Взаимосвязь беспомощности и ведущей активности в структуре интегральной индивидуальности (на примере учебной активности младших школьников)

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Давыдова Елена Сергеевна

ВЗАИМОСВЯЗЬ БЕСПОМОЩНОСТИ И ВЕДУЩЕЙ АКТИВНОСТИ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ УЧЕБНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ)

Специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Пермь - 2010

Работа выполнена на кафедре теоретической и прикладной психологии ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Защита состоится 09 декабря 2010 года в 12-00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.298.17 при Южно-Уральском государственном университете (454080, г. Челябинск, пр. им. В.И.Ленина, 76, ауд. 1001).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южно-Уральского государственного университета (454080, Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 87, корпус 3д.).

Автореферат разослан « 08 » ноября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Ю.В. Всемирнова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена необходимостью адаптации человека к быстроменяющимся условиям среды, неопределенности и высокого риска. Современные темпы развития информационного общества, смена мировоззренческих установок и ориентиров, вхождение в мировое образовательное пространство предъявляет повышенные требования к личности, как субъекту активности. Вместе с этим социально-экономическая нестабильность - новый формат жизни, диктует необходимость обладать устойчивостью к непредсказуемости событий и фрустрирующим факторам. Изменения происходят с такой скоростью, что человек зачастую испытывает стрессы, ощущает себя на грани возможного. Реакцией на повторяющийся стресс может выступать состояние психологической беспомощности, как отказ от борьбы, отказ от сопротивления трудностям. Психика человека, не справляясь с чрезмерной нагрузкой, все чаще выставляет защитные механизмы капитуляции. Такое реагирование характерно как для взрослого поколения, так и для подрастающего. Ориентируясь на парадигмы завершившегося столетия, не все взрослые смогли перестроиться в условиях усложняющегося общества и показать своим детям новые стратегии адаптации. Уже на начальных этапах обучения в школе многие школьники вместо проявления инициативы, опускают руки, проявляя беспомощность при решении даже самых несложных задач. Сами особенности психического развития ребенка в этом возрасте подчеркивают необходимость определения вектора развития своей личности как субъекта активности. Формируясь в одной сфере, установки капитуляции генерализируются с возрастом практически на все сферы жизни.

Состояние, при котором человек не предпринимает попыток изменить ситуацию к лучшему, рассматривается в психологии как выученная беспомощность (М. Селигман, С.Майер, Б. Овермайер, Д. Хирото, Х. Хекхаузен, Л. Абрамсон, Дж. Тисдейл, К. Двек, А. Стоун, Э. Динер, В.С. Роетнберг, В.Г. Ромек, Т.О. Гордеева, Н.А.Батурин).

Степень разработанности проблемы. Зародившись в рамках оперантного бихевиоризма (М. Селигман, С. Майер, Дж. Овермайер и др) и развиваясь в русле когнитивной психологии (Д. Хирото, М. Селигман, Р. Соломон, Л. Абрамсон, Дж. Тисдейл, Х. Хекхаузен, Б. Вайнер, К. Двек, А. Стоун, Ф. Финхам), беспомощность стала рассматриваться как относительно устойчивое психологическое образование, являющееся результатом неконтролируемых событий и проявляющееся специфическими дефицитами: когнитивным (неспособность воспринимать благоприятные возможности для контролируемых результатов), эмоциональным (уныние, сниженное самоуважение, депрессия, тревожность из-за отсутствия результата), и мотивационным (низкая инициативность и настойчивость, вмешательство в ситуацию). Была обнаружена обусловленность беспомощности пессимистическим атрибутивным стилем (Л. Абрамсон, М. Селигман и Дж Тисдейл, К. Уортман, Л. Динтзер), ее сопровождение невротическими реакциями (М. Селигман, Д. Хирото, Л. Абрамсон, Дж. Тисдейл, Х. Хекхаузен), и генерализация беспомощности с одной сферы на другие (К. Петерсон, М. Селигман, Л. Абрамсон, Л. Эллой).

В отечественной психологии, начиная с конца 80-х гг., выученная беспомощность исследовалась во взаимосвязи с поисковой активностью (В.С. Ротенберг и И.А. Аршавский), стилевыми особенностями (Н.А. Батурин), внешней и внутренней мотивацией (Т.О. Гордеева, И.В. Девятовская), уверенностью, системой поощрений и наказаний (В. Ромек). Были предприняты попытки классификации беспомощности на ситуативную и личностную (Н.А. Батурин, Д.А. Циринг). Введены понятия личностной беспомощности как устойчивого специфического образования личностного уровня, выделены ее структура и симптомокомплекс, а также рассмотрено противоположное понятие - самостоятельность (Д.А. Циринг). На сегодняшний день проводится ряд исследований личностной беспомощности и ее связи со стилем воспитания, особенностями мотивации, самостоятельностью (Д.А. Циринг, Е.В. Веденеева, Ю.В. Яковлева).

При несомненных достижениях в изучении проблемы беспомощности в настоящее время в отношении этого феномена возникает много вопросов. Открыт для изучения вопрос генезиса беспомощности, ее детерминант, природной и социальной обусловленности. В целом нет четкого представления о системе совокупных характеристик беспомощности как сложного устойчивого образования. Нет систематизированных данных об исследовании беспомощности во взаимосвязи с внешней активностью субъекта. Перспективным представляется в этом смысле обращение к учению об интегральной индивидуальности человека В.С. Мерлина - Б.А. Вяткина и полисистемному подходу, который дает возможность учесть влияние разноуровневых индивидуальных свойств на выраженность беспомощности, исследовать детерминанты беспомощности и особенности ее функционального взаимодействия с ведущей активностью.

Все вышесказанное обусловило выбор темы исследования «Взаимосвязь беспомощности и ведущей активности в структуре интегральной индивидуальности (на примере учебной активности младших школьников)» и постановку цели.

Цель работы: изучить функциональные взаимоотношения беспомощности и ведущей активности в структуре интегральной индивидуальности (на примере учебной активности младших школьников).

Объект исследования - беспомощность и интегральная индивидуальность.

Предмет исследования - проявление форм взаимодействия беспомощности и ведущей активности в структуре интегральной индивидуальности.

Теоретический анализ проблемы позволил сформулировать гипотезы исследования:

Беспомощность - это целостное многокомпонентное психологическое образование, имеющее своеобразие структуры в зависимости от степени выраженности и характера взаимосвязей признаков, детерминируемое симптомокомплексом разноуровневых свойств индивидуальности (от нейродинамического до социального уровня).

Ведущая активность (в младшем школьном возрасте - учебная) выступает фактором, влияющим на выраженность беспомощности, снижая и/или компенсируя ее проявления.

Цель и логика исследования определила постановку следующих задач:

На основании теоретического и эмпирического материалов исследования уточнить содержание понятия беспомощности как целостного психологического образования, определить ее структурные особенности в зависимости от степени выраженности признаков.

Определить особенности взаимосвязи компонентов беспомощности со свойствами разных уровней интегральной индивидуальности.

Выявить своеобразие структуры интегральной индивидуальности с разной степенью выраженности признаков беспомощности (на материале младшего школьного возраста).

Исследовать типы функциональных взаимоотношений между беспомощностью и ведущей активностью (учебной в младшем школьном возрасте).

На основании результатов лонгитюдного исследования проследить динамику выраженности беспомощности в группах с высокой и низкой ведущей активностью в процессе жизнедеятельности.

Испытуемые. Учащиеся 2-х - 4-х классов (8-10 лет) стандартной общеобразовательной школы МОУ СОШ №151 г. Челябинска в количестве 335 человек (168 мальчиков и 167 девочек).

Методологической и теоретической основой исследования являются базовые принципы общей психологии: принцип системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, А.Н. Аверьянов, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, Я.А. Пономарев, М.С. Роговин, В.Д. Шадриков, Е.Ф. Ященко, А.И. Постовалова); принцип развития (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн); принцип интегрального подхода к исследованию индивидуальности (В.С. Мерлин, Б.А. Вяткин); принцип активности субъекта (А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, В.И. Слободчиков, Л.В. Алексеева и другие); принцип полисистемного взаимодействия (Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин, Л.Я. Дорфман). Кроме того, в основу исследования положена концепция целостной учебной активности (А.А. Волочков). Существенную роль в работе сыграли положения личностно-ориентированного подхода в образовании (Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, Э.Ф. Зеер, И.В. Вачков, Э.А. Голубева, И.С. Якиманская и другие).

Методы исследования. Для проверки выдвинутых гипотез, были использованы: теоретико-методологический анализ литературных источников, связанных с проблемами исследования, метод поперечных срезов, лонгитюдное исследование, наблюдение, беседа, психологическое тестирование. Для статистической обработки полученных данных использовались описательные статистики, коэффициент Альфа Кронбаха, параметрические методы сравнения (критерий t-Стьюдента для двух независимых выборок, метод сравнения двух выборок по уровню значимости (коэффициент сопряженности 2), корреляционный анализ (коэффициент корреляции r-Пирсона), анализ корреляционных плеяд, факторный анализ (по методу Главных компонент с Varimax - вращением), с использованием пакета прикладных программ «SPSS 11.5» и электронных таблиц "Excel" корпорации Microsoft.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые в русле учения об интегральной индивидуальности рассмотрено явление беспомощности как системное образование, определено его место и роль в общей структуре индивидуальных свойств. Впервые, изучены особенности взаимодействия беспомощности и ведущей активности как двух систем, выявлены типы функциональных взаимоотношений между ними: деструктивная и конструктивная синергия, взаимная компенсация. Впервые показаны возможности компенсации беспомощности повышением ведущей активности (учебной в младшем школьном возрасте). Впервые изучена структура интегральной индивидуальности младших школьников с разной степенью выраженности беспомощности и определено ее своеобразие, выделен симптомокомплекс разноуровневых свойств интегральной индивидуальности как характеристик беспомощности в группах с разной степенью ее выраженности.

Теоретическое значение работы заключается в том, что проведенное исследование позволяет расширить существующие представления о феномене беспомощности (М. Селигман, 1980, Н.А. Батурин, 2001, Д.А. Циринг, 2006), понимая его как целостное многокомпонентное относительно устойчивое психологическое образование. Уточнено представление о структуре беспомощности с разной степенью выраженности в сенситивный период ее формирования (в младшем школьном возрасте). Расширено представление об условиях, ведущих к снижению выраженности беспомощности: повышение уровня ведущей активности позволяет компенсировать негативные проявления беспомощности. Подтверждено и расширено положение о гармонизирующей роли ведущей активности в структуре интегральной индивидуальности (Б.А. Вяткин, 1992).

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут иметь ценность для прогноза, диагностики, коррекции и профилактики беспомощности, разработки конкретных методов ее преодоления. А именно, в основу программ коррекции и профилактики беспомощности могут быть заложены выявленные закономерности отношений между выраженностью беспомощности и уровнем ведущей активности. Полученные выводы могут быть задействованы при создании программ психологического сопровождения личностного развития детей младшего школьного возраста, а также в консультационной практике при лечении и профилактике детских неврозов и психосоматических заболеваний. Данные об особенностях проявления беспомощности в сенситивные периоды формирования личности, отражении беспомощности на гармоничности развития личности, на результатах значимой или ведущей деятельности могут быть использованы практикующими психологами при решении проблем эффективности личности. Кроме этого, результаты данной работы могут быть востребованы при построении курсов в образовательных учреждениях и подготовке специалистов психолого-педагогического профиля.

Достоверность результатов исследования обусловлена непротиворечивостью исходных методологических положений, применением комплекса методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, а также применением методов математической статистики с использованием компьютерной программы статистической обработки данных SPSS 11.5.

Апробация работы. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры теоретической и прикладной психологии Института психологии ПГПУ, кафедры психологии Института психологии и педагогики ЧелГУ, межрегиональной межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Ярмарка психологических инициатив» (Пермь, 2005), межрегиональной научно-практической конференции «XXIII Мерлинские чтения» (г. Пермь, 2007), научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых 2006-2007гг., «Проблемы теории и практики современной психологии» (Иркутск 2007), IV съезде психологов «Психология - будущему России» (Ростов-на Дону 2007), Юбилейной международной научно-практической конференции психологов (Армавир 2007), Всероссийской XXIII научной конференции с международным участием, посвященной 110-летию со дня рождения В.С. Мерлина - «Мерлинские чтения» (Пермь 2008), II Всероссийской научно-практической конференции «Адаптация учащихся всех ступеней образования в условиях современного образовательного процесса» (Арзамас 2009г.), Общероссийской научной конференции «Актуальные вопросы современной науки и образования» (Красноярск 2010). По материалам исследования опубликовано 13 работ, 3 из которых - в изданиях, реферируемых ВАК.

Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Отраженные в диссертации научные положения соответствуют пунктам - Общая психология, психология личности, история психологии»: п. 21 «Деятельность, ее структура, динамика и регуляция. Виды деятельности. Психология активности. Надситуативная активность»; п.29 «Индивид, личность, индивидуальность. Структура личности. Проблема субъекта в психологии».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Беспомощность - это целостное многокомпонентное психологическое образование, включающее когнитивный, (высокие показатели пессимистического атрибутивного стиля), эмоциональный (высокие показатели тревожности, депрессии, заниженная самооценка, склонность к психосоматическим заболеваниям) и мотивационный (низкий уровень мотивации достижения) компоненты, имеющее своеобразие структуры в зависимости от степени выраженности признаков. Ведущими для формирования беспомощности в младшем школьном возрасте, как сенситивном для ее возникновения периоде, являются заниженная самооценка, депрессия, тревожность, невротические реакции (эмоциональный компонент беспомощности).

2. Беспомощность обусловлена определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств в зависимости от степени ее выраженности: существуют нейродинамические, психодинамические, личностные и социально-психологические свойства индивидуальности, предрасполагающие к высокой или низкой степени выраженности беспомощности.

3. Интегральная индивидуальность младших школьников имеет качественное своеобразие на полярных полюсах выраженности признаков беспомощности - устойчивый набор индивидуальных характеристик, затрагивающий все уровни интегральной индивидуальности.

4. Ведущая активность (учебная в младшем школьном возрасте) является фактором, влияющим на степень выраженности беспомощности. Ведущая активность и беспомощность как две системы вступают в отношения синергии, компенсации или антагонизма.

5. Повышение уровня ведущей активности (учебной в младшем школьном возрасте) снижает выраженность беспомощности и/или компенсирует ее негативные проявления.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, библиографического списка и приложения. Работа изложена на 154 страницах машинописного текста, содержит 21 таблицу, 8 рисунков. Библиографический список насчитывает 226 источников, среди которых 18 на иностранном языке. Приложение состоит из 20 машинописных страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

беспомощность школьник активность

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются цель, объект и предмет исследования, формулируются задачи, гипотезы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту, обосновывается достоверность полученных результатов, представляются данные об апробации результатов исследования и его структуре.

В первой главе «Методологические и теоретические основы изучения беспомощности в интегральном исследовании индивидуальности человека» раскрывается теоретический контекст исследования.

В параграфе 1.1 «Беспомощность как предмет психологического исследования в зарубежной и отечественной психологической науке» на основе анализа литературных источников раскрывается как общее представление о феномене беспомощности, так и дается подробный теоретический анализ подходов к его объяснению, в том числе с учетом опыта новейших исследований в области данного явления.

В рамках зарубежной психологии в работе описывается преобразование теории выученной беспомощности, начиная от оперантного бихевиоризма (М. Селигман) до понимания когнитивной природы беспомощности и ее связи с депрессией (К. Петерсон, М. Селигман, Л. Абрамсон, Л. Эллой, 1984, А. Фримен, 2002; А. Бандура, 1977; А.Т. Бек, 1970 и др.). В последнем варианте концепция беспомощности раскрывается как совокупность когнитивных (неспособность воспринимать благоприятные возможности для контролируемых результатов, пессимизм), эмоциональных (уныние, сниженное самоуважению, депрессия, тревожность, подавленное состояние из-за бесплодности собственных действий) и мотивационных дефицитов (низкие инициативность и настойчивость, торможение попыток активного вмешательства в ситуацию) (Л. Абрамсон, М. Селигман, Дж Тисдейл, К. Петерсон, К.Уортман, Л. Динтзер). Основным фактором возникновения беспомощности является пессимистический атрибутивный стиль, а сопровождающим - депрессия и невротические реакции. Генерализация беспомощности с одной сферы на другую зависит от глобальности и стабильности атрибуций (К. Петерсон, М. Селигман, Л. Абрамсон, Л. Эллой, 1984).

Беспомощность может носить как устойчивый, так и ситуативный характер. Устойчивая форма беспомощности проявляется в стратегиях эффективности, отражает склонность избегать ответственности за неудачи и прогнозировать их в свою жизнь. Она может выступать, как своеобразная форма психологической защиты, позволяющая снижать риски от возможных неудач (М. Селигман, Д. Майерс, Б. Стрикланд, К. Вэлстоун и Б. Вэлстоун, Фарес, Л. Хьелл и Д. Зиглер и др.). В параграфе также проводится теоретический анализ представлений о генезисе беспомощности (Э. Динер, К. Двек, А. Метальски, Дж. Койн, (1978, 1980,1982), (Ю. Куль, М. Вейсс, М. Микулинцер, А. Каспи, Х. Хеккаузен (1985, 1986) и др.) и связи ее проявлений с такими явлениями, как негативная Я-концепция, жизненные сценарии, стратегии самоэффективности, жизнестойкость, коппинг-стратегии и др. (Дж. Шрогера, В. Кэлсин, Э.Берн, Дж. Л. Шифф, А.Бандура, С. Мадди, Р. Лазарус, С. Фолькман, М. Шейер, Ч. Карвер и др.).

В рамках отечественной психологии раскрывается актуальность проблемы беспомощности в исследованиях поисковой активности И.А. Аршавского и В.С. Ротенберга, ее взаимосвязи со стилевыми особенностями (Н.А. Батурин), алекситимией и психосоматическими заболеваниями (И.С. Коростелева и В.С. Ротенберг и др.). Приводится анализ последних исследований в изучении беспомощности (2000-2009г.), посвященных ее классификации на ситуативную и личностную (Н.А. Батурин, Д.А. Циринг), связи с противоположным по содержанию явлением самостоятельности (Ю.В. Яковлева, Д.А. Циринг), детерминации симптомокомплекса личностной беспомощности (С.А. Сальева, Д.А. Циринг), изучению мотивационного компонента личностной беспомощности (Е.В. Веденеева, Д.А .Циринг), взаимосвязи беспомощности и коммуникативной активности (Е.В.Забелина, Б.А. Вяткин, 2009). Так, одним из противоположных беспомощности по своей психологической сути явлений является феномен, условно названный «самостоятельность», подразумевающий оптимистичное отношение к миру (оптимистический атрибутивный стиль), отсутствие подавленного эмоционального состояния и готовность преодолевать любые препятствия, несмотря на повторяющиеся неудачи (Д.А. Циринг, 2007).

По итогам параграфа дается собирательный образ феномена беспомощности: пассивность при столкновении с трудностями, избегание проблемы и отсутствие попыток изменить ситуацию к лучшему (неадаптивные копинг-стратегии), безынициативность, низкий уровень притязаний, ориентация на избегание неудач, функциональный дефицит контроля над действием (рассеивание внимания на размышлениях о собственной несостоятельности), застревание на процессе, стратегия отказа от поиска, игнорирование информации, способствующей решению проблем, депрессивные реакции, тревожность, ранимость, повышенная возбудимость.

Наиболее яркой характеристикой беспомощности выступает преобладание пассивного бездействия над активным действием, что говорит о необходимости более детально изучить особенности проявления активности человека с беспомощностью как устойчивым образованием во внешней среде (Ю. Куль, М. Вейсс, М. Микулинцер, А. Каспи, Х. Хеккаузен (1985, 1986)).

В параграфе 1.2 «Возрастная динамика беспомощности и роль младшего школьного периода как сенситивного в ее формировании» обосновывается значимость изучения явления беспомощности в сенситивные периоды ее развития и в ситуации необходимости адаптации к новой социальной среде, освоения нового вида деятельности. Раскрываются особенности проявления беспомощности на разных возрастных этапах с позиции возможных последствий и отражения беспомощного поведения в значимой и ведущей деятельности. Проявлением не преодоленного «синдрома беспомощности» к моменту зрелости становится пассивный, зависимый тип поведения личности, отставание психологического возраста от хронологического, внутренние конфликты и неврозы, непродуктивность и низкая личностная эффективность (Э. Эриксон, А.А. Бодалев, В. Ротенберг, Е.М. Ермолаева и др.). Задержка созревания новообразований на одном жизненном этапе будет закономерно отражаться на формировании других. Младший школьный возраст является наиболее сенситивным для формирования беспомощности. Выраженность беспомощности здесь взаимосвязана с успешностью освоения нового вида деятельности и установления социальных отношений, условиями созревания таких новообразований как самооценка, произвольность регуляции и саморегуляции, осознанность психических процессов и их интеллектуализация, формирование самостоятельности действий и планирования. Если в этом возрасте в ведущей деятельности происходит фрустрация мотивов, задающих эту деятельность, то формируется установка на отказ от поиска, транслируемая на следующие этапы онтогенеза (В. Ротенберг, Л.И. Божович).

Рассматривается взаимосвязь выученной беспомощности и проблемы школьной дезадаптации (О.В. Александрова, И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, Р.В. Овчарова, СВ. Феоктистова, С.А. Беличева, Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников, Е.В. Новикова, О.В. Хухлаева и др.) и взаимообусловленность этих явлений (Е.В.Новикова, С.Лупанова, Г.А. Цукерман, О.А. Сизова, Л.А. Ясюкова), раскрывается понимание активной и пассивной стратегий адаптации к новым условиям, поднимается вопрос о психологической готовности к школьному обучению, приводится обоснование необходимости изучения феномена беспомощности в непосредственной взаимосвязи с ведущей активностью.

В параграфе 1.3 «Ведущая активность в структуре интегральной индивидуальности младших школьников» подробно обосновывается целесообразность изучения беспомощности в русле теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина и его последователей (Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин, Л.Я. Дорфман, А.А. Волочков, П.В. Токарев, Ю.Я. Горбунов, И.Е. Праведникова, С.А. Васюра, Д.С. Корниенко и др.) и во взаимосвязи с активностью субъекта, как меры взаимодействия субъекта с миром в конкретной ведущей деятельности. Раскрывается идея о ведущем виде активности как системном и многокомпонентном образовании, обладающем гармонизирующей функцией в развитии интегральной индивидуальности, а также о возможности коррекции беспомощности посредством развития ведущей активности (Б.А. Вяткин). Приводится анализ последних исследований в этой области, посвященных коррекции выраженности беспомощности посредством развития коммуникативной активности подростков (Е.В. Забелина, Б.А. Вяткин). Раскрывается суть концепции целостной учебной активности А.А.Волочкова (2002) и ценность рассмотрения беспомощности и ведущей активности как двух взаимодействующих систем в рамках полисистемного подхода.

Параграф 1.4 «Постановка проблемы и задачи исследования» посвящен подведению теоретических итогов первой главы, освещению основных противоречий в изучении проблемы беспомощности, описанию логики и задач эмпирического исследования.

Вторая глава «Организация и методы исследования» состоит из четырех параграфов. Первый параграф посвящен характеристике групп испытуемых и организации исследования, которое проводилось на базе МОУСОШ № 151 г. Челябинска. Во втором, третьем и четвертом параграфе описаны методики, с помощью которых получен эмпирический материал, а также статистические методы обработки данных. Общее количество испытуемых, принимавших участие в исследовании, составило 335 человек. Исследование является лонгитюдным и имеет два среза. Первичное исследование (зима - весна 2006г.) заключалось в диагностике беспомощности, свойств интегральной индивидуальности и учебной активности у детей 2-х - 4-х классов. Вторичное включало диагностирование тех же детей, перешедших в 4-й - 6-й классы по тем же показателям. В соответствии с поставленными задачами диагностическая часть исследования проходила в три этапа:

На первом этапе, на основании теоретического анализа проблемы и эмпирических исследований было отобрано 8 показателей, которые вероятнее всего должны присутствовать в структуре беспомощности, проведена диагностика беспомощности и сформированы группы, характеризующие разную степень ее выраженности. На втором этапе диагностировалась учебная активность. На третьем этапе осуществлялась тестовая диагностика широкого спектра индивидуальных особенностей детей (5 методик, одна из которых на основе экспертных оценок). Для диагностики беспомощности применялись следующие методики: «Опросник атрибутивного стиля для детей» (CASQ) М. Селигмана, адаптированного в 2001г. Н.А.Батуриным, Д.А. Циринг, «Детский опросник неврозов В. В. Седнева (ДОН)», Тестовая методика «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» (по С. А. Будасси), Методика «Торонская алекситимическая шкала», русского варианта, адаптированного в Психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева (TAS), созданная В.У. Taybor и соавт. (1985), Методика изучения потребности достижения Ю.М.Орлова. Для диагностики учебной активности была использована программа наблюдения Волочкова А.А. «Экспертная оценка учебной активности младшего школьника». Для диагностики разноуровневых свойств интегральной индивидуальности: 1) свойства нервной системы - «Методика наблюдения за жизненными проявлениями свойств нервной системы у детей младшего и среднего школьного возраста» Б.А. Вяткина (1968г.), экспертные оценки выставлялись классными руководителями детей; 2) свойства темперамента - «Опросник Структуры Темперамента» (ОСТ) В.М.Русалова; 3) свойства личности - детский (8-12 лет) многофакторный личностный опросник Р.Б.Кеттелла, адаптированный Э.М.Александровской, И.Н.Гильяшевой; 4) Социально-психологические свойства (эмоциональный, деловой и общий социальный статусы) - методика Дж. Морено.

Степень выраженности беспомощности оценивалась по следующим показателям: 1) пессимистический атрибутивный стиль / оптимистический атрибутивный стиль; 2) высокие значения показателя «отношение к неудачам» / низкие значения показателя «отношение к неудачам»; 3) низкие значения показателя «отношение к успеху» / высокие значения показателя «отношение к успеху» (первые три показателя относятся к опроснику определения атрибутивного стиля «ОСАД)»; 4) высокий уровень депрессии / низкий уровень депрессии; 5) высокий уровень тревоги / низкий уровень тревоги; 6) наличие алекситимии / отсутствие признаков алекситимии; 7) заниженная самооценка / адекватная самооценка; 8) низкий уровень потребности в достижениях / высокий уровень потребности в достижениях. На основе попадания испытуемых по всем 8 показателям в зоны крайних значений признаков, были сформированы 2 полярные группы, условно названные «беспомощные» (29 мальчиков и 46 девочек), всего 75 человек и «самостоятельные» (38 мальчиков и 29 девочек), всего 67 человек. Третью группу составили 101 мальчик и 92 девочки с разной выраженностью диагностируемых характеристик «промежуточная» т.е. групп 193 человека.

В третьей главе «Результаты исследования взаимосвязи беспомощности и ведущей активности в структуре интегральной индивидуальности и их обсуждение» представлены полученные данные, их анализ и интерпретация. Параграф 3.1 «Результаты исследования структуры беспомощности в младшем школьном возрасте» посвящен уточнению уже имеющихся представлений о структуре беспомощности и особенностях взаимосвязей между ее показателями в младшем школьном возрасте. Для оценки беспомощности как единого образования был проведен корреляционный анализ показателей беспомощности по все выборке (335 чел) и рассчитан коэффициент Альфа Кронбаха. Результаты корреляционного анализа показали, что все 8 показателей беспомощности высоко коррелируют между собой (р?0,01), Коэффициент Альфа Кронбаха составил (-0,764), что позволяет рассматривать диагностируемое явление как единое образование. С помощью факторного анализа был определен вес каждого из показателей беспомощности в общей структуре. Все показатели беспомощности, кроме уровня самооценки, вошли с высокими весами в первый фактор, объясняющий 39% общей дисперсии. Доля дисперсии во втором факторе составила 30%. В первом факторе с наибольшими значениями выступили атрибутивный стиль (-0,872), и отношение к успеху (-0,805). Во втором факторе показатель самооценки (-0,870) и тревожности (0,729). Атрибутивный стиль и самооценка в младшем школьном возрасте являются некими ядрами в структуре беспомощности, определяющими степень ее выраженности.

С целью более полного представления о структуре беспомощности на ее противоположных полюсах, был проведен анализ взаимосвязей показателей в полярных группах (рис.1). В группе беспомощных наибольшее число связей исходит от показателя самооценки, что вновь подтверждает ее центральное положение в структуре. Наиболее тесно обратной зависимостью она связана с показателями депрессии и тревожности. Показатели эмоционального компонента - тревожность и депрессия, замкнуты во взаимосвязях между собой и самооценкой, а в группе самостоятельных добавляются связи с показателями атрибутивного стиля (когнитивным компонентом беспомощности).

Рис. 1 - Графическое отображение структуры беспомощности в полярных группах. Мотивационный компонент: 1 - мотивация достижений; Когнитивный компонент: 2 - самооценка, 3 - атрибутивный стиль; 4 - отношение к неудачам, 5 - отношение к успеху; Эмоциональный компонент: 6 - депрессия, 7 -тревожность, 8 - алекситимия

В группе самостоятельных структура связей отличается более сложной и устойчивой организацией - показатели теснее взаимосвязаны между собой. Эмоциональная стабильность, ощущение спокойствия и уравновешенность, адекватная самооценка и высокий уровень притязаний в большей степени закреплены атрибутивными убеждениями, чем низкая самооценка, тревожность и депрессия в группе беспомощных.

Факторизация показателей беспомощности отдельно по группам показала те же результаты. На начальных этапах формирования структура связей показателей беспомощности имеет свою специфику в группах с разной степенью выраженности ее признаков. При высокой степени выраженности признаков беспомощности в ее структуре центральным звеном является эмоциональный компонент: заниженная самооценка, депрессия и тревожность (невротические реакции) являются ведущими для формирования беспомощности, что подтверждает значимость роли положительной самооценки в этом возрасте и ее отражение на мироощущении ребенка. При низкой степени выраженности признаков беспомощности ведущим звеном является когнитивный компонент структуры: эмоциональная стабильность, спокойствие, уравновешенность, адекватная самооценка и высокий уровень притязаний в большей степени закреплены атрибутивными убеждениями, чем в группе беспомощных. Структура связей с низкой выраженностью беспомощности отличается более сложной и устойчивой организацией.

Параграф 3.2 «Результаты исследования беспомощности в структуре интегральной индивидуальности младшего школьника» включает в себя исследование взаимосвязи беспомощности с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности и особенностей индивидуальности младшего школьника в группах с разной степенью выраженности беспомощности. Были обнаружены статистически значимые корреляционные связи: 1) На нейродинамическом уровне в группе беспомощных - свойств нервной системы с алекситимией (обратная связь) и самооценкой (прямая связь). В группе самостоятельных какие-либо связи отсутствуют.

2) На психодинамическом уровне: в группе беспомощных алекситимия взаимосвязана с высоким уровнем эмоциональности (чувствительности к неудачам в предметной деятельности) (прямая связь); самооценка с социальной эмоциональностью (чувствительность к неудачам в общении) (обратная связь); мотивация достижения с пластичностью (способность переключаться с одного предмета деятельности на другой) (прямая связь). В группе самостоятельных: тревожность с социальной эмоциональностью (прямая связь); алекситимия с темпом и социальным темпом (способностью легко вступать в контакт) (обратная связь); самооценка с социальной эмоциональностью (обратная связь), а мотивация достижений с темпом и социальной пластичностью (прямая связь).

На личностном уровне наибольшее число связей со свойствами ИИ имеет показатель самооценки: в группе беспомощных самооценка связана с каждым из 4 уровней ИИ, в группе самостоятельных с тремя. Находясь на стадии формирования, она зависит от оценок своей личности и достижений другими. Содействие формированию положительного образа ребенка о себе со стороны значимых взрослых поможет ему чувствовать себя и увереннее, и свободнее в общении, лучше контролировать свое поведение. Так, в группе беспомощных на уровне личности показатель самооценки связан прямой связью с фактором А (замкнутостью - открытость), в группе самостоятельных с фактором А, С (неуверенность-уверенность) и Q3 (низкий самоконтроль - высокий самоконтроль).

На социально-психологическом уровне самооценка является единственным из показателей беспомощности и связана с эмоциональным и деловым статусом и в той, и в другой группе. Что касается стиля атрибуций, то он еще не сформирован устойчиво: в группе беспомощных он связан только с фактором О на уровне личности, в группе самостоятельных - только с фактором С. Ценным в исследовании взаимосвязей беспомощности, ее структуры и определении ее места в структуре ИИ является предположение о формировании беспомощности. Сначала это заниженная самооценка и эмоциональная неустойчивость, невротические реакции, и уже позже это устойчивые пессимистические атрибуции и генерализация беспомощности на другие сферы. Данный вывод подтверждается теоретическими выкладками первой главы. Роль темперамента и типа нервной системы также очевидна - ребенку с более подвижным типом темперамента и более устойчивой нервной системой легче справляться с фрустрирующими событиями.

При факторизации показателей беспомощности и свойств интегральной индивидуальности были образованы следующие симптомокомплексы свойств.

В группе беспомощных в первый фактор (ДОД 15%) вошла широкая палитра личностных черт и свойств темперамента. С наибольшими весами среди этих показателей выступили фактор Q3 - самоконтроль (-0,705) и свойства темперамента, характеризующие его эмоциональную и предметно-деятельностную направленность: высокая эмоциональность (0,640), высокая социальная эмоциональность (0,550), низкая пластичность (-0,568), низкая эргичность (-0,566), низкий темп выполнения операций (-0,458). Фактор назван «Низкий уровень самоконтроля и эмоционально-волевой регуляции», детерминируемый психодинамическими свойствами. Ведущая роль отводится низкой способности сосредоточиваться на деятельности, низкой волевой регуляции поведения, ответственности. Второй фактор (ДОД 14%) получил название «Социальная неуспешность» как социальный критерий проявления беспомощности, и объединяет показатели беспомощности (за исключением алекситимии), социального статуса и свойства нервной системы. В этот фактор вошли с максимальными весами показатели социального уровня - эмоциональный (-0,612) и деловой статус (-0,594); нейродинамического уровня - уравновешенность нервных процессов (-0,527) и сила нервной системы (-0,444). Среди свойств личностного уровня: замкнутость (фактор А) (-0,409) и высокая возбудимость (фактор D) (0,490). В третий фактор (ДОД 11%) с максимальным весом вошли все свойства нервной системы и некоторые свойства психодинамического уровня, за счет чего он назван «Природно-обусловленные детерминанты беспомощности».

В группе самостоятельных первый фактор (ДОД 15%) также представляет собой набор личностных и психодинамических особенностей индивидуальности, и показатель самооценки. Он назван «Лидерские способности, уверенность в себе, коммуникабельность», обусловливающие самоуважение и детерминируемые высокими значениями предметно-деятельностных и коммуникативных характеристик темперамента. На психодинамическом уровне в фактор попали темп (0,710), социальная эргичность (0,680), пластичность (0,674), эргичность (0,602), социальный темп (0,494) и на уровне личности уверенность, смелость (фактор С), (0,693), открытость (фактор А), (0,659), решительность (фактор H), (0,529) и высокий самоконтроль (фактор Q3), (0,578) и показатель самооценки (0,576). Во второй фактор вошли (ДОД 15%) множество показателей личностного уровня, свойства темперамента и показатели беспомощности. Фактор назван «Ответственность, целеустремленность, самоконтроль». С наибольшими весами в факторе выступили черты личности: ответственность, целеустремленность (фактор G) (0,744); оптимистичность (фактор О) (-0,705), эмоциональная уравновешенность (фактор D) (-0,665), высокий самоконтроль (фактор Q3) (0,604) и расслабленность (фактор Q4) (-0,553); полярные признакам беспомощности показатели: отсутствие депрессии (-0,634), низкая тревожность (-0,527) и высокая мотивация достижений (0,409); свойства темперамента, характеризующие его эмоциональную направленность: низкие значения эмоциональности (-0,474) и социальной эмоциональности (-0,545). В третьем факторе (ДОД 11%), как и в группе беспомощных, с наибольшей нагрузкой выступают показатели свойств нервной системы и показатели беспомощности, в связи с чем, он назван «Природно-обусловленные детерминанты низкой выраженности беспомощности».

Таким образом, индивидуальные особенности испытуемых в группах с разной степенью выраженности беспомощности имеют качественное своеобразие.

Параграф 3.3 «Результаты исследования взаимосвязи беспомощности и ведущей (учебной) активности» посвящен изучению особенностей учебной активности в группах с разной выраженностью признаков беспомощности, установлению отношений между беспомощностью и ведущей активностью как двумя взаимодействующими системами и выяснению возможности компенсации проявлений беспомощности высокой учебной активностью.

Так, по результатам сравнения средних значений показателей учебной активности испытуемых группы «беспомощные» и «самостоятельные» (т-критерий Стьюдента) обнаружены достоверные различия по всем ее показателям (р < 0,01). У испытуемых группы беспомощных достоверно ниже мотивация и готовность к учебной деятельности, легкость усвоения материала, уровень саморегуляции и самоконтроля, эмоциональная удовлетворенность своей учебой, слабее динамика реализации учебной активности, воспроизведения и развития учебной деятельности. Это свидетельствует о том, что беспомощность отражается на ведущей активности и проявляется в ее снижении. Равно как низкая учебная активность может выступать критерием проявления беспомощности - младшим школьникам группы беспомощных сложнее самостоятельно справляться с учебной нагрузкой, они склонны отставать по успеваемости от своих одноклассников.

Особый интерес представляет выяснение особенностей проявления признаков беспомощности у школьников и с низкой, и с высокой учебной активностью. В вязи с этим, и «беспомощные» и «самостоятельные» были разделены по уровню учебной активности - выделены области крайних значений ее общего уровня: высокие значения - от 100 и выше, низкие - от 80 и ниже. В результате были сформированы 4 группы испытуемых: 1) Испытуемые с высокой УА группы беспомощных, 20 чел; 2) Испытуемые с высокой УА группы самостоятельных, 35 чел; 3) Испытуемые с низкой УА группы беспомощных, 38 чел.; 4) Испытуемые с низкой УА группы самостоятельных, 15 чел. С помощью метода анализа таблиц сопряженности и коэффициента сопряженности было установлено, что чем больше выражена у младших школьников учебная активность, тем меньшую склонность к беспомощности они проявляют (ч^2 равен 28,30). При сравнении средних значений показателей учебной активности в 4 группах, первоочередный интерес представляло сравнение группы беспомощных и группы самостоятельных с высокой учебной активностью (табл. 1).

Младшие школьники, несмотря на беспомощность, не отличаются от самостоятельных с высокой УА по показателям обучаемости, уровню исполнительской динамики, творчества в учебной деятельности, результативности учебной деятельности и успеваемости. Значимые отличия имеются по общему уровню УА, уровню саморегуляции, волевой активности, самоконтроля в УД и учебно-познавательной мотивации.

Таблица 1 - Достоверные различия средних значений показателей учебной активности в группах: «высокая УА - беспомощность» и «высокая УА - самостоятельность»

С помощью корреляциооного анализа были установлены значимые связи между показателями ведущей (учебной) активности и беспомощности по 4-м выделенным группам и проанализированы типы отношений между ними как двумя взаимодействующими системами.

В группе испытуемых с высокой учебной активностью и беспомощностью (рис. 2) обнаружено, что с ростом значений показателей учебной активности (мотивации к учебе, саморегуляции, результативности, исполнительской динамики, общей учебной активности) возрастает и уровень депрессии, тревоги и алекситимии. Но при этом возрастает и уровень самооценки, а развитие способностей к учебе повышает потребность в достижениях. Это может свидетельствовать о том что, несмотря на сильные переживания и беспокойство о возможных неудачах, высокие результаты в учебе позволяют поднять самоуважение и усилить учебную активность. Однако, возможная цена этого - психосоматические заболевания и последующие невротические расстройства, поскольку происходит только вытеснение и подавление переживаний (как при алекситимии). В данном случает явления беспомощности и учебной активности вступают в компенсаторный тип отношений, когда депрессия усиливает учебную активность, а тревожность и алекситимия позволяют быстрее справляться с заданиями (повышается уровень исполнительской динамики).

Рис. 2 - Графическое отображение взаимосвязи показателей беспомощности и УА в группе «высокая УА - беспомощность». Учебно-познавательная мотивация - УМ, Обучаемость, способность к усвоению учебного материала - ОБМ, Саморегуляция, волевая активность - Уарег, Уровень исполнительской динамики в УД - ДИНисп, Выраженность динамики видоизменения УД, творчества в учебной - ДИНвзм, Результативный компонент УА - Уарез, Успеваемость - Успев, Общая учебная активность - Об УА. 1 - мотивация достижений; 2 - самооценка, 3 - атрибутивный стиль; 4 - отношение к неудачам, 5 - отношение к успеху; 6 - депрессия, 7 -тревожность, 8 - алекситимия

В целом, высокая учебная активность компенсирует негативные проявления беспомощности. При повышении уровня саморегуляции и способности к усвоению учебного материала повышаются самооценка и снижается показатель отношения к неудачам - т.е. снижается стремление объяснять неудачи устойчивыми постоянными причинами. Саморегуляция и самооценка - это важнейшие новообразования возраста, поэтому можно думать, что их закрепление позволит выравниваться всей структуре личности, а также, что ведущая активность развиваясь, будет гармонизировать структуру индивидуальности младших школьников этой группы. Однако для утверждения, что это будет именно оснований не вполне достаточно, поскольку существует еще множество факторов, влияющих на данный процесс.

В группе с низкой учебной активностью - беспомощностью (рис. 3) картина во многом противоположная предыдущей. Здесь можно говорить о деструктивной синергии в отношениях между явлениями беспомощности и учебной активности - негативное проявление одного явления усиливает негативное проявление другого. Единственной компенсаторной связью можно назвать снижение показателей учебной активности при увеличении показателя отношения к успеху - низкая учебная активность, хотя и ведет к усилению беспомощности, но, все же, в некотором смысле выступает гарантом отсутствия риска неожиданных неудач.

Рис. 3 - Графическое отображение взаимосвязи показателей беспомощности и УА в группе «низкая УА - беспомощность»

Особый интерес представляют результаты в группе самостоятельных с высокой учебной активностью (рис. 4). Здесь наблюдаются конструктивные синергические отношения между явлениями беспомощности и учебной активности. Усиление показателей одного явления ведет к усилению показателей другого - самостоятельности. С повышением мотивации возрастает потребность в достижениях, оптимизм, повышается стремление объяснять успехи глобальными, устойчивыми причинами, снижается склонность к алекситимии. Оптимизм, прямыми связями соотносится с саморегуляцией в учебе и волевой активностью.

Рис. 4 - Графическое отображение взаимосвязи показателей беспомощности и УА в группе «высокая УА - самостоятельность»

И, наконец, последний тип отношений явлений в зависимости от выраженности своих свойств можно наблюдать в группе самостоятельных с низкой учебной активностью. Значимых связей между показателями в данной группе обнаружено незначительное количество и преимущественно эти связи отражают антагонистический тип отношений. При снижении саморегуляции, исполнительской динамики, результативности деятельности повышается самооценка и оптимизм, а при снижении мотивации к учебе, успеваемости и общей учебной активности снижается и тревожность. Вполне может быть, что эти дети успешны в других сферах - спорт, общение и др., что и позволяет компенсировать низкую учебную активность, сохраняя при этом положительное представление о собственном благополучии. Однако данные выводы требуют дополнительной проверки.

В параграфе 3.4 «Результаты исследования взаимосвязи беспомощности и ведущей (учебной) активности в структуре интегральной индивидуальности» интерес представляет выделение индивидуальных особенностей испытуемых группы беспомощных, способствующих проявлению высокой учебной активности. В группе беспомощных испытуемые с высокой учебной активностью достоверно отличаются от испытуемых с низкой учебной активностью по свойствам нейродинамики - средним показателям силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов (Т=4,28; 3,46; 4,31; р< 0,01); по свойствам темперамента - социальному темпу (общительность, скорость речеговорения), социальной эмоциональности и эмоциональности (чувствительность к неудачам в общении и деятельности) (Т=2,6; 2,47; 2,96; р<0,05). На уровне личности отличительными чертами становятся уверенность и самоконтроль (фактор С и фактор Q3) (Т=2,97; 2,75; р<0,05). При этом достоверно отличается и уровень самооценки (Т=2,37; р<0,05). В этом случае снова можно говорить о том, что высокая учебная активность компенсирует некоторые негативные проявления беспомощности - позволяет повысить уровень самоуважения и самооценки. Вместе с этим характерными для беспомощных с высокой УА остаются такие черты, как замкнутость, возбудимость, слабая целеустремленность, робость, тревожность и фрустрированность, напряженность.

Стоит отметить, что при сравнении испытуемых группы беспомощных с высокой учебной активностью и самостоятельных с высокой учебной активностью, не обнаружено значимых различий по тем же показателям, за исключением силы нервной системы. На уровне личности к этому списку добавляются фактор F (осторожность - беспечность) и I (реалистичность - чувствительность) (Т=-0,69; -,0,211; р>1). По уровню самооценки также значимых отличий не обнаружено.