человека, те мотивы, которые у данного человека уже есть. Правильный, эффективный, точный подход в мотивировании обеспечивает индивидуальное изучение личности каждого подростка. Для кого-то ведущим окажется мотив честолюбия, для другого - независимости, для третьего - мотив познания и причастности к группе.

В третьем разделе второй главы представлен констатирующий эксперимент, в котором выявляются уровни сформированности мотивации достижения подростков, лишенных родительского попечительства. В январе 2004 года в эксперименте приняли участие 97 подростков из Пошатовского детского дома Арзамасского района, Арзамасского центра социальной помощи семье и детям, Дзержинского детского дома, Варнавинского детского дома Нижегородской области. Выявление уровня сформированности мотивации достижения успеха происходило с помощью двух групп оценок. Первая сформирована на основе наблюдений педагогов, вторая группа оценок определялась с помощью диагностических методик: теста субъективного контроля Дж. Роттера в модификации Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, А.М.Эткинда, методики диагностики личности на мотивацию к успеху и методики диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т.Элерса, ТАТ Х.Хекхаузена.

Для характеристики уровня сформированности мы использовали эмпирические (экспериментальные) критерии. В психолого-педагогической литературе нам не удалось обнаружить критериев мотивации достижения успеха, поэтому они были разработаны нами исходя из задач нашего исследования и описаны в соответствии со следующими категориями: потребность достижения успеха, ожидание успеха, инструментальная деятельность для достижения успеха, позитивное эмоциональное состояние вследствие успеха и др. В качестве основных можно выделить четыре критерия оценки сформированности мотивации достижения успеха, каждый критерий раскрыт через набор следующих показателей:

1. Наличие знаний о мотивации достижения успеха и их практическое использование в реальных жизненных ситуациях; можно выделить следующие показатели данного критерия:

- знания о необходимости постановки цели, необходимости активной деятельности, направленной на ее достижение;

- знания о поддержании позитивного эмоционального состояния, об оказании эмоциональной поддержки товарищам.

2. Самостоятельное поведение воспитанников в соответствии с усвоенным мотивом достижения; можно выделить следующие показатели данного критерия:

- выбор задач средних или немного выше среднего по степени сложности и избегание легких и очень сложных целей;

- при возможности выбора стремление решать самостоятельно, принимая на себя личную ответственность за успех дела;

- отсутствие выраженного стремления понравиться окружающим;

- стремление сделать лучше, чем делал раньше или лучше, чем другие;

- предпочтение ситуаций с обратной связью.

3. Более развитый уровень самосознания:

- самоанализ и самонаблюдение, умение перед началом деятельности спланировать ее - воспроизвести состав действий и операций, их последовательность, определить субъективные трудности и умение изменять состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности;

- стремление к самопознанию;

- стремление к самореализации и самоактуализации.

4. Контактность и уровень взаимоотношений с воспитателями, учителями, сверстниками. Показателями данного критерия являются:

- готовность воспитанников осуществлять сотрудничество со сверстниками при групповых и коллективных формах организации воспитательной и учебной деятельности;

- желание оказать поддержку и посильную помощь товарищам;

- проявление инициативы при решении вопросов, затрагивающих интересы товарищей;

- умение ориентироваться в новой ситуации, принимать самостоятельные решения;

- адекватная реакция на критику;

- готовность принять участие в организации тех или иных мероприятий в детском доме, в классе, в школе.

Оценивали воспитанников по десятибалльной шкале в соответствии с выявленными критериями педагоги, непосредственно связанные с ними в повседневной жизни. Итоговая оценка уровня сформированности мотивации достижения успеха была определена как среднее арифметическое значение (частное от деления суммы оценок-баллов на количество оценивающих) по выделенным шестнадцати показателям. Средний балл по всем показателям составил 3,4, т.е. наблюдения педагогов свидетельствуют о низкой сформированности мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства. Вторая группа оценок уровня сформированности мотивации достижения успеха включала диагностические методики. Исследование осуществлялось с использованием стандартных бланков, применялся групповой метод предъявления, время не ограничивалось. Полученные результаты представлены в таблице1.

Таблица 1 - Показатели мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, в баллах

Компоненты мотивации достижения успеха	Средние значения	Стандартные отклонения
Интернальность общая	23,06	3,9
Интернальность в области достижений	5,85	1,78
Интернальность в области неудач	4,72	2,0
Достижение успеха (Т.Элерс)	19,04	4,24
Избегание неудачи (Т.Элерс)	13,98	2,79
Индекс суммарной мотивации достижения	5,21	2,27
Показатель «чистой надежды»	1,22	3,04

Качественный анализ средних значений этих выборок свидетельствует о том, что большинство показателей попадают в интервал средних значений, нормы для отдельных показателей. Но индекс суммарной мотивации достижения и показатель «чистой надежды» по ТАТ у всех опрошенных попадает в интервал низких значений.

Проанализировав характеристики интернальности, количественный анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы: по показателю общей интернальности подростки, лишенные родительского попечительства, не склонны брать на себя ответственность за то, что с ними происходит в этой жизни. Они не склонны считать происходящее с ними результатом их собственной деятельности или бездеятельности, не считают, что успех - это их заслуга, а неудача - их промахи, а именно это и лежит в основе деятельности, направленной на достижение успеха, освоения алгоритма этой деятельности. Также по показателю интернальности в области достижений (М = 5, 85) подростки, чья социализация протекала в ситуации обедненной социальной среды в виде лишения родительского попечительства, не склонны выбирать интернальную позицию в объяснении своих собственных достижений. В большей степени они ориентируются не на собственные силы в достижении, а верят в случай, в судьбу, которая приносит успех вне зависимости от прикладываемых усилий, т.е. демонстрируют нарушение структуры деятельности по достижению собственных целей. Наиболее выразительны показатели интернальности в области неудач, которые и выступают мотивами достижения: М = 4, 72. Показатели демонстрируют недостаточно развитую способность брать на себя ответственность за неудачи и при этом корректировать собственную деятельность, уточнять цели, расширять ориентировочную основу деятельности, точнее планировать и четче осуществлять контроль на каждом этапе деятельности по достижению поставленной цели. Подростки, воспитывающиеся вне семьи, обладают более экстернальной, чем интернальной, позицией, указывающей на неспособность к регуляции поведения при неуспехах, а списывание со счетов либо цели, либо самого процесса достижения, что и лежит, на наш взгляд, в основе снижения мотивации достижения успеха.

Полученные нами в констатирующем эксперименте результаты в целом согласуются с целым рядом исследований (Л.И.Божович, М.И.Лисина А.М.Прихожан и др.), указывающих на то, что к подростковому возрасту деформации в процессе социализации приводят к различным изменениям в личностной, потребностно-мотивационной, эмоциональной сферах. При этом нами уточнено положение, заключающееся в том, что основанием снижения уровня мотивации достижения успеха выступает экстернальная позиция, занимаемая подростками, лишенными родительского попечительства.

Итак, на основании выделенных в структуре мотивации достижения успеха компонентов этого феномена мы определили исходный уровень сформированности мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства. Для того чтобы выразить уровень количественно, мы сравнили полученные баллы с нормативными данными, которые были получены авторами методик и другими исследователями, адаптировавшими тест на российской выборке. Проведем качественный анализ полученных нами табличных данных на основании этих норм: ответы всех (100 %) опрошенных подростков в области общей интернальности укладываются в диапазон среднего уровня (17 - 31 балл), средний балл по выборке 23,06. Интернальность в области достижений лишенных родительского попечительства подростков имеет большой разброс значений: от 4 (низкий уровень) до 11 баллов (высокий уровень); средний балл составляет 5, 85 балла. Мы можем отнести результат к нижней пограничной области нормы. Интернальность в области неудач находится в интервале от 3 (низкий уровень) до 10 баллов (высокий уровень); средний балл (4,72) находится в диапазоне низких значений.

Результаты по тесту Т.Элерса демонстрируют самый большой разброс значений: подростки заявляют о мотивации достижения в диапазоне от 3 баллов (низкий) до 24 (слишком высокий), средний балл составляет 19, 04, и это можно отнести к диапазону высоких результатов. Средний балл значений мотивации к избеганию неудачи составляет 13,98, оказывается в диапазоне средних значений.

У подростков, лишенных родительского попечительства, индекс суммарной мотивации достижения находится в интервале низких значений - 5,20 балла. Показатель «чистой надежды» еще менее выражен - всего 1,22 балла. Сравнивая данные, полученные по диагностическим методикам, мы показали (в процентах) количество подростков, оказавшихся в интервале высоких, средних или низких значений. Процентные соотношения уровней сформированности отражены в таблице 2.

Таблица 2 - Сформированность мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, в %

Компоненты мотивации достижения успеха	Уровни сформированности мотивации достижения успеха
	высокий	средний	низкий
Общая интернальность		100
Интернальность в области достижений	20	42	38
Интернальность в области неудач	10	31	59
Мотивация к достижению успеха	39	50	11
Мотивация к избеганию неудачи	30	52	18
Индекс суммарной мотивации достижения			100
Показатель «чистой надежды»			100

Высокий уровень сформированности мотивации достижения успеха отражает высокие значения, полученные у испытуемых по данным методикам. Такие подростки берут на себя ответственность за то, что с ними происходит в жизни, считают, что успех - это результат их усилий, а неудача - результат их собственных промахов. Они считают себя успешными и стараются достичь большего, склонны к лидированию, независимы, с высокой самооценкой. Есть ли такие подростки среди воспитывающихся вне семьи? Анализ таблицы 2 показывает, что 39% подростков демонстрируют высокий уровень мотивации достижения успеха по тесту Т.Элерса, т.е. считают себя успешными и стараются достичь большего. Необходимо отметить, что опросник является наименее надежной из этих трех методик, он отражает скорее стремление подростков выглядеть более «круто», заявить о себе как о сильной личности. При этом реальный уровень не соответствует заявленному: чувство ответственности за достижения согласно более надежному тесту Д.Роттера на высоком уровне только у 20% подростков, лишенных родительского попечительства. Еще у 10% высокий уровень ответственности за неудачи, они готовы сами отвечать за свои промахи. Высокому уровню независимости, самооценки, лидерства не соответствует ни один из опрошенных подростков.

Низкий уровень сформированности мотивации достижения успеха присущ тем, кто считает, что судьба или обстоятельства определяют их жизнь, свой успех приписывают везению, в неуспехе обвиняют других или ситуацию. Они довольствуются малым, не стремятся к высоким достижениям, не воспринимают деловые ситуации как деятельность, ведущую к достижению цели. Низкий уровень интернальности демонстрируют 38% подростков, которые не воспринимают свой успех как собственную заслугу, 59% не готовы отвечать за свои ошибки и неудачи. У всех опрошенных подростков (100%) на низком уровне способность воспринимать жизненные ситуации как ведущие к достижению цели, осознание необходимости прикладывать усилия для получения чего-либо, способность получать удовлетворение от достижения результата деятельности. Это становится ясно при выполнении ими наиболее объективного проективного ТАТ. Именно он подчеркивает специфику подростков данной категории. Следовательно, стремление к успеху для большинства подростков, лишенных родительского попечительства, остается лишь декларацией, реальный уровень их мотивации достижения низкий, проявляется несформированность мотивации достижения успеха.

Описания картин ТАТ, данные подростками, воспитывающимися в детском доме, чаще всего касаются описания быта («человек сидит за столом, посидит и домой пойдет»; «покушают и домой пойдут»), необязательного общения, т.е. носят характер временно установленных связей. Данные описания обнаруживают преимущественное непонимание подростками того факта, что представляет собой работа, достижение и профессия. Поэтому описания, даваемые воспитанниками, нельзя отнести к тем категориям, которые учитываются в определении мотивационной направленности на достижение или избегание неудачи. Таким образом, в констатирующем эксперименте подтвердилось наше предположение о сниженном уровне сформированности мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства.

В третьей главе «Оптимизация мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, в процессе проектной деятельности» рассматриваются сущность, принципы, средства и формы организации проектной деятельности, представлена модель формирования у подростков мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства и оценка ее эффективности. Проектную деятельность можно рассматривать как средство обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых. Проектирование, по мнению О.С. Газмана, - комплексная деятельность, в которой, во-первых, как бы автоматически, без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов происходит освоение участниками проектирования новых понятий, новых представлений о различных сферах жизни, о производственных, личных, социальных отношениях между людьми. Во-вторых, участники проектирования становятся в позицию «хозяина жизни», творца, создающего новые условия жизни. В-третьих, проектирование требует от каждого участника новых индивидуальных оригинальных решений, и в то же время это процесс коллективного творчества, и здесь без навыков социального взаимодействия не обойтись. В режиме группового творчества интенсивно развиваются проектировочные способности, прежде всего, способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений, умению выстраивать из частей целое и др.

Метод проектов позволяет формировать личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально: работать в коллективе; брать ответственность за выбор, решения, разделять ответственность; анализировать результаты деятельности; способность ощущать себя членом команды. В процессе коллективной деятельности подростки свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не говорит, как и что необходимо делать. Появление совместного продукта, даже неудачно выполненного, имеет большое положительное психологическое и педагогическое значение. На этапах рефлексии и оценки педагоги и тренеры самым подробным образом анализируют объективные и субъективные причины неудач, неожиданные последствия деятельности и т.п.

Социально-педагогическое моделирование является одним из ведущих элементов системы проектирования. Модель формирования мотивации достижения успеха у подростков, лишенных родительского попечительства, позволяет раскрыть новые возможности в воспитании детей-сирот. В соответствии с рисунком 1, в модели отражены три последовательно разворачивающиеся этапа деятельности: подготовительный, основной, заключительный. Некоторые компоненты деятельности по формированию мотивации достижения успеха, повторяясь в той или иной форме на каждом этапе, приобретают при этом специфические свойства, характерные данному этапу. Диагностический компонент присутствует на каждом этапе, но наибольшее значение он приобретает на подготовительном и заключительном этапах.

На подготовительном этапе происходит ориентация в понятиях успеха, стимулирование стремления и навыков ставить перед собой высокие, но адекватные цели. Подростки усваивают понятия, означающие различные компоненты мотивации достижения: потребность в достижении успеха; ожидание успеха; одобрение; позитивное эмоциональное состояние в процессе игр, бесед. В игре происходит освоение способов поведения, типичных для людей с высокоразвитой мотивацией достижения, т.е. предпочтение при выборе средней по сложности цели, не слишком трудной и не слишком легкой. Очень важно обсуждение и создание проективных рассказов с ярко выраженной темой достижения, при этом воспитанники обучаются выделять мотив достижения среди других мотивов, соотносят мотив достижения успеха со своим идеалом, со своими духовными ценностями.

Таким образом, происходит формирование категориального аппарата, с помощью которого анализируются как собственные слова и поведение, так и поведение других людей, осваиваются приемы самоанализа, самонаблюдения.

Основной этап - это разработка и написание социальных проектов, это практический компонент деятельности. Он осуществляется как в индивидуальных, так и в групповых формах. Целью данного этапа является обретение опыта поведения успешного человека, развитие ощущения личностной причинности. На данном этапе подростков и педагогов знакомят с руководством по социальному проектированию. Средствами формирования мотивации достижения успеха выступают действия, которые производились проектными группами в соответствии со следующим планом:

I шаг: подготовка исследования, выбор проблемы

1. Сбор первичной информации о той проблеме, которая является предметом изучения.

2. Обработка собранного материала - может проводиться вручную или с использованием компьютера.

3. Анализ данных и оформление выводов. Полученные в результате обработки информации данные оформляются в виде отчетов, таблиц и т.п.

II шаг: определение проблемы

Социальные проблемы анализируются по ряду критериев:

1.Важность данной проблемы (для детского дома, приюта, интерната, школы, города, поселка и т.п.).

2. Масштабность данной проблемы (определяется при ответе на вопрос: «Какое количество людей заинтересовано в её решении?»).

3. Возможность практического решения проблемы силами команды.

Отбирается одна-две наиболее актуальные проблемы, в решение которых подростки могут внести свою лепту.

III шаг: определение целей и задач проекта

С помощью ответа на вопрос: «Что вы собираетесь сделать для решения проблемы в рамках своего проекта?» определяется «аудитория» проекта, то есть та социальная группа, которая является носителем данной проблемы. Поставленная цель раскрывается в задачах, которые помогают её детализировать, указывают на конкретные дела, ведущие к намеченному результату.

IV шаг: составление плана работ

1. Четкая формулировка плана с указанием точных цифр и дат.

2. План должен быть достижимым, реальным для команды и выполнимым по срокам.

3. Фиксирование плана на бумаге, лучше в нескольких экземплярах, чтобы у каждого из участников команды он был под рукой.

4. Принятие плана всеми, кто будет нести ответственность за его осуществление. Должно быть учтено мнение каждого участника.

5. Определение персональной ответственности каждого участника за выполнение плана.

6. План учитывает не только конечный результат, но и пути его достижения.

7. По каждому пункту плана указывается все, что необходимо для его реализации (материальные, финансовые, человеческие и информационные ресурсы).

8. Индивидуальные планы членов команды включаются в общий план работы над проектом.

V шаг: определение обязанностей и их распределение внутри команды

1. Сначала определяют обязанности и «должности», необходимые членам команды для реализации плана. Обязанности фиксируются на бумаге, а затем описывается содержание каждой из них.

2. Письменное оформление всех обязанностей, причем при распределении обязанностей учитываются как желания члена команды, так и его индивидуальные особенности.

3. После распределения обязанностей каждый, за кем они закреплены, лично отвечает за их исполнение. При этом можно использовать взаимозаменяемость и, при необходимости, совмещение.

VI шаг: определение основных ресурсов и источников их получения

Для составления перечня ресурсов, необходимых для реализации проекта, подробно разбирается каждое мероприятие, занесенное в план. При этом важно оценить: сколько людей и с какими индивидуальными особенностями необходимо для проекта; нужны ли деньги, и если нужны, то какая сумма на какие цели; какое оборудование и материалы нужны; какую информацию необходимо узнать, чтобы мероприятие состоялось.

VII шаг: обучение членов команды

Для повышения эффективности совместной работы команды над проектом необходимо разъяснить каждому участнику команды его обязанности. Это может произойти на этапе распределения обязанностей. После получения полной картины предстоящих дел члены команды могут приступить к тщательному изучению тех обязанностей, которые каждый из них может взять на себя. Таким образом, будет определена часть персональной ответственности каждого члена команды за успешное достижение общей цели проекта. Этот шаг позволяет, разделив обязанности, в случае необходимости обучить тех, кто в этом нуждается.

...