Размещено на http://www.allbest.ru/

19.00.07 - Педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Развитие умственных способностей детей младшего школьного возраста в различных социокультурных средах

Малхасян Марине Ваньевна

Нижний Новгород 2011

Работа выполнена в ГОУ ВПО московский институт открытого образования

Научный руководитель доктор психологических наук, доцент Леньков Сергей Леонидович

Официальные оппоненты

доктор психологических наук, профессор Семенюк Любовь Мирчевна

доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна

Ведущая организация Учреждение РАО «Институт психолого-педагогических проблем детства»

Защита состоится на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Автореферат разослан 24 марта 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

умственный способность школьный

Актуальность исследования и постановка проблемы. Образование -- одна из приоритетных сфер в модернизации российского общества. Констатируется важность усиления влияния образования на развитие в стране инновационной экономики, так как общеобразовательная школа является важнейшим социальным институтом, отражающим состояние и тенденции развития общества, при этом, оказывая на него свое влияние.

В последние десятилетия в школе, по мнению А.А. Петрусевич (2008), как и во всем обществе, происходят серьезные социокультурные преобразования, касающиеся целей и содержания образования, воспитательной работы, организации школьной жизни и условий воспитательного влияния на подрастающее поколение. В современных условиях общества, когда от интеллектуального и физического состояния детей зависит будущее России, особенно важной является задача комплексного формирования способностей каждого ребенка. По мнению Л.А. Венгер (1993), проблема способностей является одной из центральных проблем общей и возрастной психологии. Разработке данной проблемы посвятили свои труды многие отечественные и зарубежные психологи (А. Бине (1999), Дж. Гилфорд (1965), В.И. Киреенко (1959), А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев (1960), Б.Б. Коссов (1997), Н.Д. Левитов (1962), Н.С. Лейтес (1974), А.Н. Леонтьев (1987), В. П. Озеров (2005), К.К. Платонов (1972), С.Л. Рубинштейн (1960), Б.М. Теплов (1961), В. Д. Шадриков (1997), В. Штерн (1911) и др.). В работах указанных авторов были сформулированы основные теоретические положения изучения способностей и определены принципиальные пути их развития. Однако, по мнению Л.А. Венгер (1983), проведение исследований в этой области встречает существенные трудности из-за отсутствия четких представлений о содержании и структуре конкретных видов способностей.

В последние годы наметилась тенденция к пересмотру основ системы образования, создаются авторские и региональные программы, появляются новые формы обучения, методики и технологии. Это говорит о том, что перспективная разработка новых методов воспитания и обучения должна опираться на последние достижения психологической науки и практики использования исторических методов в изучении и развитии способностей. В этом отношении психомоторное и интеллектуальное развитие способностей - стороны комплексного генеза личности, которые формируют человека как целое (Б.М. Теплов, 1986). Данная идея созвучна принципам современного образования, которые заложены в конвенции о правах ребенка, где говорится, что «образование должно быть направлено на развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме».

Культурно-образовательное пространство детей школьного возраста во многом определяется типом учебного заведения и местом его расположения. Культурно-образовательное пространство, по утверждению А.С. Запесоцкого (1996), является совокупностью условий и возможностей личности, определяемых качеством функционирования образовательных и культурно-досуговых учреждений и влияния социально-культурной среды. Социокультурное окружение школы, по утверждению А.А. Петрусевич, 2008), обусловливает культурно-образовательного пространство регионального сообщества, интегрирую социальные, культурные, научные, производственные, профессионально-образовательные институты и учреждения.

По данным Федеральной службы государственной статистики РФ на 1 января 2009 года из 13,4 млн. детей в возрасте 5 до 14 лет 68,31% проживают в городах и 31,68% детей проживают в сельской местности. В образовательном пространстве России в настоящее время 68,9% школ - сельские, их доля в региональных системах образования гораздо выше, чем городских.

Городские и сельские школы в различных региональных условиях обладают неповторимым социокультурным статусом, оказывающим существенное влияние на развитие личности детей. От состояния их работы в значительной степени зависит решение социально-экономических, социально-культурных, демографических проблем в сельском социуме.

Сегодня сельская школа, по мнению М.П. Гурьяновой (1999), больше не рассматривается государством как фактор влияния на социальное развитие села, сохранение и развитие сельских территорий, модернизацию сельскохозяйственного производства, повышение культурно-образовательного уровня сельского населения, решения демографических проблем в деревне. Кроме этого происходит усиление неравенства образовательных возможностей для городских и сельских школьников. Без педагогического влияния оказалась жизнь детей и семей в малых населенных пунктах. Cельская школа вынуждена давать учащимся образование, предопределяемое потребностями урбанизи-рованного (городского), а не сельского образа жизни.

Способность личности успешно осваивать культурно-образовательное пространство, активно формировать его, отражает социальное, эмоциональное и интеллектуальное развитие детей, их «социокультурный интеллект»and its relationship to learning in school. Интеллект, в свою очередь, можно рассматривать как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, тесно связанной с ее эмоционально-волевой сферой, потребностями и ценностными установками (К.М. Гуревич, 1993). Следует отметить, что усвоение детьми культурно-образовательного пространства зависит также и от состояния их здоровья, работоспособности, эмоционально-волевых и коммуникативных качеств, мотивационных установок и творческого потенциала (Л.А. Ясюкова, 2002).

Возникшие в практике образовательных учреждений различные варианты развивающего обучения обусловили не только вариативность образовательных учреждений (лицеи, гимназии, профильные школы, колледжи и т.д.), но и повлекли за собой перераспределение учащихся: часть учащихся оказалась в школах с повышенными требованиями к способностям, часть детей с неярко выраженными трудностями обучения из специальных школ перешла в общеобразовательные школы. В результате контингент учащихся общеобразовательных школ стал все больше характеризоваться сниженным уровнем обучаемости.

Недостаточное внимание психологической службы к детям дошкольного возраста, отсутствие методов организации системной комплексной помощи привели к резкому возрастанию числа учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями учебной программы (около 40%). На почве нарастания школьных трудностей у многих из этих детей развиваются неврозы и различные формы соматических и психосоматических расстройств, приводящих к еще большему снижению учебной мотивации, отрицательному отношению к школе и различным поведенческим нарушениям.

Таким образом, проведенное краткое рассмотрение позволяет обозначить основную проблему исследования - каково влияние социокультурной среды, окружающей детей в период младшего школьного возраста, на развитие их умственных способностей, структуру интеллектуального развития и дивергентного мышления.

Цель исследования - изучение психологических особенностей умственных способностей детей младшего школьного возраста, обучающихся в разных социокультурных условиях.

Объектом исследования выступают умственные способности детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования состоит в изучении психологических особенностей умственных способностей детей младшего школьного возраста в условиях разных социокультурных сред.

Гипотеза исследования относительно влияния социокультурных условий на развитие умственных способностей рассматривается через проблему оптимизации функциональных, операциональных и мотивационных компонентов психического развития детей младшего школьного возраста:

- «средовой» фактор является одним из ведущих в развитии умственных способностей детей младшего школьного возраста в различных социокультурных средах;

- умственные способности детей младшего школьного возраста городских и сельских социокультурных сред отличаются по функциональному, операциональному и мотивационному компонентам психического развития;

- умственные способности детей младшего школьного возраста из разных социокультурных сред имеют отличия по половому признаку;

- применение методики психопрофилактики нежелательных тенденций в развитии умственных способностей детей младшего школьного возраста будет способствовать снижению роли «средового» фактора в городских и сельских социокультурных средах.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современные отечественных и зарубежных исследований и выделить роль «средовых» влияний на умственные способности детей младшего школьного возраста;

2. Выявить различия в функциональных, операциональных и мотивационных компонентах умственных способностях детей младшего школьного возраста из различных социокультурных сред;

3. Выявить факторы социокультурной среды, влияющие на умственные способности детей младшего школьного возраста;

4. Выявить гендерные различия в умственных способностях детей младшего школьного возраста из разных социокультурных сред;

5. Оценить эффективность психопрофилактической работы, направленной на предупреждение нежелательных тенденций в развитии умственных способностей детей младшего школьного возраста из разных социокультурных сред.

Методологическую основу исследования составили отечественные и зарубежные теории и концепции общей и педагогической психологии, раскрывающие основные закономерности развития личности в условиях обучения и воспитания; представления об умственных способностях и их роли в развитии личности, современные технологии организации и проведения эмпирического психолого-педагогического исследования: об общих способностях (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, Л. М. Веккер, Э. А. Голубева, В. Н. Дружинин, Д. Дьюи, М. С. Егорова, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, В. Д. Небылицын, А.-Н. Перре-Клермон, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, В. М. Русалов, Р. Стернберг, Б. М. Теплов, М. А., Холодная, В. Д. Шадриков и др.); о «средовых» влияниях на развитие личности - экологический подход Р. Баркера и Г. Райта, кросс-культурная психология Гершковича, Харкнесс, средовая психология В. Иттельсона, X. Прошански, Л. Ривлина, Дж. Винкеля, С. Милграма, средовой подход Н. Миллер, Дж. Гибсона, онтопсихологический подход А. Менегетти, социокультурный подход У. Бронфенбреннера, Д. Кюн; генетический подход (К. Берталанфи, Б. Инельдер, Ж. Пиаже); процессуально-деятельностный подход (А.В. Брушлинский, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); структурно-уровневый подход (Б.Г. Ананьев и др.).

В качестве теоретической основы использовались результаты теоретических исследований по развитии личности и способностей в учебной деятельности (Б. Г. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, А. Л. Венгер, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова, , Н. С. Лейтес, Н. Ф. Талызина, Н. И. Чуприкова, Д. Б. Эльконин, В. С. Юркевич, И. С. Якиманская и др.); о сущности, механизмах и закономерностях социокультурных явлений и процессов в образовании (А.Г.Асмолов, М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.Р. Лурия, В.И. Слободчиков, и др.).

Методы исследования. Теоретические: аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по изучаемым проблемам, теоретическое моделирование влияний различных социокультурных сред на процесс развития умственных способностей в младшем школьном возрасте. Моделирование диагностического и формирующего эксперимента. Эмпирические: наблюдение, психологическое тестирование умственных способностей детей младшего школьного возраста, анкетирование родителей детей, качественный анализ данных. В качестве основных эмпирических методов выступили: метод включенного наблюдения; метод опроса; констатирующий эксперимент и формирующий эксперимент. Констатирующий эксперимент проводился с помощью тестов Дж.Равена, Бендер, Тулуз-Пьерона, Вильямса в адаптации Е. Е.Туник, Эткинда, Коха, Hand-тест и комбинированной социально-гигиенической экологической анкеты. Формирующий эксперимент проводился с помощью теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра в модификации Л.А.Ясюковой, теста Вильямса в адаптации Е.Е.Туник и комбинированной социально-гигиенической экологической анкеты. Математико-статистические: критериально-уровневый, дисперсионный и корреляционный анализ данных.

Научная новизна исследования состоит в получении данных о влиянии различных социокультурных сред на умственные способности детей младшего школьного возраста: об особенностях структуры интеллекта и дивергентного мышления детей из различных социокультурных сред; о гендерных особенностях структуры интеллекта и дивергентного мышления детей и различных социокультурных сред; о взаимосвязи между особенностями умственных способностей учащихся и социокультурных условий обучения детей младшего школьного возраста; об эффективности психопрофилактики нежелательных тенденций в развитии умственных способностей учащихся младших классов.

Теоретическая значимость исследования определяется конкретизацией научных представлений о характере и степени влияния «средовых» факторов на умственные способности детей младшего школьного возраста; дополнением имеющихся знаний новыми данными о специфических взаимосвязях между конкретными характеристиками умственных способностей и социокультурной средой, в которой происходит обучение ребенка младшего школьного возраста. Важное значение для психологической теории обучения имеют полученные в ходе исследования данные, раскрывающие характер взаимосвязей «средовых» влияний различных социокультурных сред и умственных способностей, обучающихся в начальной школе детей. Полученные в результате исследования данные позволят так же расширить и уточнить научные представления о специфике социокультурных влияний на функциональные, операциональные и мотивационные компоненты умственных способностей детей младшего школьного возраста

Практическая значимость исследования. Данные проведенного исследования позволили:

- оценить особенности социокультурных влияний на функциональные, операциональные и мотивационные компоненты умственных способностей детей младшего школьного возраста;

- оценить эффективность использования модели психопрофилак-тической программы, позволяющей своевременно осуществлять работу, направленную на предупреждение нежелательных тенденций в развитии умственных способностей детей младшего школьного возраста, обучающихся в условиях той или иной социокультурной среды.

Положения, выносимые на защиту. На защиту выносятся следующие, экспериментально проверенные и подтвержденные в исследовании положения:

Средовые факторы, выраженные в конкретных социокультурных условиях (село, районный центр, крупный и средний город, определяющие частоту и сложность обменов; уровень информатизации среды, культурная образованнность родителей, социально-гигиенические условия проживания и т.д.) оказывают существенное влияние развитие умственных способностей детей младшего школьного возраста.

Специфика умственных способностей детей на протяжении всего младшего школьного возраста, обучающихся в городских и сельских социокультурных средах, проявляется в особенностях функциональных, операциональных и мотивационных компонентов их развития.

Специальное исследование умственных способностей детей младшего школьного возраста, обучающихся в разных социокультурных условиях, позволяет разрабатывать и применять психопрофилактические программы, направленные на предупреждение психологических проблем и подготовку учащихся, заканчивающих обучение в начальной школе, к переходу на следующие ступени получения образования.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе учреждения института психолого-педагогичесих проблем детства РАО. Работа выполнена на основе материалов исследования психологических характеристик умственных способностей учащихся 1-4-х классов общеобразовательных школ в различных социокультурных средах: крупного и среднего городов, поселков городского типа, села и деревни.. Исследования проводились в 9 регионах РФ: Москва, Московская область (Горки Ленинские, д. Калиновка), г. Нижний Новгород, Республика Чувашия (г.Чебоксары, с. Моргауши), Агинско-Бурятский АО (п. Агинское, с. Ага-Хангил), г. Великий Новгород, Вологодская область (п. Вохтога), Республика Калмыкия (г. Элиста, с.Троицкое), г.Белгород. Всего было обследовано 576 учащихся младшего школьного возраста, из них 244 учащихся проживали в крупном городе, среднем городе - 168 учащихся, районном центре - 79 учащихся, селе -85 учащихся.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования были представлены и получили положительную оценку на: IХ-й Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медико-психологический аспект» (Калуга, 2004); II-ой Всероссийской научной конференции «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар 2004); на конференции «Практическая психология в педагогических вузах: состояние, проблемы, перспективы (Москва, 2004); на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Москва, 2004); а также обсуждались на заседании кафедры практической психологии Московского института открытого образования (Москва, 2005)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения (355 наименований, в том числе 60 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована 15 таблицами, 24 рисунками.

Основное содержание работы

В первой главе «Проблемы исследований средовых влияний на развитие умственных способностей детей в современной психологии» представлен теоретический анализ проблемы в своем историческом развитии. Основная цель этого анализ выявить основные точки соприкосновения социокультурного фактора среды и умственного развития детей младшего школьного возраста для построения эффективной модели образовательного пространства и психопрофилактики нежелательных в развитии умственных способностей учащихся младших классов.

В пункте 1.1 проанализированы умственные способности детей как предмет исследований в работах отечественных и зарубежных ученых. Развитие и формирование умственных способностей - одна из важнейших и актуальнейших проблем, разрабатываемых многими отечественными и зарубежными психологами. Поэтому в истории психологии вопросу развития способностей всегда уделялось много внимания (Д.Б. Богоявленская, 1997; В.В. Давыдов, 1996; Н.С.Лейтес, 1996; Ж.Пиаже, 1976; Э.Эриксон, 1996 и др.).

В подпункте 1.1.1 отражено историческое развитие понятия «способности» от Платона и Аристотеля, до современных представлений отечественных ученых С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтес, Т.И. Артемьевой, Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина, Д.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, В.А. Крутецкого, В.Д. Шадрикова и др.

В подпункте 1.1.2 отражены основные научные подходы изучения умственных способностей. Личностно-деятельностный подход к рассмотрению способностей опирается на принципиально важное для теории способностей положение Л.С. Выготского о том, что развитие высших психических функций осуществляется, прежде всего, через овладение ребенком своими психическими функциями. По мнению Б.М.Теплова (1961), способности - динамическое образование, их развитие осуществляется в процессе конкретной деятельности, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Т.И. Артемьева (1977) рассматривала «способности» как личностную характеристику человека, как «потенции новой деятельности». В.С. Мерлин (1986) причислял к способностям свойства индивида и личности, в том числе ее отношение к осуществляемой деятельности и индивидуальный стиль таковой. По мнению С.Л. Рубинштейна (1976), «развитие человека... это и есть развитие его способностей». Ученый считал, что развитие способностей человека происходит по спирали, то есть реализация возможностей способностей одного уровня открывает новые возможности для развития способностей более высокого уровня. Способность при этом понималась как "стереотипизированная система рефлекторных связей". Н.С. Лейтес (1960) отмечал, что способности всего лишь зависят от знаний и умений, но не сводятся к ним. С его точки зрения, они формируются и развиваются медленнее, чем приобретаются знания и умения. Недостатком личностно-деятельностного подхода является, по мнению Е.П.Ильина (2000), то, что он не учитывает физиологические и биохимические свойства, существенно влияющие на эффективность деятельности человека.

Другой подход (функционально-генетический) устраняет многие противоречия, присущие первому, и позволяет изучать способности не только в онтогенетическом, но и в филогенетическом аспектах, а также объясняет многие практические приемы развития способностей. В.Д. Шадриков (1997) считает, что уже при рождении ребенок обладает определенными способностями -- генотипа. Под задатками он понимает свойства элементов, образующих функциональную систему и влияющих на эффективность ее функционирования. По мнению исследователя, задатки не развиваются в способности, а формируются. Согласно его представлениям, и те и другие представляют собой свойства: первые -- функциональных систем психических процессов, вторые -- компонентов этих систем. Соответственно способности являются системными качествами и наследственное разнообразие людей не касается высших проявлений психики человека, его интеллектуальных способностей. Под развитием способности В.Д.Шадриков (1997) понимает, развитие системы, реализующей ту или иную функцию, а это процесс системогенеза.

Занимаясь разработкой комплексного подхода к изучению способностей, Б.Г. Ананьев (1977) обнаружил достоверные корреляционные связи между показателями интеллекта и психомоторных функций. Ученый утверждал, что развитие психических свойств проявляется посредством функциональных, операционных, мотивационных механизмов. Общим нейрофизиологическим механизмом целостности всех систем человека по Б.Г.Ананьеву, является совместная содружественная работа больших полушарий головного мозга.

Преобладающим и наиболее результативным стало психофизиоло-гическое направление, изучавшее связь основных свойств нервной системы (задатков) и общих психических способностей человека с позиций нейродинамического подхода (Э.А. Голубева,1993; В.М.Русалов, 1982 и др.). В.Н. Дружинин (1999) в своих работах под общими способностями понимает интеллект, обучаемость и креативность.

В подпункте 1.1.3 отражены нейропсихологические основы развития способностей. Проблема индивидуальных различий и способностей в детском возрасте, по мнению А.Р. Лурия (1974) и его научной школы, может быть решена в рамках синдромного подхода, т.е. должны быть рассмотрены в рамках единой структуры, в основе которой лежат универсальные нейробиологические и социокультурные механизмы развития.

В подпункте 1.1.4 отражена проблема соотношения общих и специальных способностей. Изучая соотношение общих и специальных способностей, Б.Г.Ананьев (1977), Н.Д.Левитов (1962), В.Н.Мясищев (1962) рассматривали общие способности как основу специальных способностей. В.Д. Шадриков (1997) утверждал, что специальные способности являются оперативной формой общих способностей. По его мнению, способности имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельностный характер психических функций.

В подпункте 1.1.5 отражены материалы зарубежных школ по изучению способностей. В зарубежной науке изучение способностей традиционно связано с использованием тестов и ориентировано не на качественную характеристику соответствующих психических свойств, а на количественную оценку их проявлений при решении тестовых задач. Под способностями понимаются либо врожденные способности индивида, фатально определяющие все будущие достижения субъекта (capacity), либо приобретенные навыки и умения (ability). По мнению Г. Айзенка (1995), интеллектуальные способности являются врожденными (за критерий ума он принимает быстроту умственных процессов и решения интеллектуальных проблем), но при этом в определенной степени и развиваемыми. Роль генетического фактора в проявлении различных когнитивных способностей очевидна, хотя и не исключает влияния факторов среды. По мнению Ж.Пиаже (1976), интеллект не просто реагирует на раздражители: скорее он растет, меняется и адаптируется к миру. Существует несколько моделей структуры умственных способностей, выделенных на основе факторного анализа, например, "g-фактор" Спирмена, характеризуемый как формальная умственная способность; "групповые факторы" как независимые "первичные способности" (Л.Терстоун, 1941, Дж. Гилфорд, 2003) ; как более сложная иерархия факторов разной степени обобщенности (Р.Кэттелл, 1971; Ф.Вернон, 1961; Д.Векслер, 1992). Теория Р. Стернберга (2002) относится к самым известным и тщательно разработанным теориям интеллекта последнего времени, в ней интеллект рассматривается как информационная система, служащая приспособлению человека к окружающей среде. Умственная саморегуляция содержит три основных элемента: адаптацию к окружающей среде, селекцию новых влияний окружающей среды и формирование окружающей среды.

В пункте 1.2 рассмотрены современные психологические представления о социокультурной среде. В подпункте 1.2.1. отражен анализ современных подходов к изучению социокультурной среды. Социокультурная среда рассматривается как совокупность разнообразных природных, культурных и цивилизационных условий, в которых протекает жизнедеятельность человека, сообществ, этносов, и определяющих, во многом, их существование; качество природного и социокультурного окружения. Понятие "социокультурная среда" имеет и более широкое значение, подразумевающее макросреду, в которой действуют социально обусловленные факторы и закономерности. Социокультурное окружение ребенка обусловливает наличие его культурно-образовательного пространства, интегрирующего в себе социальные, культурные, научные, производственные, профессионально-образовательные институты и учреждения регионального сообщества. Из основных подходов по изучению социокультурной среды следует выделить несколько: экологический подход - теория психологии окружающей среды (Р. Бейкер), в которой действия индивидуума рассматриваются в неразрывной связи с контекстом, в котором они совершаются, включая межличностный, социальные и физ. аспекты этого контекста; кросс-культурная психология изучает влияния культуры на человеческое поведение; средовая психология рассматривает человека и среду как единую систему взаимодействия (В. Иттельсон (2000), X. Прошански (1978), Л. Ривлин (1972), Дж. Винкел, С. Милграм (2000) и др.); средовой подход к исследованию психических явлений рассматривает человека в постоянном взаимодействии с окружающим жизненным пространством (Н. Миллер, 2002; Дж. Гибсон, 1988); онтопсихологический подход (А. Менегетти, 1997), в котором образы являются носителями скрытого смысла, а среда определяется как: процесс; поле активности человека; поле семантики; ресурс; способ стратификации общества; социокультурный подход базируется на биоэкологической модели человеческого развития У. Бронфенбреннера. По мнению У.Бронфенбреннера и его коллег (1998), социокультурная среда развития ребенка состоит из четырех вложенных одна в другую систем, которые обычно обозначают в виде концентрических колец. Характерной особенностью этой модели являются гибкие прямые и обратные связи между этими четырьмя системами во времени, составляющие пятую систему, называемую хроносистемой.

По утверждению В.И. Панова (2002), типология индивидуально-средовых взаимодействий может различаться по следующим параметрам: по предметному содержанию средового фактора (пространственная, семейная, образовательная, информационная, семейная, социокультурная, духовная и иные виды среды); по виду психической реальности; по виду сферы психики; по степени воздействия; по степени произвольности регулирования индивидом своего состояния и поведения; по функциональному значению «среды» как компонента отношения «индивид-среда»; по типу взаимодействия между компонентами в системе «индивид-среда»: объект-объектный (психологическая экология); субъект-объектный (психология среды, инвайроментальная психология, психология экологического сознания антропоцентрического типа); субъект-субъектный (психология экологического сознания экоцентрического типа); субъект порождающий, т.е. порождающий субъекта совместного действия и (или) развитие системы «Человек-Среда (Природа)». Еще 1972 году М.Чеккини и Ф.Тонуччи выделяют фактор «социальной недостаточности», включающий несколько измерений: частоту и сложность обменов, которые ребенок осуществляет в своем кругу; уровень притязаний родителей, интересующихся школьными достижениями своих детей, материальные условия проживания влияющие на интеллектуальное развитие.

Л.С. Выготский (1991) отмечал социально-воспитательную изменчивость компонента социального познания, которым является «образ среды». По социальному вектору воздействия на личность среда может, как содействовать, так и препятствовать процессу становления личности, созидательные возможности среды переходят из потенциального в актуальное состояние только в зависимости от активности людей и характера использования компонентов среды в процессе ее освоения и преобразования.

В подпункте 1.2.2 рассматривается вопрос о семье как «малой» (Л.С. Выготскому) социальной среде развития ребенка. Показано, что для характеристики умственных достижений ребенка младшего школьного возраста прогностическую ценность представляют не только собственные показатели детей, но и психологические особенности родителей, старших братьев и сестер. В подпункте 1.2.3 описаны особенности влияния социокультурной среды на когнитивное развития детей младшего школьного возраста. В настоящее время взгляды специалистов отличаются единством: исследователи пришли к согласию, что наследственность и факторы среды в равной степени влияют на интеллект и что это динамический, реципрокный процесс.

В пункте 1.3 рассматривается проблема развития умственных способностей и успешности обучения детей младшего школьного возраста. Н.С.Лейтес (1985) на основе собственных исследований показал, что нельзя оценивать уровень умственного развития ребенка на основе его обучаемости, также как нельзя отождествлять понятия: "уровень умственного развития", "обучаемость" и "интеллект". По мнению Н.Ц. Бадмаевой (2004), зависимость продуктивности учебной деятельности от уровня умственного развития опосредствуется отношением к учению и доминирующими мотивами в мотивационной сфере школьника.

В пункте 1.4 описаны особенности диагностики умственных способностей детей младшего школьного возраста. Для диагностики способностей исследователи применяют разнообразные приемы: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности, экспертные оценки специалистов, тесты. Интеллект - относительно устойчивая структура способностей, в основе которых лежат процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную оценку ее. Интеллектуальные качества рассматриваются как качества личности, предопределяющие особенности функционирования интеллекта, т.е. способностей личности пo переработке разнокачественной информации и осознанной оценке ее. Анализ проблем диагностики интеллекта, проведенный К.М. Гуревич (1992), Д.Б. Элькониным (1989), Н.Ф. Талызиной (1987) и др., привел к выводу о том, что тесты интеллекта измеряют, главным образом, степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте, уровень усвоения достижений этой культуры. В целом, тесты способностей служат более надежными предикторами успешности в программах обучения, нежели эффективности выполнения реальной работы. Без системной диагностики невозможно определить, какой тип структур (или уровень развития интеллекта) доминирует, а ведь именно это будет обуславливать весь спектр возможных для ребенка интеллектуальных операций и, соответственно, потенциал его обучаемости.

Во второй главе «Исследование умственных способностей детей младшего школьного возраста, обучающихся в разных социокультурных условиях». В пункте 2.1 отражены материалы исследования констатирующего эксперимента. В соответствие с ориентирами, определяющими факторы «социальной недостаточности» нами были выделены следующие социокультурные среды (СКС) обучения детей младшего школьного возраста: крупный город (СКС КГ) с населением более 500000 человек - общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью 800 - 1000 человек; средний город (СКС СГ) с населением от 50000 до 500000 человек - общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью 600 -1000 человек; поселок городского типа (СКС ПГТ) - общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью 600 -1000 человек; село, деревня (СКС СД) - общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью до 150 человек. Обследовано 576 детей младшего школьного возраста из 9 регионов РФ, 13 населенных пунктов из 18-ти МОУ. Описаны методы исследования умственного развития детей младшего школьного возраста: функциональный, операциональный и мотивационный компоненты.

В пункте 2.2 отражены результаты исследования умственных способностей детей младшего школьного возраста в зависимости от социокультурных сред региона. Анализ результатов исследования умственных способностей детей младшего школьного возраста по различным социокультурным средам позволил выявить следующее. Средние значения показателей «скорости переработки информации» по тесту Тулуз-Пьерона у детей младшего школьного возраста городской СКС достоверно ниже показателей сельской СКС, а показатели «точности переработки информации» достоверно выше (таблицы 1 и 2). По данным результатов по теста Тулуз-Пьерона выявлено, что количество детей младшего школьного возраста имеющих признаки минимальных мозговых дисфункций достоверно выше в сельской СКС, что может быть объяснено: низким уровнем информационного обеспечения, низким уровнем медицинского обслуживания, недостаточно высоким уровнем квалификации педагогов и психологов образовательных учреждений в данных социокультурных средах. Средние значения показателей по тесту Эткинда («самооценка») детей младшего школьного возраста городской СКС достоверно выше показателей детей сельской СКС. Данный факт свидетельствует о том, что самооценка детей младшего школьного возраста зависит от уровня, количества и качества информационных обменов в различных социокультурных средах.

Показатели «линейного и структурного визуального мышления» по тесту Дж.Равена, показатели ощущение собственной значимости и веры в свои силы по тесту Коха детей младшего школьного возраста в различных СКС достоверно не отличаются (таблица 2). Анализ корреляционных связей между показателями умственных способностей детей младшего школьного возраста городских и сельских СКС позволил выявить разную структуру значимых корреляционных связей: сильные системообразующие связи в городской СКС и слабые, неустойчивые - в сельской СКС, что свидетельствует большей зависимости показателей умственных способностей от «средового» фактора городской СКС.

Таблица 1. Показатели исследования умственных способностей детей младшего школьного возраста из разных социокультурных сред

Моделирование результатов умственных способностей детей младшего школьного возраста позволило предположить, что: чем выше «скорость переработки информации», тем выше показатели «креативности» вне зависимости от мотивационных компонентов умственных способностей детей младшего школьного возраста городской СКС. Одновременное повышение «скорости переработки информации» и креативности возможно лишь при низком уровне показателя «веры в свои силы» детей младшего школьного возраста сельской СКС.

Таблица 2. Достоверность отличий между показателями умственных способностей детей младшего школьного возраста, проживающих в различных типах населенных пунктов (p<0,05)

В пункте 2.3 отражен анализ социально-гигиенических и экологических факторов СКС, влияющих развитие умственных способностей детей младшего школьного возраста. Основные различия проявляются в социальной принадлежности и уровне образования родителей. Экологической обстановкой более обеспокоены жители городов. В сельской СКС, по сравнению с городской, пребывание детей младшего школьного возраста на открытом воздухе существенно больше. Дети младшего школьного возраста городской СКС значительно больше дополнительно занимаются в спортивных секциях и студиях кружках, в музыкальных и художественных школах.

При ранжировании показателей психологического тестирования умственных способностей детей младшего школьного возраста различных СКС выявило, что первые места в рангах обеих социокультурных групп занимает показатель - «вера в свои силы» (тест Коха), который мы соотносим к мотивационному компоненту развития умственных способностей. Второй ранг и ряд нижеследующих занимают показатели характеризующие саму социокультурную среду.

В пункте 2.4 описаны гендерные особенности детей младшего школьного возраста по результаты исследования умственных способностей в разных СКС. В целом показатели умственных способностей детей младшего школьного возраста достоверно различимы по половому признаку. Более высокие показатели «скорости переработки информации» и «точности переработки информации» по тесту Тулуз-Пьерона имеют девочки городских и сельских СКС, а более высокий уровень «зрительно-моторной координации» по тесту Бендер имеют мальчики из обеих социокультурных сред. По большинству показателей умственное развитие мальчиков превосходит умственное развитие девочек в сельской СКС, кроме «вероятности агрессивного поведения» и «общей креативности» и «вербализации внутренних образов». При этом «самооценка» девочек из сельской СКС достоверно выше «самооценки» девочек из городской СКС. «Самооценка» мальчиков из различных СКС достоверно выше «самооценки» девочек из соответствующих групп.

В пункте 2.5 подведены итоги констатирующего эксперимента.

В третьей главе «Реализация программы психопрофилактики нежелательных тенденций в развитии умственных способностей учащихся младших классов» отражены результаты исследования формирующего эксперимента. В пункте 3.1 отражены материалы по организации формирующего эксперимента, описаны материалы и методы исследования. В исследовании приняли участие 155 детей в возрасте 9-10 лет, учащихся начальных классов средних общеобразовательных школ г.Москвы и Московской области. Были выделены две экспериментальные группы детей: ЭГ1 группа - 46 учащихся гимназии №710 им. народного учителя СССР В.К. Жудова г. Москвы, из них 24 девочки и 22 мальчика; ЭГ2 группа - 41 учащийся из средней общеобразовательной школы «Горки» из поселка городского типа Горки Ленинские Ленинского района Московской области (население 2100чел.), из них 24 девочек и 17 мальчиков. В состав 1 контрольной группы (КГ1) вошли 40 учащихся гимназии №710 им. народного учителя СССР В.К. Жудова, из них 20 девочек и 20 мальчиков. В состав 2-й контрольной группы (КГ2) вошли 30 детей (16 девочек, 14 мальчиков) МОУ Калиновская средней общеобразовательной школы д. Калиновка Ленинского района Московской области. Для исследования умственных способностей детей младшего школьного возраста использовали: тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра в модификации Л.А.Ясюковой; для исследования творческого мышления детей использовали когнитивно-интеллектуальные творческие факторы теста Вильямса в адаптации Е.Е.Туник.

В параграфе 3.2 исследованы показатели исходного уровня формирующего эксперимента: структуры интеллектуального развития детей, когнитивно-дивергентных творческих факторов и социальных особенностей проживания и обучения детей младшего школьного возраста городских и сельских СКС. Все показатели исходного уровня структуры интеллекта входят в зоны слабого и среднего уровня. Исходные показатели «общего уровня интеллекта» детей ЭГ1 (СКС КГ) достоверно выше, чем у детей ЭГ2 (СКС СД); «общей осведомленности» детей ЭГ1 составляют 3,39±0,15б., достоверно не отличаясь от показателей детей ЭГ2 (2,97±0,11б.), что свидетельствуют: о достаточно слабом уровне «общей осведомленности» детей дошкольного возраста (о не достаточном уровне обладания обширными фактологическими знаниями из самых разнообразных сфер); о достаточно слабой способности создавать собственные, индивидуальные методы для систематизации информации, которая не поддается объективной классификации. Показатели «интуитивного понятийного мышления» в группе ЭГ1 составили 3,69±0,08 б., что достоверно выше показателей группы ЭГ2 (3,24±0,08б.), что свидетельствуют о достаточно слабом уровне умения видеть, выделять основное, значимое, главное в описательном, неструктурированном материале, понимании внутреннего смысла высказываний, сообщений, способности отделять существенные свойства объектов и явлений от «внешних», второстепенных. Показатели «понятийного логического мышления», характеризующие общую способность ребенка к обучению, в группе ЭГ1 составили 3,04±0,12 б., что достоверно не отличается от показателей группы ЭГ2, что свидетельствуют о достаточно слабом уровне умения детей младшего школьного возраста выделять объективные закономерности, связи между явлениями окружающего мира, видеть внутреннюю логику в последовательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритм деятельности; о слабом уровне понимания логики доказательств, смысла формул, правил и сфер их применения, обобщения собственных знаний и опыта и т.п.. Показатели «понятийной категоризации», позволяющие оценить способность ребенка узнавать и усваивать систему правил, действующую в определенной сфере знаний, в группе ЭГ1 составили 2,95±0,16 б. и достоверно не отличается от показателей группы ЭГ2, что свидетельствует о достаточно низкой способности детей обеих СКС к образованию понятий, определению конкретных явлений в рамках более общих категорий, систематизации знаний, обобщению и структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания объективных классификаций. Показатели «абстрактного (формально-логического) мышления» в группе ЭГ1 составили 3,21±0,13 б. что достоверно выше показателей группы ЭГ2 (2,65±0,11б.), что свидетельствуют о слабом уровне умения детей обеих СКС оперировать отношениями, зависимостями, безотносительно к качественному содержанию информации. Показатели «образного синтеза» в ЭГ1 составили 2,26±0,07 б., что достоверно ниже показателей детей ЭГ2 (3,12±0,13б.), что свидетельствует о более высоком уровне развития репрезентативной функции у детей младшего школьного возраста из сельской СКС. Показатели «пространственного мышления» в группе ЭГ1 (городская СКС) составили 3,21±0,13 б., достоверно не отличаясь от показателей ЭГ2 сельской СКС, что свидетельствует о низком уровне развития способности к вычленению пространственной структуры объектов и оперирования не целостными образами или внешними (видимыми свойствами), а внутренними структурными зависимостями и отношениями детей из обеих СКС. Показатели «логической оперативной памяти» младших школьников из городской СКС ЭГ1 составили 2,43±0,08 б., что достоверно ниже показателей детей сельской СКС - ЭГ2 (2,87±0,11б.), оба показателя соответствует слабому уровню развития.

Полученные данные свидетельствуют о том, что необходимые зачатки для развития понятийного мышления у детей имеются, однако, детям необходима помощь со стороны взрослых (родителей), взрослые должны постоянно контролировать, чтобы дети не просто зазубривали учебный материал, но и правильно понимали его. Таким образом, выявлено, что по признаку социокультурной принадлежности показатели исходного уровня структуры интеллекта детей младшего школьного возраста имеют достоверные отличия по следующим субтестам: «интуитивного понятийного мышления», «абстрактного мышления», «образного синтеза», «логической оперативной памяти» и «общего уровня интеллекта». По исходным показателям «общей осведомленности», «понятийного логического мышления» и «понятийной категоризации» и «пространственного мышления» экспериментальных групп городских и сельских СКС достоверных отличий не выявлено.

Анализ показателей психологического тестирования по тесту структуры интеллекта Р. Амтхауэра в модификации Л.А.Ясюковой среди мальчиков и девочек младшего школьного возрастов ЭГ1 и ЭГ2 выявил достоверные отличия по показателям «интуитивного понятийного мышления», «образного синтеза» и «общего уровня интеллекта». Показатели «интуитивного понятийного мышления», «абстрактного мышления», «образного синтеза», «логической оперативной памяти» и «общего уровня интеллекта» среди девочек ЭГ имеют достоверные отличия по признаку социокультурной принадлежности.

Показатели суммы когнитивно-дивергентных творческих факторов (креативности) у детей младшего школьного возраста городской СКС ЭГ1 и сельской СКС ЭГ2 достоверно не отличаются. Однако, достаточно весомые различия были выявлены в структуре когнитивно-дивергентных факторов. Показатель «творческoй производительности» (беглость) у детей ЭГ1 составил 9,69±0,37б., что оказалось достоверно ниже этого показателя группы ЭГ2 (11,34±0,26 б.), при этом в зоне среднего уровня в городской СКС оказалось 60,86% показателей, а в сельской СКС 87,80%. Показатель «гибкости дивергентного мышления» у детей ЭГ1 составил 6,04±0,34 б., что достоверно ниже этого показателя детей ЭГ2 (7,58±0,30 б.), при этом в зоне среднего и выше среднего уровня в городской СКС среде оказалось 39,12% показателей, а в сельской СКС 36,58%. Низкие показатели «гибкости» у детей свидетельствуют о ригидности его мышления, низком уровне информированности. Таких детей в городской СКС выявлено 34,78%, в сельской СКС -7,31%. Показатель «оригинальность мышления» у детей младшего школьного возраста ЭГ1 составил 21,43±1,00 б., что достоверно не отличается от показателя группы ЭГ2 ( 22,17±0,85б.), при этом в зоне среднего и выше среднего уровня в городской СКС оказалось 34,77% показателей, а в сельской СКС 36,58%. Детей с низкими показателями «оригинальности» в городской СКС выявлено 43,47%, в сельской СКС- 24,39%. Показатель «ассиметричности дивергентного мышления» (разработанность) у детей ЭГ1 составил 12,17±0,83 б., что оказалось достоверно выше этого показателя в группе ЭГ2 (6,95±0,70 б.), при этом в зоне выше среднего и высокого уровня в городской СКС выявлено 52,17% показателей, а в сельской СКС среде 19,5%. Показатель «вербализации внутренних образов» у детей ЭГ1 составил 12,47±0,70 б., не отличаясь от показателей детей ЭГ2, при этом в зоне среднего и выше среднего в городской СКС оказалось 52,16% показателей, а в сельской -СКС 51,21%.

Показатели когнитивно-дивергентных творческих факторов в группах девочек из разных экспериментальных социокультурных групп достоверно отличаются по факторам «ассиметричности дивергентного мышления», «творческой производительности» и «гибкости дивергентного мышления». У мальчиков между группами из разных социокультурных сред достоверность отличий выявлена по показателям «ассиметричности дивергентного мышления» и «творческой производительности» и «гибкости дивергентного мышления».

Анализ корреляционных связей выявил, что системообразующим фактором среди исходного уровня исследуемых показателей детей младшего школьного возраста городской СКС является уровень развития «логической оперативной памяти» (рисунок 1), сельской СКС - уровень развития «общей осведомленности».