Психологические условия профессионально-личностного самоопределения старшеклассников

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

На правах рукописи

Шибанкова Светлана Викторовна

Психологические условия профессионально-личностного самоопределения старшеклассников

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2008



Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Рыжов Василий Васильевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна,

кандидат психологических наук, доцент Кочнева Елена Михайловна.

Ведущая организация ГОУ ВПО "Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара"

Защита состоится 8 декабря 2008 года в ____ час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул.Тимирязева, д.31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет"

Автореферат разослан 6 ноября 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент Е.Е. Щербакова



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное российское общество претерпевает значительные изменения. Это происходит за счет усложнения его организации и содержания его жизнедеятельности. Во многом по-новому встала проблема духовной идентичности россиян. Вакуум основных жизненных ориентаций, эрозия духовной общности индивидов делают их "не своими", они теряют себя. Чтобы выйти из этого состояния, человек должен выработать адекватное самоопределение, как в индивидуальном, так и в общественном пространстве. Утверждение адекватной духовной идентичности оказывается в условиях тотального кризиса той опорой, с которой начинается консолидация здоровых сил общества. На данном этапе оно содержит в себе одновременно две парадигмы развития - криминальную (деградации) и гуманистическую (прогресса). По какой из них будет осуществляться жизнедеятельность российского сообщества, во многом зависит от молодежи как субъекта социальных отношений. Все это максимально актуализирует роль и значение человека, человеческого фактора, личностного начала во всех сферах общественной жизни. Важно понять при этом, с какими ценностями идентифицирует себя молодежь, какова содержательная сторона этих ценностей - развитие или обогащение, созидание или разрушение, гражданственность или уход в утилитарный мир потребительства.

Профессионально-личностное самоопределение мы рассматриваем как важный фактор, способствующий адекватной социальной и гражданской идентификации личности. Для старшеклассников характерна "двуплановость" личностного самоопределения (Л.И. Божович). С одной стороны оно осуществляется как конкретное определение будущей профессии и планирование жизни, а с другой - как неконкретные поиски смысла своего существования. Потребность в активности, выстраивании жизненных перспектив, составной частью которых выступает будущая профессия, является важной социальной потребностью раннего юношеского возраста, которая диктует необходимость изучения личностного и профессионального самоопределения как целостного процесса, определяемого в настоящем исследовании как профессионально-личностное самоопределение.

Рассмотрение процесса профессионально-личностного самоопределения с точки зрения его объективного и субъективного содержания (Б.Ф. Ломов) позволяет констатировать, что оно является многоплановым, многоаспектным и сложным явлением. Профессиональное самоопределение личности является предметом многих психологических исследований. При этом предпочтение традиционно отдается мотивам выбора профессии, а также вопросам профориентации. Анализ научных публикаций позволяет констатировать, что в последние годы разработка теоретических и практических проблем профессионального самоопределения и профориентации значительно активизировалась. Отмечается ряд исследовательских направлений, посвященных психологии профессионального самоопределения подрастающего поколения: создание системы профориентации, вооружающей школьников необходимыми знаниями для ориентации в мире профессий, умениями объективно оценивать свои индивидуальные особенности; разработка диагностических методик изучения личности школьников в целях оказания индивидуальной помощи в выборе профессии (Н.П. Воронин, Ю.М. Забродин, В.Д. Шадриков и др.); научное обоснование теоретических и методических основ профессионального консультирования молодежи, создание банка профессиокарт (Е.А. Климов); разработка системного подхода к профориентации школьников (В.Ф.Сахаров, Н.К. Степаненков); изучение общественно-значимых мотивов выбора профессии (Е.М. Павлютенков); изучение особенностей профориентации студентов в условиях высшей школы (П.А. Шавир, Н.Ш. Шадиев, С.Н. Чистякова); формирование элементов духовной культуры в процессе подготовки учащихся к сознательному выбору профессии (Г.П. Шевченко).

Несмотря на имеющиеся положительные результаты в области профориентации, она ещё не достигает своей главной цели - обеспечения профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям личности и адекватного требованиям общества. Мы солидарны с учеными, отмечающими, что существенным недостатком профориентации в общеобразовательной школе является то, что она, как правило, рассчитана на некоторого усредненного ученика; нередко отсутствует личностный подход к ученику, находящемуся в ситуации выбора профессии. Одной из важных причин такого положения является недостаточная изученность психологических условий профессионально-личностного самоопределения старшеклассников.

Анализ психологических исследований показывает, что для большинства людей основным механизмом самореализации и нахождения жизненного смысла является профессиональная деятельность (Л.А. Коростылева, Д.А. Леонтьев, Н.С. Пряжников и др.). Это обусловливает значение верного выбора профессии в ранней юности; выбора, который базируется как на полноценной ориентации в динамичном мире профессий, так и на определении своего места в этом мире. В связи с этим в современных условиях актуализируется проблема исследования психологических механизмов профессионально-личностного самоопределения старшеклассников.

Изучение научных публикаций по теме исследования, анализ практики работы в области профессиональной ориентации школьников позволили выявить противоречия в области профессионально-личностного самоопределения старшеклассников:

- между высокими требованиями современного общества к уровню готовности молодого человека к профессиональному самоопределению и недостаточной разработанностью научных основ психологической подготовки старшеклассников к профессиональному самоопределению с учетом личностных параметров;

- между целостным характером профессионально-личностного самоопределения и недостаточной изученностью данного процесса с позиций системно-личностного подхода.

Необходимость разрешения данных противоречий позволяет определить проблему исследования - каковы психологические условия, обеспечивающие оптимальное и эффективное профессионально-личностное самоопределение старшеклассников.

Цель исследования - выявить психологические условия, обеспечивающие профессионально-личностное самоопределение старшеклассников.

Объект исследования - профессионально-личностное самоопределение старшеклассников.

Предмет исследования - психологические условия, определяющие эффективность профессионально-личностного самоопределения старшеклассников.

Профессионально-личностное самоопределение понимается в данной работе, с одной стороны, как процесс поиска, осмысления и понимания личностью своего профессионального пути, развития и предназначения; с другой стороны, - как определенный уровень сформированности знаний, умений, мотивов, смыслов, ценностей, характеризующих психологическую готовность личности к профессиональному и жизненному выбору.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что эффективное профессионально-личностное самоопределение старшеклассников обеспечивается совокупностью внутренних и внешних психологических условий, относящихся к двум различным сторонам этого явления:

- эффективность профессионально-личностного самоопределения как процесса поддерживается целенаправленным психологическим сопровождением и обеспечивается совокупностью внешних условий: социальная среда, способствующая полноценной социализации личности, в том числе личностные характеристики педагогов и их стиль взаимоотношений с учащимися, психологический климат в учебных группах, организация и содержание учебного процесса, необходимые дидактические материалы;

- успешность профессионально-личностного самоопределения старшеклассников определяется уровнем сформированности и реализации внутренних психологических условий в совокупности когнитивных, мотивационных, операциональных, ценностно-смысловых и рефлексивных характеристик личности старшеклассника при ведущей роли мотивационных и ценностно-смысловых факторов.

Задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа выявить сущность профессионально-личностного самоопределения и дать его рабочее определение.

2. Исследовать уровень сформированности психологических компонентов профессионально-личностного самоопределения старшеклассников и динамику их изменения.

3. Построить модель психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного самоопределения старшеклассников с целью оптимизации этого процесса и с учетом внешних и внутренних психологических условий его эффективности.

4. Проверить эффективность предложенной модели в опытно-экспериментальной работе по профессионально-личностному самоопределению старшеклассников.

Методологическую основу исследования составили научные положений о взаимосвязи и системном единстве явлений действительности; положения психологии о человеке как развивающейся личности и субъекте развития в процессе жизнедеятельности; положения базовых психолого-педагогических подходов, определяющих многоаспектную системную природу профессионально-личностного самоопределения (аксиологический, личностно-деятельностный, контекстный); системно-структурный подход к анализу феномена профессионально-личностного самоопределения.

Теоретическую основу исследования составили принципиальные положения современной психологической науки о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.); концепция жизненного и профессионального самоопределения молодежи (К.А. Абульханова-Славская, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников и др.); современные идеи гуманистической психологии и педагогики. Использовались результаты теоретических исследований по проблемам профессионального становления личности в образовательном процессе, принципы моделирования профессиональной психологической подготовки личности (Л.Н. Захарова, В.А. Пономаренко, В.В. Рыжов).

Методы исследования: теоретические (анализ научной литературы, системно-структурный анализ и обобщение; теоретическое моделирование); эмпирические и экспериментальные (наблюдение, эксперимент, тестирование, беседа, опрос); математическая и статистическая обработка результатов исследования.

Этапы исследования:

1 этап (1999-2001) - изучение и анализ теоретической и научно-методической литературы по проблеме, изучение практического опыта создания психологических условий профессионально-личностного самоопределения, выявление противоречий и неразрешенных задач, разработка экспериментальной программы, формулировка основных параметров исследования, его общей гипотезы.

2 этап (2002-2004) - создание необходимых условий для обеспечения экспериментальной работы: организационных, научно-методических, мотивационных. Уточнение сущности и структурных компонентов профессионально-личностного самоопределения, их диагностика, разработка модели психологического сопровождения профессионально-личностного самоопределения старшеклассников и программы практической работы с учащимися.

3 этап (2005-2008) - экспериментальная проверка разработанной модели и гипотез о психологических условиях эффективного профессионально-личностного самоопределения учащихся. Обработка и анализ полученных эмпирических данных, оформление результатов исследования.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе МОУ СОШ № 58 и лингвистической гимназии № 67; НОУ "Центр психологической помощи и развития "Эмпатия". Объём выборки составил 120 человек. Возраст учащихся от 14 до 17 лет.

Научная новизна исследования:

- выработано определение профессионально-личностного самоопределения как процесса и как уровня психологической готовности личности к жизненному и профессиональному выбору;

- выявлена совокупность внутренних и внешних психологических условий профессионально-личностного самоопределения старшеклассников;

- научно обоснована модель психологического сопровождения профессионально-личностного самоопределения старшеклассников, реализованная в программе психолого-педагогической работы с учащимися;

- показана ведущая роль мотивационных и ценностно-смысловых факторов в динамике профессионально-личностного самоопределения старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования:

- уточнены научные представления о профессионально-личностном самоопределении в ранней юности;

- выявлена взаимосвязь динамики профессионально-личностного самоопределения и содержания целенаправленного психологического сопровождения этого процесса;

- выявлены психологические условия формирования готовности старшеклассников к профессионально-личностному самоопределению, позволяющие дифференцировать и индивидуализировать психологическое сопровождение данного процесса;

- сформулированы принципы организации социально развивающей среды как внешнего психологического условия профессионально-личностного самоопределения старшеклассников.

Практическая значимость исследования состоит в реализации модели психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного самоопределения в виде разработки экспериментальной программы работы со старшеклассниками. Разработанные в исследовании диагностическая и формирующая программы успешно используются в практике работы школ и центров психологической помощи молодежи. Результаты исследования использовались в цикле собраний-семинаров для родителей старшеклассников, в курсе по психологии деятельности и профориентации "Профессионально-личностное самоопределение", в авторском тренинге "Ступени моей карьеры", в работе с группами временно нетрудоустроенной молодежи, состоящей на учёте в Федеральной службе занятости населения городов Нижнего Новгорода, Павлова, Сергача, Пильны, Чкаловска, Городца, Кстова. Материалы диссертации используются в профориентационной и консультативной работе НОУ "Эмпатия", а также сотрудниками Департамента федеральной службы занятости населения Нижегородской области. Теоретические и экспериментальные результаты исследования могут использоваться в профессиональной подготовке педагогов и психологов, в практике работы психологической службы системы образования.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные психологические теории и апробированные концепции, а также согласованностью основных положений диссертации с данными экспериментальных исследований, применением совокупности методов исследования, адекватных его цели и задачам.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-личностное самоопределение представляет собой сложный и многоаспектный процесс поиска, осмысления и понимания личностью своего профессионального пути развития и предназначения и находит свое выражение в определенном уровне сформированности знаний, умений, мотивов, смыслов, ценностей, характеризующих психологическую готовность личности к профессиональному и жизненному выбору.

2. Основные психологические условия эффективности профессионально-личностного самоопределения представлены двумя группами факторов: внешние, связанные с особенностями социальной и образовательной среды, и внутренние, связанные с личностными когнитивными, мотивационными, ценностно-смысловыми, рефлексивными характеристиками. Первая группа условий обеспечивает эффективность процесса самоопределения личности. Вторая - выражает уровень психологической готовности личности к жизненному и профессиональному выбору.

3. Специальная программа психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного самоопределения обеспечивает реализацию совокупности внешних и внутренних психологических условий в практической работе с учащимися. В соответствии с разработанной теоретической моделью эта программа включает следующие основные разделы: ценностно-смысловая подготовка (развитие положительных духовно-нравственных ориентаций); когнитивная подготовка (развитие профессиональных знаний, представлений, мировоззрения); мотивационная подготовка (развитие положительных профессионально и личностно значимых потребностей); рефлексивная подготовка (развитие самоконтроля, саморегуляции); операциональная подготовка (развитие практических умений, навыков). Ценностно-смысловая подготовка в данной модели выполняет базовую функцию психологического сопровождения.

4. Основные принципы организации социально-развивающей среды, как внешнего условия профессионально-личностного самоопределения, представлены совокупностью положений, актуализирующих психологические механизмы данного процесса, а именно: самореализация, самоорганизация, позитивная профессиональная и личностная перспектива, психолого-педагогическая поддержка личности.

Апробация исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации представлялись на Х Нижегородском областном фестивале интегративных психотехнологий (Нижний Новгород, 2003); на IV Международной научно-методической конференции "Высокие технологии в педагогическом процессе" (Нижний Новгород, 2003); на IV Всероссийской научно-практической конференции студентов, соискателей, молодых учёных и специалистов "Актуальные вопросы развития образования и производства" (Нижний Новгород, 2003); на Международной научно-практической конференции "Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков" (Нижний Новгород, 2003); Третьей Международной научно-практической конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 2004); обсуждались на методических объединениях педагогов-психологов школ Автозаводского района Нижнего Новгорода, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии НГЛУ им. Н.А. Добролюбова,

Основные результаты и выводы исследования представлены в 10 публикациях автора, в том числе в рецензируемом издании, входящем в перечень ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

профессиональный личностный самоопределение старшеклассник

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, характеризуется теоретико-методологическая основа и методы исследования, определены положения, выносимые на защиту, представлены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе "Теоретические проблемы исследования профессионально-личностного самоопределения старшеклассников", рассматриваются основные понятия исследования (самоопределение, личностное самоопределение, профессиональное самоопределение), характеризуется в целом состояние проблемы профессионально-личностного самоопределения личности в отечественной и зарубежной психологии.

В качестве теоретических основ исследования профессионально-личностного самоопределения старшеклассников мы опираемся на такие понятия, как личность, личностная зрелость, личностное и профессиональное самоопределение, определяемые в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.И. Леонтьева, А.Р. Лурия, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др. Результаты проведенного анализа показывают, что, реализуя системно-структурный подход, отечественные психологи рассматривают личность как целостное структурное образование, включающее в себя различные характеристики и свойства, находящиеся в определенных отношениях.

Самоопределение личности в исследованиях отечественной психологии рассматривается как с точки зрения особой деятельности, процесса, так и с точки зрения тех личностных образований, которые являются ее результатом. Здесь отмечается процесс внешней и внутренней самодетерминации поведения и деятельности (К.А. Абульханова, С.Л. Рубинштейн), реализация потребности в персонализации (А.В. Петровский, В.А. Петровский), процесс поиска и нахождения смысла (Б.С. Братусь, И.С. Кон), процесс самоактуализации и самореализации в деятельности и профессии (А.Г. Асмолов, М.Р. Гинзбург, Л.А. Коростылева, Н.С. Пряжников), процесс преодоления жизненных трудностей (Ф.Е. Василюк, В.И. Слободчиков) и др. Рассматриваются такие личностные образования как личностная зрелость (А.А. Крылов, А.А. Реан, Е.Ф. Рыбалко, В.И. Слободчиков), отраженная субъектность (А.В. Петровский, В.А. Петровский), сформированность мотивационной сферы (Е.П. Ильин, А.К. Маркова), личностной рефлексии (В.И. Слободчиков), смысложизненных ориентаций и ценностно-смысловых структур (Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, В.В. Рыжов).

Рассмотренные зарубежные концепции самоопределения личности касаются феномена самоопределения человека, в основе которого лежат потребности роста, развития и самосовершенствования. Поэтому и термин самоопределение часто является синонимом реализации своих возможностей, и самоактуализации. Все они описывают очень близкие явления: полную реализацию наших подлинных возможностей (К. Хорни); стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей и способностей (К. Роджерс); активную внутреннюю тенденцию развития себя, что-то вроде истинного самовыражения (Ф. Перлз); стремление человека стать тем, чем он может стать (А. Маслоу).

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных авторов свидетельствуют о том, что самоопределение личности связано с формированием личностной идентичности, определением социальных и индивидуальных ценностей, с определенным отношением к этим ценностям, а также с формированием временной перспективы. В значительной мере самоопределение характеризуется уровнем сформированности системы личностных характеристик.

Проблема самоопределения личности, таким образом, есть узловая проблема взаимодействия индивида и общества в плане социальной детерминации индивидуального сознания и роли собственной активности субъекта в этом процессе. Сложность понятия самоопределения (в частности, профессионально-личностного) связана с тем, что имеются другие близкие понятия: самоактуализация, самореализация, самоосуществление, которые нередко раскрываются через увлеченность значимой работой (А. Маслоу), через дело, которое делает человек (К. Ясперс) и др.

Анализ психологических исследований (К.А. Абульхановой-Славской, М.А. Котик, А.А. Реан, Ю.П. Поваренкова др.), посвященных вопросам профессиональной идентификации и развития, удовлетворенности профессиональным выбором, профессиональным интересам, в разной степени затрагивающих профессиональное самоопределение личности, показал, что психологическое содержание процесса профессионального самоопределения включает не только формирование направленности на выбор конкретной профессии, но и нахождение субъективных оснований своего выбора.

Проведенный теоретический анализ различных подходов к изучению профессионального и личностного самоопределения позволяет сделать следующие выводы: 1. Личностное самоопределение понимается не только как выбор и реализация человеком тех или иных социальных ролей, но и как обретение социальных стереотипов, жизненного стиля и самого образа жизни. В этом случае профессия и социальные роли выступают как средства реализации образа жизни или жизненного стереотипа. Таким образом, личностное самоопределение связано с жизненным самоопределением человека.

2. Жизненное самоопределение - более широкое, чем профессиональное, нравственное или гражданское. В осмыслении целей самоопределения важнее не "кем или каким быть", но "как жить", как построить свой образ жизни, режим интеллектуальных, физических и эмоциональных нагрузок, как преодолевать трудности. В жизненном самоопределении реализуется потребность слить в единую систему обобщенные представления о мире и о себе и, тем самым, найти и определить смысл своей жизни.

3. Самоопределение личности носит индивидуальный характер, с присущей ему уникальностью, неповторимостью и своеобразием. Особенности индивидуальности человека непосредственно сказываются на адекватности и продуктивности процесса самоопределения.

4. Самоопределение может быть рассмотрено как особая деятельность личности (процесс) и как определенный уровень личностного развития (результат). Действительным субъектом профессионального самоопределения является личность, понимаемая как целостный субъект деятельности.

Проделанный анализ позволил дать следующее рабочее понятие профессионально-личностного самоопределения. Профессионально-личностное самоопределение понимается в нашей работе, с одной стороны, как процесс поиска, осмысления и понимания личностью своего профессионального пути, развития и предназначения; с другой стороны, - как определенный уровень сформированности знаний, умений, мотивов, ценностей и смыслов, характеризующих психологическую готовность личности к профессиональному и жизненному выбору.

Во второй главе "Профессионально-личностное самоопределение старшеклассников как проблема педагогической психологии" проведен анализ возрастных особенностей самоопределения в подростковом и юношеском возрасте; рассмотрены сущность, содержание, основные направления, условия и механизмы самоопределения, важные для осуществления психологического сопровождения профессионально-личностного самоопределения старшеклассников.

Проблема самоопределения личности традиционно рассматривается в возрастной психологии при анализе психологических особенностей подросткового и юношеского возраста. Активные размышления о смысле жизни, поиск своего места в жизни и конечных ценностей существования в этом возрасте отмечаются разными исследователями (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон) как существенное основание процесса самоопределения. Общепринятым стало рассмотрение личностного самоопределения в качестве основного психологического новообразования раннего юношеского возраста, поскольку именно в самоопределении заключается то самое существенное, что появляется в обстоятельствах жизни старшеклассников, в требованиях к каждому из них. Это во многом характеризует социальную ситуацию развития, в которой происходит формирование личности в этот период. Как свидетельствуют психологические исследования, устремленность в будущее становится основной направленностью личности в ранней юности, а проблемы выбора профессии и дальнейшего жизненного пути находятся в центре внимания интересов и планов старшеклассников.

Ценностно-смысловой аспект профессионально-личностного самоопределения старшеклассников имеет наиболее существенное значение, как показывают исследования отечественных (В.Д. Братина, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжникова, А.Г. Спиркин, А.В. Суворов, В.Э. Чудновский и др.) и зарубежных (В. Франкл, Э. Шпрангер и др.) авторов. Поиск смысла как психологический феномен возникает в результате взаимодействия внешнего и внутреннего, что не допускает одностороннего подчинения человека внешним обстоятельствам и слепого подчинения собственным инстинктам и влечениям. Это позволяет обеспечить положительное внешнее влияние на личность в процессе ее профессионального самоопределения, не снижая ее свободы и не принижая значения внутренних психологических условий выбора, основанных на развитии мотивационно-потребностной сферы личности.

Профессиональное самоопределение - это не просто выбор профессии или сценариев профессиональной жизни, а своеобразный творческий процесс развития личности. Самоопределение может быть адекватным профессионально важной проблеме, - и тогда происходит развитие личности, а может быть и неадекватным, тогда оно порождает внутренний конфликт, активизируя защитные механизмы вместо процессов развития. Это определяет необходимость психолого-педагогического сопровождения процесса профессионально-личностного самоопределения старшеклассников, так как может предотвратить неразрешимые самим молодым человеком кризисные состояния в данной области жизни.

Анализ возрастных и индивидуально-психологических особенностей становления самосознания и личностного самоопределения старшеклассников в свете отечественных (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, В.В. Столин и др.) и зарубежных (Р. Бернс, В. Франкл, Э. Эриксон и др.) исследователей показывает противоречивость и ограниченность этого процесса, что связано с отсутствием необходимого опыта профессиональной деятельности. Это определяет важность обеспечения таких условий среды и развития, которые оптимально способствуют социальной идентификации личности, обеспечивают самопознание, самореализацию, развитие качеств самостоятельности и активности, формирование системы личностных ценностей, определяющих профессиональный и жизненный выбор.

Существенным фактором создания такой среды является психологическое сопровождение профессионально-личностного самоопределения, выступающее внешним условием обеспечения этого процесса и позволяющее молодому человеку перейти от роли пассивного субъекта профориентационных воздействий к сознательному выбору профессиональной деятельности на основе осознания своих интересов, возможностей и способностей в процессе активной деятельности. Положительным психологическим фактором, способствующим этому, выступает устремленность в будущее, характерная для молодых людей. Психологическое сопровождение мы понимаем как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионально-личностного становления старшеклассника.

Анализ имеющихся подходов к психологическому сопровождению профессионального и личностного самоопределения позволил определить следующие основополагающие принципы построения данной работы в отношении старшеклассников: самореализации, самоорганизации, позитивной профессиональной и личностной перспективы, психолого-педагогической поддержки личностного развития. Реализующая эти принципы программа психолого-педагогической работы должна охватывать все направления личностного развития и включать соответственно когнитивную, мотивационную, операциональную, ценностно-смысловую и рефлексивную подготовку учащихся. Успешное профессионально-личностное самоопределение старшеклассников возможно в том случае, если обеспечены внешние и внутренние условия этого процесса.

В третьей главе "Опытно-экспериментальное исследование психологических условий профессионально-личностного самоопределения старшеклассников", описаны цель, задачи и методика опытно-экспериментального исследования, приведены результаты анализа данного этапа работы.

Опираясь на обоснованное в психологии утверждение, что профессиональное самоопределение характеризуется избирательным отношением человека к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии, а также - осознанностью и ценностно-смысловой значимостью для личности; принимая во внимание то, что основным его мотивом является интеграция профессиональной деятельности в целостную структуру деятельностей человека, нами была поставлена цель данного этапа исследования: рассмотреть психологические условия профессионально-личностного самоопределения как целостную систему внутренних и внешних составляющих, обеспечивающих действие механизма интериоризации-экстериоризации.

В нашем исследовании мы опирались на систему ненасильственной педагогики, которая нашла отражение в принципах программы Линды Альберт "Кооперативная дисциплина" (L. Albert, Cooperative Discipline).

Система ненасильственной педагогики - это система создания внешних условий и обеспечения психологической поддержки для самостоятельной адаптации личности посредством реализации следующих положений:

1. Мотивация к обучению и личностный рост (реализуется через обучающий компонент): а) свобода выбора содержания и формы обучения; б) знания, предметно ориентированные на личностный запрос; в) личностный вклад через активные формы занятий.

2. Кооперативное взаимодействие и психология сотрудничества (реализуется через психологическое обеспечение): а) система партнерских взаимоотношений "учитель - ученик"; б) система психологической поддержки через индивидуально-психологические консультации; в) система "безопасности" (создание благоприятной психологической атмосферы).

3. Через "пробу сил" - к успешному профессионально-личностному самоопределению (реализуется через управленческие технологии): а) социально-психологический менеджмент: партнерство в построении личностных профессиональных планов (ЛПП); б) создание модели поведения для переноса в социум (мультипликация).

В процессе работы со старшеклассниками применялись:

1. Обучающая программа "Я и моя жизненная перспектива", обеспечивающая информационно-обучающий механизм влияния на профессионально-личностное самоопределение.

2. Психологическое сопровождение, основанное на принципах безусловного принятия, реализации позиции "на равных", отсутствия критики как формы влияния, открытости (обсуждение возникающих проблем, конфликтов).

Система психологической помощи была реализована посредством:

1. Подготовки преподавателей по программе "Кооперативная дисциплина" Линды Альберт.

2. Создания безопасной атмосферы учебного заведения, условий, побуждающих подростков соответствовать нормам учебного заведения через удовлетворение потребности в принадлежности и самораскрытии.

3. Специально организованной системы взаимной обратной связи ("ученик - учитель", "учитель - ученик") через рейтинг эффективности деятельности преподавателя и рейтинг эффективности деятельности учащихся.

4. Психологической помощи и поддержки: психологическая диагностика, индивидуальное и групповое консультирование по личностным проблемам и профессиональному самоопределению учащихся.

В нашей работе мы сочли необходимым составить общее представление о ключевых параметрах личности преподавателей, взаимодействующих как с экспериментальной, так и с контрольной группами. Данные сведения являются вспомогательными в диагностическом исследовании.

Воспользовавшись методикой самодиагностики "Психологический портрет учителя", разработанной З.В. Резапкиной и Г.В. Резапкиной, мы получили диагностику четырех параметров личности:

Приоритетные ценности (выявляет тип отношения преподавателя к учащемуся как к личности или объекту воздействия и позволяет определить приоритеты в отношениях с коллегами и учениками).

Психоэмоциональное состояние (особенности эмоционального состояния и его динамика в ответ на различные жизненные ситуации в основном стрессового характера).

Самооценка (степень принятия себя и других, которая проявляется в виде оценок, установок и реакций на ситуации, нарушающие привычный ход событий).

Стиль преподавания (особенности поведения педагога, его реакций и состояний в процессе взаимодействия с коллегами и учениками).

Степень объективности и адекватности самовосприятия человека проверялась по специальной шкале лжи.

В результате мы получили данные, свидетельствующие об оптимальных характеристиках педагогов, влияющих на успешность профессионально-личностного самоопределения старшеклассников. В частности у педагогов: а) преобладают ценности личностного отношения к учащимся; б) доминируют благополучные психоэмоциональные состояния; в) выражены позитивное самовосприятие, творческое недогматическое мышление, способность создавать атмосферу живого общения и вступать с учащимися в тесные контакты, оказывая им психологическую поддержку; г) преобладает вариант сотруднического типа преподавания и взаимодействия с учащимися.

Разрабатывая обучающую программу, мы опирались на представление о совокупности внутренних условий как единстве когнитивного, мотивационного, операционального, смыслового и рефлексивного механизмов профессионально-личностного самоопределения.

Диагностика профессионально-личностной готовности к самоопределению предполагала определение ключевого понятия готовность, которое рассматривалось нами как целостный результат психолого-педагогического воздействия, как активно-деятельностное состояние личности, соответствующее содержанию стоящей перед ней задачи самоопределения, аккумулирующее внутренние психологические условия успешного осуществления профессионально-личностного самоопределения.

Основные задачи мониторинга профессионально-личностного самоопределения старшеклассников условно объединяли этапы, тесно связанные с особенностями образовательного процесса и теми изменениями, которые происходят в профессионально-личностном развитии оптантов.

На первом этапе организации экспериментального исследования были поставлены следующие задачи:

- изучение личных профессиональных планов оптантов;

- выявление профессиональных предпочтений;

- выявление исходного уровня профессионально-личностного самоопределения старшеклассников на основе диагностики личности на мотивацию к успеху, самооценки (в том числе профессионально значимых качеств), состояния эмоциональной устойчивости в ситуации профессионального самоопределения, уровня притязаний.

На втором (формирующем) этапе была реализована образовательная программа психологического сопровождения профессионально-личностного самоопределения, реализованы принципы создания социально развивающей среды, организована практическая деятельность учащихся ("проба сил").

На третьем (контрольном) этапе осуществлялась итоговая диагностика состояния профессионально-личностного самоопределения.

В комплект диагностических материалов были включены известные методики, тесты и опросники, позволяющие определить состояние изучаемого феномена профессионально-личностного самоопределения:

В качестве основных методик исследования нами применялись следующие методические процедуры: 1) опросник УСК - уровень субъективного контроля Дж. Роттера (в адаптации Е.Ф. Бажина): 2) тест мотивации достижений Х. Хекхаузена; 3) опросник личностной и ситуативной тревожности Ч. Спилбергера (в адаптации Ю.Л.Ханина); 4) опросник 16 PF Кеттелла.

В эксперименте приняли участие 120 испытуемых, в том числе: 65 человек составили экспериментальную группу (ЭГ), участники которой на формирующем этапе посещали Центр психологической помощи и развития "Эмпатия", обучались по программе "Я и моя жизненная перспектива", получали психологическую поддержку. Остальные учащиеся (55 человек, КГ - контрольная группа) являлись учащимися старших классов общеобразовательной школы, определившимися в плане профессионального выбора в традиционных условиях школьной профориентационной работы. Контрольная и экспериментальная выборки не имели половозрастных различий. Полученные результаты диагностического исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Данные анализа средних значений показателей ЭГ и КГ на диагностическом этапе исследования

№	Показатели	ЭГ	КГ	Достоверность различий
		средние	средние	W-кр	P<
Показатели по опроснику УСК
1.	Общая интернальность	17,2	18
2.	Интернальность в области неудач	3,6	5,1	157	0,05
3.	Интернальность в области достижений	6,5	7,7
Показатели по ТАТ Х. Хекхаузена
4.	Потребность в достижении успеха	1,14	2,49	132
5.	Инструментальная деятельность, направленная на достижение успеха	1,57	2,86	122	0,01
6.	Инструментальная деятельность, направленная на избегание неудач	1,15	1,42	158	0,05
7.	Ожидание успеха	1,5	1,8	159,5	0,05
8.	Неуверенность в успехе	0,83	0,49
9.	Похвала	1,71	1,42
10.	Положительное эмоциональное состояние	1,36	2,85	148	0,05
11.	Отрицательное эмоциональное состояние	0,71	0,47
12.	Неуспех	0,93	0,71	130	0,05
13.	Надежда на успех	14,5	20,9	143	0,01
14.	Сила мотивации	22,3	28,5	126,5	0,01
15.	Чистая надежда	7,8	12,6	187	0,05
Показатели по опроснику тревожности Ч. Спилбергера
16.	Личностная тревожность	43,4	40,1	158	0,05
17.	Ситуативная тревожность	44,2	36,4	137	0,05
Показатели по 16-PF Кеттелла
18.	Фактор А	10,9	11,4
19.	Фактор В	6,2	5,9
20.	Фактор С	9,2	17,8	126	0.01
21.	Фактор Е	11,3	14,3
22.	Фактор F	9,4	16,9	142	0,01
23.	Фактор G	15,1	11,3
24.	Фактор H	6,8	15,6	135	0,01
25.	Фактор I	14,3	9,5
26.	Фактор L	16,6	11,5
27.	Фактор M	12,1	10,7
28.	Фактор N	12,8	11,2
29.	Фактор O	11,3	13,6
30.	Фактор Q1	10,3	11,7
31.	Фактор Q2	10,7	12,8
32.	Фактор Q3	8,3	13,4	148	0,01
33.	Фактор Q4	15,1	11,5

При проведении количественно-качественного анализа средних между экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группами мы исходили из представления об интегральной характеристике мотивационной сферы учащихся и общего уровня самоопределения, рассматривая ЭГ как группу с заведомо сниженным уровнем развития этих характеристик. Формирование состава ЭГ проводилось из числа учащихся, обратившихся в консультационный центр в связи с имеющимися у них личностными трудностями в решении проблемы самоопределения. Иными словами, это учащиеся, которые нуждались в психологической помощи.

В результате оценки различий между сравниваемыми выборками из 33 показателей выявлены 15, по которым различия между средними (М) достигают статистически значимых величин (p <0,05 - p <0,001).

Анализируя различия между выборками по локусу контроля, как социально-психологической характеристике личности, можно отметить, что средние значения показателей у обеих выборок по степени выраженности не выходят за пределы статистической нормы (4-6 стен) и интерпретируются как средний уровень выраженности проявления интернальности-экстернальности.

Формирующий этап исследования проводился на базе НОУ "Эмпатия" и заключался в реализации обучающей программы, осуществлении психологического сопровождения и поддержки испытуемых ЭГ. Программа психологического сопровождения была построена в соответствии с описанной выше теоретической моделью, учитывала взаимосвязанную совокупность внешних и внутренних психологических условий профессионально-личностного самоопределения и базировалась на исходных принципах построения. В программе реализованы: ценностно-смысловая подготовка (развитие положительных ценностных и нравственных ориентаций); когнитивная подготовка (развитие профессиональных знаний, представлений, мировоззрения); мотивационная подготовка (развитие положительных профессионально и личностно значимых потребностей); рефлексивная подготовка (развитие самоконтроля, саморегуляции); операциональная подготовка (развитие практических умений, навыков). Работа с учащимися была направлена на активизацию психологических механизмов самоопределения, овладение знаниями и приемами саморегуляции, базовыми техниками релаксации и управления эмоциональными состояниями, овладения социально-коммуникативными умениями и навыками.

Длительность программы 2 учебных года, после чего был проведен контрольный диагностический срез у всех испытуемых ЭГ и КГ по 18-ти диагностируемым показателям. Результаты контрольного диагностического исследования представлены в таблице 2.



Таблица 2 - Данные сравнительного анализа средних значений показателей ЭГ и КГ на контрольном этапе исследования

№	Показатели	ЭГ	КГ
		До (М1)	После (М2)	Разл. (p)	ДО (М3)	После (М4)	Разл. (p)
Показатели по опроснику УСК
1.	Общая интернальность	17,2	18		16,6	15,4
2.	Интернальность в области неудач	3,6	5,1		3,8	4,2
3.	Интернальность в области достижений	6,5	7,7		6,1	5,8
Показатели по ТАТ Х. Хекхаузена
4.	Потребность в достижении успеха	1,1	2,6	0,01	1,23	1,54
5.	Инструментальная деятельность, направленная на достижение успеха	1,6	2,8	0,05	1,95	2,31
6.	Инструментальная деятельность, направленная на избегание неудач	1,2	1,4		1,3	1,62
7.	Ожидание успеха	1,5	1,8		1,5	1,39
8.	Неуверенность в успехе	0,8	0,5		0,67	0,68
9.	Похвала	1,7	1,4		0,9	1,14
10.	Положительное эмоциональное состояние	1,4	2,9	0,05	1,47	1,82
11.	Отрицательное эмоциональное состояние	0,7	0,5		0,83	0,59
12.	Неуспех	0,9	0,7		0,73	0,74
13.	Надежда на успех	14,5	20,9	0,05	15,9	14,6
14.	Сила мотивации	22,3	28,5		23,7	25,4
15.	Чистая надежда	7,8	12,6	0,05	7,7	9,4
Показатели по опроснику тревожности Ч. Спилбергера
16.	Личностная тревожность	43,4	40,1		42,5	41,9
17.	Ситуативная тревожность	44,2	36,4	0,05	43,7	42,9
18.	Средний учебный балл	3,3	4,1	0,05	3,3	3,5

Для оценки изменений, произошедших в результате формирующего воздействия, мы использовали критерий достоверности различий средних (W-критерий Вилкоксона для парных выборок), рассчитанный между парными показателями на начало и конец эксперимента для каждой из выборок.

Проводя сравнительный анализ изменений в экспериментальной (М1 - М2) и контрольной (М3 - М4) выборках, мы исходили из того, что изменения показателей на начало и конец эксперимента, достигшие статистически значимых различий, будут интерпретироваться нами как ситуативные (если изменения произошли как в ЭГ, так и в КГ), и как эффект специально организованного воздействия (если изменения касаются лишь ЭГ, подвергшейся целенаправленному воздействию в процессе психологического сопровождения).

Количественный и качественный анализ изменений, произошедших в КГ и ЭГ по окончании эксперимента позволил сделать ряд выводов:

1. Наблюдаемое повышение показателей интернальности в ЭГ не может интерпретироваться нами как прямой результат специальных воздействий. Это связано с тем, что различия (М1 - М2) не достигают статистически значимого уровня. Данная тенденция характерна и для КГ.

2. Изменения в структуре мотивационной сферы произошли в ЭГ в динамике М1 - М2 следующих показателей:

- потребность в достижении успеха, по которому наблюдается статистически значимое (p<0,01) увеличение на конец эксперимента, рассматриваемое нами как усиление позитивной мотивации по средствам постановки положительно сформулированной цели у лиц, осуществляющих практику саморегуляции в процессе профессионально-личностного самоопределения;

- инструментальная деятельность, направленная на достижение успеха, по которому наблюдается так же статистически значимое (p<0,05) увеличение на конец эксперимента, что проявляется в повышении реальной активности, связанной с преобладанием мотива надежды на успех;

- положительное эмоциональное состояние, наблюдается выраженное (p<0,05) увеличение положительных эмоциональных состояний у испытуемых, прошедших обучение по программе "Я и моя жизненная перспектива";

- надежда на успех, увеличение выраженности мотива надежды на успех (p<0,05) у испытуемых ЭГ на конец эксперимента, что рассматривается нами как смена направленности в мотивации достижения на положительный вектор, связанный со сменой как когнитивной, так и рефлексивно-аффективной составляющих в организации деятельности испытуемых. В результате проведенной формирующей работы в области профессионально-личностного самоопределения у испытуемых ЭГ произошло изменение в структуре мотивации достижения в виде выраженного преобладания общего мотива надежды на успех в данной области и связанных с ним составляющих - в области целеполагания (П), исполнения (И), положительного отношения (С+).

3. В результате формирующего эксперимента произошло статистически значимое (p<0,05) снижение ситуативной тревожности, что является результатом специально организованной работы со старшеклассниками ЭГ, и может рассматриваться как повышение эмоциональной устойчивости в ситуациях трудного выбора.

4. Повышение по показателю среднего учебного балла (p<0,05), выявившееся в ЭГ, интерпретируется нами как эффект повышения познавательных потребностей, стремления к самосовершенствованию.

В заключении диссертации представлены общие выводы по итогам исследования. Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования позволяют заключить, что поставленная в исследовании цель достигнута, и сформулировать следующие основные выводы:

1. Получили подтверждение основные положения, составляющие научные гипотезы исследования:

- внутренние и внешние психологические условия имеют комплексный характер влияния на профессионально-личностное самоопределение старшеклассников, где внешние условия составляют позитивную социальную и образовательную среду;

- внутренние психологические условия профессионально-личностного самоопределения включают когнитивный, мотивационный, рефлексивный, операциональный, смысловой компоненты структуры личности;

- социально-педагогическая среда профессионального самоопределения старшеклассников определяется характером организации взаимодействия с учащимися в процессе оказания психологической помощи оптантам;

- психологическое сопровождение - важнейший положительный фактор влияния на процесс личностного и профессионального самоопределения на этапе ранней юности.

2. Теоретический анализ изучаемой проблемы показал:

- личностное самоопределение - сложный процесс обретения социальных стереотипов, жизненного стиля и самого образа жизни; профессия и социальные роли - средства реализации образа жизни;

- в жизненном самоопределении реализуется потребность слить в единую систему обобщенные представления о мире и о себе и, тем самым, найти и определить смысл своей жизни:

- самоопределение личности носит индивидуальный характер, с присущей ему уникальностью, неповторимостью и своеобразием; индивидуальные особенности непосредственно сказываются на адекватности и продуктивности процесса самоопределения;

- самоопределение рассматривается как особая деятельность личности (процесс) и как определенный уровень личностного развития (результат).

На основе теоретического анализа дано рабочее определение данного понятия. Профессионально-личностное самоопределение понимается как процесс поиска, осмысления и понимания личностью своего профессионального пути, развития и предназначения и как определенный уровень сформированности знаний, умений, мотивов, ценностей и смыслов, характеризующих психологическую готовность личности к профессиональному и жизненному выбору.

3. Анализ возрастных особенностей профессионально-личностного самоопределения позволил констатировать противоречивый характер этого процесса на этапе старшего школьного возраста, его ценностно-смысловую основу и связь с личностной самоидентификацией, выделить совокупность психологических условий и обосновать необходимость психолого-педагогического сопровождения этого процесса.

4. Определены принципы психологического сопровождения профессионально-личностного самоопределения старшеклассников, а именно: самореализации, самоорганизации, позитивной профессиональной и личностной перспективы, психолого...