Развитие связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

кандидата психологических наук

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ И ИНТЕЛЛЕКТА

19.00.07 - Педагогическая психология, 19.00.10 - Коррекционная психология

Исмаилова Индира Седрединовна

Нижний Новгород - 2009

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Научный руководитель:

Кручинин Владимир Александрович, заслуженный работник высшей школы РФ, доктор психологических наук, профессор.

Официальные оппоненты:

Солнцева Людмила Ивановна, член-корреспондент Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор,

Сорокина Татьяна Михайловна, доктор психологических наук, профессор.

Ведущая организация: ГОУ ВПО "Ставропольский государственный университет".

Защита состоится 12 октября 2009 года в 13 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Автореферат разослан "11" сентября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Полноценная речь ребёнка - это и средство повышения познавательной деятельности, уровня коммуникабельности и способ достижения наилучшей социальной адаптации, а в конечном итоге путь к развитию его как личности.

Связная монологическая речь, являясь высшей и наиболее совершенной формой речевого взаимодействия ребенка с окружающей средой, обеспечивает ему возможность целостного восприятия, отражения и воспроизведения воплощенной в речи информации. Огромное гносеологическое, социальное, психологическое и дидактическое значение речи обусловило внимание ученых к исследованию её различных аспектов.

Одним из стратегических направлений современной педагогической психологии является создание оптимальной системы психолого-педагогической помощи учащимся. О создании специальных условий обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии с учетом комплексного, дифференцированного и индивидуального подхода отмечали в своих исследованиях У.В. Ульенкова, Т.М. Сорокина, Е.Е. Дмитриева, Т.Н. Князева и др.

На современном этапе развития специальной психологии одной из центральных научно-практических проблем, привлекающих внимание как отечественных ученых (В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, У.В. Ульенкова, В.А. Кручинин, И.Ю. Левченко, Л.П. Григорьева, Т.А. Басилова, О.Г. Приходько), так и зарубежных исследователей (J. Van Dijk, M. Jansen, H. Sondersorge, H. Barth, F. Hill, D. Fisser, D. Ellis, D. Kropra), является проблема психо-речевого развития детей, имеющих комплексные сенсорные, опорно-двигательные и интеллектуальные нарушения.

Психологические особенности, развитие, обучение и воспитание детей с комплексными нарушениями развития - сравнительно малоизученная и труднейшая проблема специальной психологии. Вместе с тем практическая потребность в изучении и определении психологических и образовательных возможностей этих детей исключительно велика (Г.П. Бертынь, И.Ю. Левченко, Т.А. Басилова, М.В. Жигорева).

В силу сочетанности имеющихся сенсорных и интеллектуальных нарушений в исследовании были проанализированы работы тифлопсихологов и олигофренопсихологов по проблеме развития связной устной речи у детей с нарушениями зрения и с нарушением интеллекта.

В результате анализа психолого-педагогической литературы нами было обнаружено значительное число работ, посвященных изучению речи и ее влиянию на психические процессы у детей с нарушением интеллекта. Так, в исследованиях А.К. Аксеновой, В.Г. Петровой, В.И. Воронковой отмечено, что речь умственно отсталых детей имеет особенности: позднее начало развития, слабый рост пассивного и особенно активного словаря, неправильное усвоение значений слов, трудности составления развернутых рассказов, неспособность оперировать словом в самостоятельной речевой деятельности. В.Г. Петровой, Г.И. Данилкиной, Р.И. Лалаевой указывается, что связная речь у детей с нарушением интеллекта формируется медленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями.

Особенности психического развития и ориентировки в пространстве детей с нарушениями зрения рассмотрены в исследованиях Л.И. Солнцевой, Л.И. Плаксиной, И.В. Новичковой, В.А. Феоктистовой, В.А. Кручинина, В.З. Денискиной, Е.В. Шлай, К.Becker, W. Belmer, H. Felden, H. Suhrweir, С. Urwin, L. Zeuthen и др.; своеобразие формирования речи в процессе учебной деятельности при усвоении содержания образования раскрыты в работах Н.А. Крыловой, Л.И. Моргайлик, Л.С. Волковой, Т.П. Головиной; речь как регуляторная функция исследовалась А.А. Леонтьевым и В.И. Лубовским.

Э.Я. Зицер и И.В. Молчановская, изучая познавательное и речевое развитие незрячих умственно отсталых детей, выявили трудности в передаче ими признаков предметов и явлений, уплощение эмоционального оформления устных высказываний. В то же время они отмечали, что систематическая коррекционная работа, направленная на развитие чувственного опыта и практической деятельности таких детей, значительно обогащает их психические функции и речь.

Анализ исследований по проблеме развития связной речи детей с нарушениями зрения и интеллекта показал, что остаются неизученными специфические и индивидуальные типологические особенности развития связной речи у этих детей, а также возможности и средства целенаправленной коррекционной работы по её развитию. Таким образом, наблюдаются противоречия:

- между необходимостью развития связной устной речи, способствующей в будущем усвоению других предметов и успешной адаптации младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта в обществе, и недостаточностью использования в образовательном процессе системы средств, методов, принципов психолого-педагогического воздействия на учеников с целью развития их связной речи;

- между имеющимся потенциалом специальной (коррекционной) школы и отсутствием научно-обоснованных подходов к процессу развития связной речи у детей с комплексным нарушением зрения и интеллекта. Эти противоречия и определили проблему нашего исследования.

Цель исследования - разработка модели психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта.

Объект исследования - процесс обучения и воспитания младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.

Предмет исследования - развитие связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта при составлении разных видов рассказов.

Гипотезы исследования:

1. В младшем школьном возрасте существуют субъективные и объективные предпосылки развития связной устной речи у всех детей и при нормальном психическом развитии, и при нарушениях развития: развитие коммуникативных навыков, умения составлять повествовательные рассказы, рассказы-описания и рассказы-рассуждения.

2. Развитие связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта происходит в специфических условиях двойного комбинированного дефекта, оказывающего влияние на качество коммуникации и составляемых ими устных рассказов.

3. Важнейшим психологическим условием оптимального развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта является создание модели коррекционной работы, включающей несколько направлений и реализующейся при управлении психолого-педагогическими принципами: комплексного воздействия, индивидуального и дифференцированного подхода.

Задачи исследования:

1. Выявить общие и специфические особенности развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта в сравнении с нормой.

2. Изучить уровни развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта в сравнении с другими категориями сверстников при составлении рассказов.

3. Обосновать индивидуальные типологические особенности развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта при составлении разных рассказов.

4. Разработать и апробировать модель психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.

5. Определить эффективность разработанной модели по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- положения общей и специальной психологии о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к их изучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, Л.И. Солнцева);

- положение специальной психологии об общих и специфических закономерностях развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, Л.И. Солнцева);

- теория компенсации нарушенных функций (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, В.И. Лубовский, Л.И. Солнцева, И.Ю. Левченко, У.В. Ульенкова);

- концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики объекта и предмета, соответствовали цели, гипотезам и задачам работы:

1. Теоретический анализ психолого-педагогических исследований по изучаемой проблеме.

2. Организационные: сравнительный (сопоставление отдельных групп испытуемых с целью установления сходств и различий) и лонгитюдный (многократное обследование одних и тех же лиц с целью определения динамики исследуемых качеств).

2. Эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); изучение продуктов деятельности детей, моделирование психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации связной устной речи.

3. Методы обработки данных: количественный и качественный анализ данных с использованием среднестатистического критерия Стьюдента.

Научная новизна исследования:

1. Впервые проведен научно-теоретический сравнительный анализ особенностей развития связной устной речи у нормально развивающихся, детей с нарушениями зрения, интеллекта и с комплексными нарушениями зрения и интеллекта.

2. Получены новые данные о возрастных, типологических, общих и специфических особенностях и уровнях развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения, интеллекта и с комплексными нарушениями зрения и интеллекта.

3. Выявлены уровни развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.

4. Разработана и апробирована модель психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта.

Теоретическая значимость исследования:

1. Расширены теоретические представления о механизмах нарушений связной устной речи у детей с отклонениями в развитии (детей с нарушениями зрения, с нарушением интеллекта и с комплексными нарушениями зрения и интеллекта) в сравнении с нормой.

2. Углублены современные научные представления об общих и специфических закономерностях развития познавательной сферы и речи у детей с комплексными нарушениями в развитии (рассогласованность взаимодействия познавательной и речевой сфер, т.е. разрыв между словом, образом и действием).

3. Уточнены и представлены в виде модели структура и этапы психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.

Практическая значимость исследования. Разработанная модель психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта была успешно реализована педагогами, психологами и дефектологами в специальных учреждениях города Армавира Краснодарского края: специальной (коррекционной) школе-интернате III-IV вида, в специальной (коррекционной) школе № 22 VIII вида и в специальном кабинете психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, созданном на базе Армавирского государственного педагогического университета в 2005 году.

Результаты диссертационного исследования используются в лекционных курсах "Комплексные сенсорные и интеллектуальные нарушения" и "Психология лиц со сложными нарушениями развития" при подготовке студентов по дополнительным специальностям 050717 - "Специальная дошкольная педагогика и психология" и 050716 - "Специальная психология", а также в системе повышения квалификации психолого-педагогических кадров.

Достоверность научных положений и выводов определяется теоретической обоснованностью общего замысла исследования, выбором методических средств, адекватных цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием математической статистики. Достоверность различий данных экспериментов определялось с помощью Т-критерия Стьюдента, значимыми считались связи при р?0,05.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с сентября 2002 г. по июнь 2009 г.

Первый этап посвящен изучению и системному теоретическому анализу литературы по проблеме исследования; формированию групп испытуемых, имеющих нарушение зрения и интеллекта; обобщению педагогического опыта работы с этими детьми; изучению документации ПМПК.

На втором этапе проводился констатирующий эксперимент, где осуществлялась разработка и апробация методик, позволяющих выявить возрастные индивидуальные типологические, общие и специфические особенности, а также уровни развития связной речи у детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта в сравнении с нормой.

Третий этап включал формирующий эксперимент, в ходе которого реализовывалась модель психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта и определялась ее эффективность.

На четвертом этапе осуществлялась систематизация и научная интерпретация полученных данных, а также их соответствующее оформление.

Диссертационное исследование проводилось на базе общеобразовательной средней специальной (коррекционной) школы-интерната III-IV вида города Армавира Краснодарского края, специальной (коррекционной) школы №22 (VIII вида) и общеобразовательной школы №8 города Армавира.

В эксперименте приняли участие 160 учащихся 3-4 классов в возрасте от 9 до 12 лет. В констатирующем эксперименте участвовали все 160 учащихся: 40 учеников общеобразовательной школы без зрительных и интеллектуальных проблем; 40 учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида с диагнозом умственная отсталость (без зрительных нарушений); 80 учеников специальной (коррекционной) школы-интерната слепых и слабовидящих детей - 40 слабовидящих и 40 с комплексными нарушениями зрения и интеллекта. В формирующем эксперименте приняли участие 40 учеников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта.

Положения, выносимые на защиту:

1. В младшем школьном возрасте у детей с нарушениями зрения и интеллекта необходимо осуществлять развитие связной устной речи, так как она является основой коммуникации, базой для овладения учебными предметами и самое главное возможностью дальнейшей социальной адаптации.

2. У младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта в связной устной речи отмечаются специфические особенности по сравнению с другими категориями детей: неумение связать в единый рассказ наглядно воспринимаемый материал картины или интересный случай из жизни; нарушение лексико-грамматического оформления высказываний; неумение использовать предлоги и союзы между словами др.

3. Оптимизация процесса развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта будет успешно осуществлена при условии реализации разработанной нами модели психолого-педагогической коррекционной работы, включающей в себя этапы, на которых совершается преобразование как отдельных психических функций, так и структурных компонентов связной устной речи.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на конференциях: "Специальное образование XXI века" 23-24 января 2007 года г. Москва; на I, II и III Всероссийских научно-практических конференциях по проблеме интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Армавир, 2004, 2005, 2006 гг.); на региональной конференции по качеству образования и науки на Кубани (г. Армавир, 2004 г.), на ежегодных научно-практических конференциях, проводимых в АГПУ, а также на заседании кафедры психологии ННГАСУ.

Диссертационные материалы используются на лекциях и практических занятиях, проводимых со студентами, а также в практической консультативной и психокоррекционной работе с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 170 страницах, включает 27 таблиц и 3 рисунка. Список литературы содержит 233 наименования (в том числе 6 работ на иностранном языке).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотезы и задачи, раскрывается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость; приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические аспекты изучения процесса развития и коррекции связной устной речи у младших школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта в сравнении с нормой" представлен анализ наиболее значимых работ в области общей, педагогической, специальной психологии и педагогики по поставленной в исследовании проблеме.

В первой части главы раскрывается понятие "связная речь" в психолого-педагогической и лингвистической литературе, рассматриваются исследования особенностей развития связной речи у детей с нарушениями зрения и интеллекта.

Основной характеристикой связной речи, с точки зрения психологов, является её понятность для собеседника. С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя определяют связность речи как речевую деятельность, характеризующуюся следующими признаками: большой информативностью и осознанностью, значительной протяженностью текста, расчлененностью и композиционной завершенностью, логической связностью и систематичностью изложения, подчиненностью определенному плану и контролю. Данное определение, на наш взгляд, может послужить рабочей моделью для исследования особенностей развития связной устной речи у детей с отклонениями в развитии.

Рассматриваются взгляды лингвистов на понятие связной речи. Основной единицей устной монологической речи по Э.Э. Вильчек, В.Л. Скалкину, Т.А. Ладыженской является "группа фраз, выполняющих определенную коммуникативную функцию, связанных единством объекта речи и выражающих относительно законченную мысль", количество фраз в единицах варьируется.

Таким образом, связная речь по определению лингвистов, является такой формой высказывания, которая предполагает мобилизацию и использование в концентрированном виде самых разнообразных речевых умений и навыков, ранее приобретённых учащимися, в том числе и таких, как орфографически правильная и интонационно выразительная речь (при устном высказывании), орфографически и пунктуационно правильно оформленная (при письме). Образность и красочность, эмоциональность и логическая стройность речи предполагается и в первом, и во втором случае.

Применительно к предмету нашего исследования более приемлемым является, как нам представляется, психологический подход, так как он более точно отражает характеристику связной речи и специфику коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения развития.

Исследователи рассматривают связную речь неоднозначно, определяют ее, исходя из позиций той науки, в рамках которой они ее изучают. В психолого-педагогической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается, с точки зрения её понятности и определяется как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим и определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения предложением не обеспечивает в полной мере умения строить связные сообщения.

Связная речь у детей с нарушением зрения и интеллекта имеет свои особенности развития. Она зависит как от условий, принципов, методов, средств обучения и воспитания, так и от состояния психических процессов, от выраженности первичных нарушений у детей. Степень выраженности интеллектуального недоразвития оказывает более сильное влияние на развитие связной речи детей с нарушением зрения и интеллекта, нежели степень снижения зрительного восприятия. Но развитие психических процессов (зрительного восприятия, образов представлений, мышления, памяти и др.) в различных видах деятельности с использованием речи положительно влияет на связную речь детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта.

Во второй части главы рассматриваются и анализируются различные подходы исследователей к соотношению речи с другими психическими процессами у младших школьников.

В отечественной психологии исследованиями соотношения познавательного развития детей занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя и другие.

Мыслительная деятельность детей с нарушениями зрения, как показали исследования отечественных тифлопсихологов Л.И. Солнцевой, Л.И. Плаксиной, А.И. Зотова, Т.П. Головиной, В.В. Кручинина, А.Г. Литвака, А.Ф. Самойлова, В.А. Феоктистовой, развивается по тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. Хотя ограничение чувственного опыта замедляет интеллектуальное развитие и изменяет в немалой степени содержание мышления, но его сущности оно изменить не может. Суженность их чувственного опыта, недостаточное развитие практической деятельности обусловливают особенности в формировании мыслительных операций.

В.Я. Василевская и И.М. Краснянская, характеризуя особенности познавательной деятельности учащихся с умственной отсталостью при осмыслении наглядного материала, обнаружили, что при чрезмерно трудном для ребёнка задании происходит разобщение его наглядных и словесных представлений, в результате чего в речи возникают словесные стереотипы.

Р.И. Лалаевой было отмечено, что расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения развития познавательной деятельности и психического развития в целом.

Л.А. Зотов и А.Ф. Самойлов в своих исследованиях указывали, что у детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта низкий уровень развития и овладения конкретным мышлением тормозит развитие произвольности, интеллектуальной активности, самостоятельности и целенаправленности в учебной деятельности.

А.Ф. Самойлов выявил специфику формирования представлений, слабую их сохранность у слепых умственно отсталых детей, взаимное влияние механизмов умственной отсталости и слепоты. При этом им отмечался факт вуалирования возрастных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями интеллекта. Он подчеркивал и результативность помощи, оказываемой этим детям при анализе объектов, благодаря чему у них повышался уровень сформированности образов.

В исследованиях речевого развития незрячих умственно отсталых детей, проведенных Э.Я. Зицер и И.В. Молчановской, выявлены существенные затруднения, возникающие у них при составлении развернутых рассказов, описании конкретных предметов, ситуаций, процессов, в способности оперировать словом в самостоятельной словесной деятельности. Но эти нарушения речи устраняются в процессе специально организованного обучения с привлечением чувственного опыта и практической деятельности учащихся с целью уточнения, обогащения представлений, необходимых для полноценного овладения грамматическими понятиями. коррекционная коммуникативный связная речь

Мыслительные операции, помогающие незрячим и слабовидящим детям с сохранным интеллектом домыслить и обдумать высказывание, для детей с сочетанными нарушениями зрения и интеллекта недоступны в силу вуалирования (усугубления) нарушений зрения недоразвитием интеллекта.

Таким образом, развитие психики - это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Психическое развитие в целом, в том числе и речевое, характеризуется необратимостью, закономерностью, непрерывностью, направленностью (т. е. способностью к накапливанию изменений, "надстраиванию" новых изменений над предшествующими).

В конце главы анализируются различные взгляды исследователей на понимание комплексных нарушений развития у детей, в частности, нарушения зрения и интеллекта.

В последние годы психологическими проблемами детей с комплексными нарушениями в развитии занимаются такие исследователи как В.И. Лубовский, А.В. Суворов, В.Н. Чулков, Т.А. Басилова, М.В. Жигорева, Л.П. Григорьева, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько и др.

В современной специальной психологии и педагогике повышенное внимание к категории детей с комплексными нарушениями развития можно объяснить возрастающим их количеством и отсутствием разработок по оказанию им квалифицированной помощи. Дети, имеющие сочетания различных отклонений, встречаются практически во всех специальных учреждениях.

Далее в главе приводятся различные определения комплексного (сложного) нарушения развития, сформулированные М.Г. Блюминой, В.И. Лубовским, Е.М. Мастюковой, В.Н. Чулковым, М.В. Жигоревой и др. Все эти авторы, так или иначе, относят к комплексным (сложным) нарушениям такие аномалии развития, при которых имеются два или более первичных дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. В.И. Лубовский указывает, что нарушения развития бывают особенно значительными в случае одновременного поражения нескольких анализаторов (слухового и зрительного) или сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с диффузным поражением коры мозга (например, слепота или глухота в сочетании с умственной отсталостью).

Развитие детей, имеющих комплексные (сложные) нарушения, во многом зависит от прошлого опыта жизнедеятельности в семье или в каком-либо воспитательном или учебном учреждении, так как большинство из них могут оказаться подвергнутыми депривации, которая задерживает развитие и снижает формирование их способностей.

Труднейшую психолого-педагогическую проблему представляет сложное нарушение, образуемое сочетанием сниженного интеллекта при различных нарушениях зрения. Для них характерна неравномерность формирования различных сторон психической деятельности. По данным исследований Л.А. Зотова и А.Ф. Самойлова, у детей с глубокими нарушениями зрения и интеллекта отмечается снижение результативности всей познавательной деятельности. Так, А.Ф. Самойлов отмечает, что замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности их мнестической деятельности. А нарушения в развитии произвольной деятельности резко ограничивают возможности формирования у этих детей активности, самостоятельности и целенаправленности всех их действий и поведения.

Развитие и обучение детей с нарушением зрения и интеллекта должно быть специально организованным, учитывающим все выявленные особенности развития. Без специально созданных условий эти дети находятся постоянно в неблагоприятной среде.

Сочетание дефектов зрения и умственной отсталости предопределяет своеобразие нарушения в целом, свойственное каждому конкретному ребенку. Это обусловливает применение дифференцированного подхода и индивидуализации обучения, которые достигаются тем, что педагог для каждого ребенка целенаправленно организует практическую деятельность, подбирает методы объяснения, вносит элементы игровой деятельности, определяет индивидуальную меру помощи.

Таким образом, ребенок с комплексными нарушениями развития - явление чрезвычайно сложное. Чтобы эффективно управлять его развитием и положительно воздействовать на формирование необходимых для жизнедеятельности в обществе умений, навыков, оптимизируя тем самым социальный потенциал личности в целом, специалисту необходимо глубокое знание структуры дефекта и психологические особенностей этих детей.

Во второй главе "Психологические особенности развития связной речи у младших школьников при составлении рассказов" представлены методики диагностического исследования и анализ их результатов, сформулированы выводы по итогам диагностического исследования.

Цель констатирующего эксперимента, результаты которого изложены в данной главе является выявление общих и специфических, индивидуальных типологических особенностей и уровней развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта в сравнении с нормально развивающимися и другими сверстниками.

Эксперимент включал три методики составления устных рассказов:

1) составление рассказа по сюжетной картине;

2) составление рассказа-описания натурального объекта;

3) составление рассказа об интересном случае из жизни.

Для всех методик были разработаны уровни развития связной устной речи. Нами были выделены четыре уровня развития связной устной речи: высокий, средний, средне-низкий, низкий. В отличие от общепризнанных трёх уровней мы разделили средний уровень ещё и на средне-низкий. Это было сделано для уточнения специфических отличий связной речи детей с отклонениями в развитии. В основе разработанных уровней лежали критерии связности речи: степень самостоятельности детей при рассказывании, содержательность или объём рассказа, лексико-грамматическое оформление, логичность и последовательность.

В первой части главы представляются результаты выполнения детьми первой методики составления рассказа по сюжетной картине.

Критериями разработки уровней развития связной речи в случае составления рассказа по сюжетной картине служили: во-первых, самостоятельность, которая определялась по степени оказанной помощи со стороны экспериментатора. Чем больше помощь, тем меньше степень самостоятельности составления рассказа. Во-вторых, содержательность рассказов, которая определялась по общему количеству слов, предложений и правильной передаче сюжета картины. Это и выделение различных планов картины, и умение связать увиденное в единый рассказ. В-третьих, правильное лексико-грамматическое оформление рассказа. Выделялись виды предложений, аграмматизмы в речи и привнесения. В-четвёртых, рассматривались логичность и последовательность составления рассказов.

Приводятся данные уровней развития связной речи при составлении рассказа по сюжетной картине. К высокому уровню были отнесены рассказы нормально развивающихся детей (в 90 % случаев) и рассказы слабовидящих (в 80 % случаев). К среднему уровню отнесены рассказы нормально развивающихся (в 10 % случаев) и рассказы слабовидящих (в 20 % случаев). К средне-низкому уровню - рассказы детей с нарушением интеллекта (в 30 % случаев) и рассказы детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта (в 10 % случаев). К низкому уровню - рассказы детей с нарушением интеллекта (в 70 % случаев) и с комплексными нарушениями зрения и интеллекта (в 90 % случаев).

Нами выявлено, что существуют общие особенности у слабовидящих испытуемых с нормальным и нарушенным интеллектом при составлении рассказа по сюжетной картине. Эти дети, в силу нарушений зрения, начинали описание картины с ее переднего плана, а потом переключались на дальний. Нормально развивающиеся дети опирались сразу на главный сюжет картины независимо от его расположения. В этом случае они более точно и избирательно использовали свой личный опыт из учебной деятельности. Все это, способствовало более целенаправленному и целостному композиционному построению рассказа. Слабовидящие дети вследствие неполноценности зрения, в отличие от нормально видящих детей дольше рассматривали картину и не всегда замечали мимику и позы, передающие эмоциональные состояния изображенных на картине персонажей. Умственно отсталые дети как с нарушенным зрением, так и с нормальным не смогли выделить определённые визуальные планы сюжетной картины, выстроить внутреннюю программу высказывания и выразить это в устной речи. Они фиксировали статичное предметное содержание картины, не замечая ее динамики, или эта динамика в их изложении не соответствовала содержанию картины. В их рассказах наблюдались необоснованные привнесения, вызванные различными связями "не к месту", пришедшими ассоциациями.

Таким образом, сравнительный анализ рассказов, составленных по сюжетной картине школьниками, показал, что, категория детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта обнаружила большие трудности как в восприятии сюжета картинки, так и в составлении рассказа по ней. В их результатах проявились как те особенности, которые возникают у слабовидящих в связи со зрительной недостаточностью, так и те, которые возникают у умственно отсталых детей в связи с нарушением логического мышления.

Во второй части главы приводятся результаты работы детей при составлении рассказа-описания по натуральному объекту-помидору, данному в руки.

Предполагалось, что рассказ-описание "Помидор" должен включать название предмета и его существенные признаки, т.е. принадлежность к роду, виду; перечисление других внешних признаков: цвет, форма, величина; дополнительные, адекватные сведения об объекте (место произрастания, уход за ним, польза и использовании его человеком). С этих позиций и рассматривались рассказы испытуемых.

В процессе анализа устных рассказов-описаний было обнаружено, что умственно отсталые дети как со зрительным дефектом, так и без него чаще, чем нормально развивающиеся и слабовидящие сверстники, забывали инструкцию, отвлекались от нее, не составляли рассказ-описание, а перечисляли действия с предметом, т.е. использовали в речи непосредственный опыт. Поэтому в их активном словаре и преобладали такие слова, как: можно есть, его солят, режут. Ни в одном из рассказов-описаний умственно отсталых школьников с нарушением зрения и без него не встречались слова-обобщения - овощ или растение. В то же время у нормально развивающихся и слабовидящих детей с нормальным интеллектом это первое, на что обращалось внимание. Школьники с комплексными нарушениями зрения и интеллекта мало использовали необходимые связки предложений, заменяя их, одними и теми же часто воспроизводимыми местоимениями. Кроме того, их рассказы изобиловали повторениями слов "вот", "ну", "потом". Имеющиеся у этих детей трудности обусловлены и меньшим объемом активного словаря и его своеобразной, менее произвольной актуализацией.

Ниже даются результаты распределения рассказов школьников по соответствующим уровням. Так, к высокому уровню были отнесены рассказы-описания нормально развивающихся школьников (в 80 % случаев) и слабовидящих детей (в 78 % случаев). К среднему уровню отнесено 20 % случаев у нормально развивающихся детей и 22 % случаев у слабовидящих школьников. У них отсутствовали рассказы средне-низкого и низкого уровня, что говорит о хорошей подготовке детей к составлению рассказов-описаний. К высокому и среднему уровням нельзя было отнести ни один из случаев составления рассказа-описания умственно отсталыми школьниками как с дефектом зрения, так и без него. Рассказы-описания умственно отсталых детей без зрительных дефектов в 30 % случаев были отнесены к средне-низкому уровню, и в 70 % случаев к низкому. Дети с комплексными нарушениями зрения и интеллекта составили рассказы-описания, отнесённые к средне-низкому уровню в 13 % случаев и к низкому в 87 % случаев.

В заключительной части главы выявляются индивидуальные типологические особенности развития связной речи младших школьников в процессе составления рассказа об интересном случае из жизни.

Нормально развивающиеся и слабовидящие дети показали высокую степень самостоятельности. Они нуждались лишь в уточнении, о чем рассказывать; слабовидящие использовали в большинстве случаев эпизодическую (в 80 % случаев) и постоянную (в 20 % случаев) помощь. Самую низкую самостоятельность по сравнению с другими детьми проявили школьники с комплексными нарушениями зрения и интеллекта. Они постоянно спрашивали, о чем им надо рассказывать и как.

Индивидуальные типологические особенности младших школьников с нарушением интеллекта и с комплексными нарушениями зрения и интеллекта проявились в том, что такого интереса, волнения и беспокойства, как дети первых двух групп, они не проявляли. Не задумываясь ни на минуту, они начинали рассказывать, о том, что пришло им в первую очередь на ум. Оказываемую помощь не воспринимали, но после остановки ученика и чёткого требования экспериментатора выполнить инструкцию они старались составить рассказ об интересном случае.

Дефекты зрения, вследствие чего у детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта не было ярких впечатлений для запоминания, а также позднее начало формирования их речи, низкий семантический уровень, трудности подбора слов, обусловленные интеллектуальным недоразвитием - всё это отрицательно влияло на составление ими рассказов об интересном случае из жизни.

Рассказы школьников были распределены по соответствующим уровням. Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровней развития связной устной речи у младших школьников по всем методикам представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровней развития связной речи у школьников

Группы детей	Уровни развития связной речи, %
	высокий	средний	средне низкий	низкий
	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3
Нормально развивающиеся	90	80	85	10	20	15	0	0	0	0	0	0
Слабовидящие	80	78	70	20	22	20	0	0	10	0	0	0
С нарушением интеллекта	0	0	0	0	0	0	30	30	40	70	70	60
С нарушением зрения и интеллекта	0	0	0	0	0	0	10	13	20	90	87	80

В таблице цифра 1 обозначает рассказ по сюжетной картине; цифра 2 - рассказ-описание; цифра 3 - рассказ об интересном случае из жизни.

Из данных таблицы 1 видно, что к высокому уровню отнесены рассказы нормально развивающихся 85 % случаев и слабовидящих без интеллектуальных нарушений 70 % случаев. К среднему уровню - рассказы нормально развивающихся 15 % случаев и слабовидящих детей 20 % случаев. К средне-низкому уровню были отнесены рассказы слабовидящих детей в 10 % случаев, рассказы школьников с нарушением интеллекта в 40 % случаев, и детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта в 20 % случаев. К низкому уровню были отнесены рассказы школьников с нарушением интеллекта в 60 % случаев и рассказы детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта в 80 % случаев.

Проведенное констатирующее исследование показывает, что дети с нарушением зрения и интеллекта нуждаются в специальном обучении составлению рассказов, в процессе которого учитывались бы как особенности их зрительного восприятия, так и трудности интерпретации зрительно воспринятой информации.

Мы полагаем, что в ходе реализации адекватной особенностям детей модели коррекционной работы, возможно, повысить качество связной устной речи у школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта. Такая работа очень важна для их социализации и адаптации в обществе, особенно потому, что подавляющее большинство из них после школы инвалидами не признаются и должны искать работу на открытом рынке труда.

В третьей главе "Коррекционная работа по развитию связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта" представлены результаты формирующего эксперимента по апробации модели психолого-педагогической коррекционной работы и оценка ее эффективности.

Формирующий эксперимент проводился в течение одного учебного года во внеурочное время на коррекционных занятиях.

Целью формирующего эксперимента являлась апробация модели психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной речи у младших школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта на основе развития зрительного восприятия, представления и мышления.

Разработанная модель (рис. 1) психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у детей включает три этапа, направленные на развитие познавательной деятельности и связной устной речи.

Первый этап - подготовительный. Он включал в себя задачи: развитие мотивации у школьников к составлению рассказов, подготовку и развитие познавательной сферы (зрительное восприятие, предметное представление, словесно-логическое мышление и др.); развитие вербальных и невербальных компонентов речи. Модель отражает использование основных словесных методов, моделирования, игры и др.

Методологический компонент включал в себя принципы и методы психолого-педагогического воздействия. В процессе реализации этого компонента мы опирались на принципы комплексности, индивидуального и дифференцированного подхода. Использовался и принцип учёта структуры дефекта, без реализации которого невозможно получить оптимальные результаты развития какого-либо процесса у детей с отклонениями в развитии. Разнообразие характера и степени нарушений, а также различные уровни потенциальных возможностей у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта были учтены при построении модели.

Принцип наглядности также рассматривался нами как продуктивный для развития связной речи младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта. В констатирующем эксперименте было установлено, что наглядность являлась опорой при составлении связных рассказов для всех детей, в том числе для младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.

Принцип комплексного подхода реализовывался в нашей модели участием нескольких специалистов (педагог-психолог, педагог-дефектолог, учитель), заинтересованных в развитии связной речи у этой категории детей, а также развитием разных компонентов речи и психических функций.

Нами были выделены критерии процесса развития связной речи: повышение степени самостоятельности при составлении рассказов; содержательность с соблюдением композиционной структуры, логичности и последовательности изложения рассказа, качество лексико-грамматического оформления.

На основном этапе реализовывалось психолого-педагогическое воздействие на процесс развития связной устной речи у детей в рамках организационно-практического компонента. Формами организации психолого-педагогического воздействия по развитию связной речи были индивидуальные и групповые занятия. Средствами реализации процесса развития связной речи были выбраны: вербальные средства (диалоги, пересказы знакомых сказок, составление рассказов по картинкам, по теме, рассказы-описания) и невербальные (развитие интонационных компонентов речи, развитие мимики и пантомимики в процессе рассказывания с учетом категории слушателя).

Заключительным этапом внедрения данной модели являлся оценочно-итоговый компонент проверки связной речи. Он основан на определении уровней развития связной речи (высокий, средний и средне-низкий) у младших школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта в рассказах по сюжетной картине, рассказах-описаниях предметов и явлений окружающего мира, в рассказах об интересном случае из жизни.

Во второй части главы раскрывается содержание всех структурных компонентов модели психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной речи.

На подготовительном этапе, в процессе проведения коррекционных занятий дефектологом, развивались представления об основных признаках предметов (цвет, форма, величина), вариантах пространственного расположения предметов. Освоение представлений о предметных и пространственных свойствах так называемых сенсорных эталонов и соответствующего словаря происходило в различных видах практической и продуктивной деятельности детей с комплексными нарушениями развития.

Основной формой занятий являлись организованные действия учащихся по обследованию и знакомству с вариантами цвета, формы, размера предметов и их расположением в пространстве. Обучение целенаправленному, последовательному анализу предметов и явлений окружающей действительности помогало слабовидящим умственно отсталым учащимся уточнять и накапливать представления о предметах окружающего мира. Параллельно с этим решалась задача обучения детей классификации предметов по отдельным категориям на основе выделенного существенного признака, словесному обобщению этих категорий.

На основном этапе в первой и второй четверти 3 класса включались следующие виды работ: составление диалогов на темы ("Магазин", "Почта", "Больница" и др.), пересказы по серии сюжетных картин к известным сказкам, с опорой на одну сюжетную картинку к сказке, с опорой на готовую модель сказки, самостоятельный пересказ известной сказки.

В третьей четверти осуществлялось составление совместных рассказов по серии сюжетных картин к известным произведениям по программе; рассказы по одной сюжетной картине (к известным рассказам), по следам экскурсии с составлением моделей и плана рассказа.

Четвёртая четверть: совместное составление рассказов-описаний предмета с опорой на вопросы, описание натурального предмета, описание по предметной картинке.

В процессе формирующего эксперимента по мере возрастания речевых возможностей детей в систему развития связной речи включались задания по составлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта.

Развитию логичности и последовательности изложения способствовали задания на раскладывание картинок, изображающих действия героев в их последовательности. Следующим видом работы было самостоятельное последовательное составление рассказов. Использовались приёмы инсценировки, драматизации знакомых сказок.

При составлении рассказов-описаний учитывались отмечаемые у детей этой группы зрительные, интеллектуальные и речевые нарушения, а также особенности их познавательной деятельности. Особое внимание уделялось приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др. Начинали с простого описания, составленного по вопросам, с постепенным переходом к более самостоятельным и развернутым высказываниям по предварительному плану. В зависимости от предмета описания в схему рассказа вводились указание на материал, из которого он сделан, перечисление частей и деталей и др. Предлагался определенный порядок рассматривания и описания предмета (сверху вниз, спереди назад, от основной части к деталям).

Таким образом, модель психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта затрагивала разные стороны психического развития и связной речи, способствовала активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности.

В заключительной части главы приведены результаты проверки эффективности модели психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта. Методики и критерии оценок связной устной речи были такого же характера, как и в констатирующем эксперименте. Дети не имели образцов связных высказываний. Полученные данные из рассказов детей с нарушениями зрения и интеллекта сравнивались с их результатами констатирующего эксперимента.

В таблице 2 представлены сводные результаты по всем методикам до формирующего эксперимента и после него.

Таблица 2 - Сводные результаты по определению уровней развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта до и после формирующего эксперимента

Группа школьников	Методики	Уровни развития связной речи, %
		высокий	средний	средне-низкий	низкий
		до	после	до	после	до	после	до	после
С нарушениями зрения и интеллекта	1.Рассказ по сюжетной картине	0	0	0	10	10	50	90	40
	2.Рассказ-описание	0	0	0	10	13	50	87	40
	3. Рассказ об интересном случае из жизни	0	0	0	10	20	50	80	40

Из данных таблицы 2 следует, что рассказов, отнесённых к высокому уровню, у этой категории детей до формирующего эксперимента и после него не оказалось.

Появились рассказы (в 10 % случаев), которые можно отнести к среднему уровню. В констатирующем эксперименте рассказов среднего уровня у них не наблюдалось.

В ходе формирующего эксперимента увеличилось количество рассказов средне-низкого уровня от 10 % до 50 % в рассказе по сюжетной картине, от 13 % до 50 % в рассказе-описании, от 20 % до 50 % в рассказе об интересном случае из жизни. За счет увеличения рассказов среднего и средне-низкого уровней уменьшилось число случаев низкого уровня (40 %) по всем методикам. Различия статистически значимы при р?0,05.

Разработанная модель коррекционной работы оказала положительное влияние на успешность составления рассказов. Они стали соответствующими теме, развернутыми по содержанию, более последовательными и логичными, чем на этапе констатирующего эксперимента.

Таким образом, произошло перераспределение уровней развития связной речи у испытуемых. Количество рассказов низкого уровня уменьшилось почти в два раза, половина рассказов отнесена к средне-низкому уровню и 10 % рассказов к среднему.

Разработанная модель коррекционной работы, апробированная в течение одного года, способствовала целенаправленному обучению детей с комплексным нарушением зрения и интеллекта изложению своих мыслей. Как показал эксперимент, для детей, имеющих выраженный интеллектуальный недостаток и грубые нарушения зрения, требуется более длительное воздействие для развития и совершенствования познавательной сферы и связной речи. Работа с ними должна продолжаться в последующие годы.

...