Психологические механизмы взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в обучении иностранным языкам

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологические механизмы взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в обучении иностранным языкам

19.00.07 - Педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Павлов Максим Евгеньевич

Нижний Новгород 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО "Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова"

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Рыжов Василий Васильевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Большакова Васса Васильевна,

кандидат психологических наук, доцент Попель Александр Александрович

Ведущая организация ГОУ ВПО "Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева"

Защита диссертации состоится 16 ноября 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Автореферат разослан 14 октября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Повышение качества является приоритетным направлением реформирования профессионального образования во всем мире. Как показывают исследования, объем знаний, умений и навыков не гарантирует высокого профессионального уровня специалиста. Поэтому сегодня разрабатываются новые подходы к анализу, оценке и управлению качеством образования, личностно ориентированные технологии, позволяющие подготовить компетентного, осознающего и развивающего свои личностные качества и способности специалиста, владеющего своими личностными ресурсами, способного эффективно решать профессиональные задачи в условиях динамично меняющихся требований к деятельности. Особенно динамична сегодня ситуация в профессиях, связанных с межкультурной коммуникацией и использованием иностранных языков. Последовательно осуществляемое вхождение нашей страны в мировое экономическое пространство требует серьезного совершенствования процесса обучения иностранным языкам и подготовки специалистов и профессионалов в этой области. Меняются традиционные представления о деятельности лингвиста - филолога, переводчика и особенно преподавателя, поскольку "всякий дефект обучения оборачивается, в конечном счете, дефектной коммуникацией и ущербом во взаимопонимании между народами и нациями" (И.И. Халеева, 1989, с. 5).

Изменения в современном мире и образовании требуют творческого переосмысления существующих подходов к обучению. Совершенствование коммуникативной подготовки педагогов-лингвистов сегодня связано гуманизацией образования и потому обращено к личности, ее творческому потенциалу и смысложизненным ориентациям.

При подготовке преподавателя-лингвиста необходим глубокий и разносторонний подход, интегрирующий филологические, педагогические и психологические знания. Это обосновано требованиями к способностям учителя иностранного языка и его компетентности - лингвистической, интеллектуальной. Обоснованию психологических факторов компетентного педагогического общения посвящены труды Л.С. Выготского, 1982; А.А. Бодалева, 1983; В.А. Кан-Калика, 1979; Г.А. Ковалева, 1980; А.А. Леонтьева, 1998; С.Л. Рубинштейна, 1989; В.В. Рыжова, 1994; Л.А. Петровской, 1989; И.М. Юсупова, 1990. Анализ профессиональной деятельности педагога-лингвиста и связанных с нею способностей, умений и навыков, включая литературные, речевые и языковые, позволяет говорить об интеллектуально-коммуникативных способностях и определенном уровне интеллектуально-коммуникативной компетентности (О.А. Артемьева, 2003; Е.Ф. Глебова, 2003; Р.П. Мильруд, 2004; В.В. Рыжов, 2003).

Следует заметить, что широкое распространение коммуникативного подхода в профессиональной подготовке педагога-лингвиста привело к снижению внимания к различным сторонам интеллектуальной деятельности в этом процессе и соответствующим способностям студентов. Язык есть, в первую очередь, средство общения, и это общеизвестно. Но он в такой же мере и орудие интеллекта. В слове мы формулируем мысль, но сплошь и рядом, по выражению Л.С. Выготского, мы ее формируем в нем. Будучи коммуникативной деятельностью, актом коммуникации, общение, основанное на понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, необходимо предполагает обобщение как акт мышления, когнитивной деятельности (Л.С. Выготский, 2000; И.А. Зимняя, 1989; А.А. Леонтьев, 1999). В этом смысле целостный и оптимально организованный процесс подготовки педагога-лингвиста должен осуществляться на основе целостного интеллектуально-коммуникативного подхода (В.В. Рыжов, 2003).

Высокий уровень интеллектуально-коммуникативной компетентности связан с глубокими личностными качествами педагога, в частности, с его ценностно-смысловыми и духовно-нравственными ориентациями (М.С. Каган, 1998, Д.А. Леонтьев, 1990; В.В. Рыжов, 1995; Э.В. Сайко, 2001; В.Д. Шадриков, 1996). Различные виды интеллектуально-коммуникативных способностей рассматриваются в работах Е.Ю. Артемьевой, 1980; В.С. Архипкиной, 1981; А.А. Бодалева, 1970; Н.Т. Ерчака, 1991; Н.И. Жинкина, 1982; Н.Д. Павловой, 1991. Стратегии межличностного взаимодействия, познания и самопознания отражены в работах Б.М. Величковского, В.П. Зинченко, 1979; Ю.Б. Гиппенрейтер, 1993; А.Б. Добровича, 1987; Г.А. Ковалева, 1987; А.Ф. Копьева, 1987; В.Я. Ляудис, 1980; М.П. Минингалиевой, 2001; В.В. Рыжова, 1994; В.В. Соколовой, 1989; С.А. Шеина, 1991; Д. Эгана, 1986; И.М. Юсупова, 1992. Что касается психологических механизмов достижения высокого уровня интеллектуально-коммуникативных способностей и их взаимодействия как фактора успешности овладения иностранным языком, то в этом направлении специальных исследований мы не встретили. Это позволяет заключить, что в отечественной педагогической психологии данная проблема мало изучена.

Изучение состояния данной научной области педагогической психологии позволило выявить ее ключевые моменты и сформулировать основные вопросы, составляющие проблему нашего исследования. Рассматривая иноязычное общение, следует заметить, во-первых, что всякое общение (если это действительно общение, а не механический и формальный обмен репликами) представляет собой процесс, по природе своей, творческий (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев). Является ли при этом общение на иностранном языке (иноязычное общение) всегда творческим, или оно приобретает черты такого общения при определенных условиях? Другой вопрос заключается в том, с какими известными феноменами в области психологии общения наиболее тесно связано понятие творческого общения? В третьих, является ли творческое иноязычное общение основным условием, обеспечивающим оптимальное взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов, изучающих иностранный язык? Наконец, в-четвертых, в чем состоит взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов, и почему это взаимодействие является важнейшим условием эффективного овладения иностранным языком? На поиск ответов направлено данное исследование.

Цель исследования - выявить психологический механизм оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов - будущих лингвистов-преподавателей в обучении иностранным языкам и проверить его релевантность в условиях специальной программы психологической подготовки студентов.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов - будущих преподавателей-лингвистов.

Предмет исследования - взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в процессе овладения иностранным языком.

Гипотеза исследования. Генеральной гипотезой нашего исследования является предположение о том, что главнейшим фактором и, собственно, психологическим механизмом оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов, обеспечивающих успешное овладение иностранным языкам, является творческое иноязычное общение, в котором оптимально соотнесены, взаимодействуют и проявляются названные способности. Данное предположение конкретизируется в следующих частных гипотезах:

- критериям творческого иноязычного общения в наибольшей мере отвечает иноязычный диалог как глубинное личностно-ориентированное общение средствами иностранного языка;

- оптимальные условия иноязычного творческого (диалогического) общения могут быть созданы в специальной программе психологической подготовки студентов;

- программа психологической подготовки дополняет учебный процесс по иностранным языкам и строится на основе принципов и нормативов диалогического общения (доверительность, открытость, личностная и ценностно-смысловая ориентация и др.).

Задачи исследования, вытекающие из определения цели, объекта, предмета и гипотезы исследования:

- осуществить теоретический анализ взглядов на роль интеллектуальных и коммуникативных способностей в овладении иностранным языком;

- проанализировать имеющиеся представления о диалогическом общении, его основных признаках, творческом характере и психологических возможностях в плане оптимизации интеллектуальных и коммуникативных качеств личности; интеллектуальный коммуникативный способность язык

- разработать теоретическую модель оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей в условиях творческого иноязычного диалога;

- в диагностическом эксперименте изучить состояние, уровень развития и особенности взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов;

- с учетом принципов иноязычного творческого диалога и на основе данных диагностики разработать и реализовать в работе со студентами программу психологической подготовки, проверить ее эффективность в оптимизации интеллектуальных и коммуникативных способностей и их взаимодействия.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М. Андреева, 1997; А.А. Леонтьев, 1998; А.Н. Леонтьев, 1983; Б.Ф. Ломов, 1984); исследования Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия, И.В. Имедадзе, Л.И. Айдаровой, Г.Г. Шпета, Д.Б. Эльконина о роли языка и речи в развитии сознания и личности, о единстве интеллекта и коммуникации, зафиксированном в смысловом значении слова, идеи и представления Б.В. Беляева, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева о механизмах речи и общения при обучении иностранным языкам; идеи гуманистической психологии А. Маслоу, К.Роджерса, Э. Фромма и др. Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (М.М. Бахтин, А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, 1987; Г.В. Дьяконов, 2007; А.Г. Маслоу, 1997; К. Роджерс, 1994; Т.А. Флоренская, А.У. Хараш). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.С. Братусь, 1997; В.П. Зинченко, 1998; И.А. Ильин, 1992; В.Д. Шадриков, 1996; К. Роджерс, В. Франкл, 1990).

Методы исследования. Теоретические: аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по изучаемым проблемам, теоретическое моделирование оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов, моделирование диагностической и формирующей программ. Эмпирические: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, отражающей успешность подготовки студентов, тестирование интеллектуальных и коммуникативных способностей, связанных с овладением иностранным языком, также мотивационных, эмоциональных, ценностно-смысловых и нравственных характеристик личности испытуемых, качественный анализ данных. Математико-статистические: критериально-уровневый, дисперсионный и корреляционный анализ данных.

Научная новизна исследования:

- предложен новый подход к изучению взаимодействия коммуникативных и интеллектуальных способностей студентов в процессе профессиональной лингвистической подготовки; в качестве нового предмета исследования изучается творческое иноязычное общение как ведущий фактор оптимальности этого взаимодействия;

- осуществлена интерпретация иноязычного диалога как творческого личностно ориентированного общения и выявлены его возможности в оптимизации взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов-лингвистов;

- показана ведущая роль взаимодействия мышления и общения в эффективном овладении иностранным языком.

Теоретическая значимость исследования:

- определена сущность и выявлены основные признаки творческого иноязычного общения, показана его принципиально диалогическая природа;

- выделены основные психологические условия творческого и диалогического построения общения в обучении иностранным языкам (личностная ориентация, открытость, доверительность, взаимная ответственность, неформальность, нестереотипность и др.);

- определены и обоснованы направления психологической подготовки, обеспечивающей оптимизацию взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в овладении иностранным языком;

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать профессиональную подготовку будущих лингвистов-преподавателей и повышать ее результативность за счет активизации интеллектуальных и коммуникативных способностей. Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа диагностики и формирующая программа психологической подготовки студентов по оптимизации интеллектуальных и коммуникативных способностей, профессионализации иноязычного общения, развитию профессионально значимых качеств личности лингвиста-преподавателя. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы используются в лекционных курсах по педагогической психологии, при подготовке курсовых и дипломных работ студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Защищается выработанное в исследования понятие творческого иноязычного общения, под которым понимается такое общение средствами иностранного языка, в котором в наибольшей мере проявляется способность личности оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью, а также в процессе использования иностранного языка в иноязычной речевой практике.

2. Основой для целенаправленного развития данной способности является система свойств, составляющих творческий интеллектуальный и коммуникативный потенциалы личности. Именно в творческом иноязычном общении оптимально задействованы интеллектуальные и коммуникативные способности личности.

3. Оптимальное взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей, необходимое для эффективного овладения иностранным языком, обеспечивается в условиях творческого иноязычного диалога, как личностно ориентированного общения.

4. Реализация развивающих и формирующих возможностей творческого диалогического общения наилучшим образом обеспечивается в специальной программе психологической подготовки студентов, сопровождающей учебный процесс по иностранным языкам. Необходимыми условиями для этого являются: а) ориентация профессиональной и сопровождающей ее психологической подготовки на все стороны личности будущего специалиста; б) комплексное содержание программы, включающее когнитивную, мотивационную, эмоционально-коммуникативную, рефлексивную и ценностно-нравственную подготовку студентов.

Экспериментальная база исследования и его этапы. Исследование проводилось в соответствии с планами научно-исследовательской работы на базе Нижегородского государственного лингвистического университета и университета Российской академии образования. Основные экспериментальные и эмпирические материалы получены в комплексном исследовании 150 студентов 2-5 курсов по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация", квалификация лингвист-преподаватель.

Исследование в целом осуществлялось в период 2006-2009 годов в несколько этапов. На I этапе (2006) были определены теоретические позиции исследования, осуществлялся анализ литературы по теме. На II этапе (2007) разработана и реализована на всей выборке студентов программа психологической диагностики интеллектуальных и коммуникативных способностей, их взаимодействия и связанных с ними других личностных свойств. На III этапе (2007-2008) сформированы экспериментальная (ЭГ- 40 человек) и контрольная (КГ - 110 человек) группы студентов. Для студентов ЭГ разработана и реализована программа психологической подготовки, сопровождающая учебный процесс по иностранным языкам, осуществлено контрольное сравнительное диагностическое исследование свойств студентов ЭГ и КГ. На IV завершающем этапе (2008-2009) оформлены итоги исследования.

Апробация работы и внедрение результатов. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования представлялись на III Национальной научно-практической конференции "Психология образования: Культурно-исторические и правовые аспекты" (Москва, 2006); Всероссийской научно-практической конференции " Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы - Артемовские чтения" (Пенза, 2008); заслушивались на заседании кафедры педагогики и психологии и лаборатории "Психология подготовки профессионала" НГЛУ им. Н.А. Добролюбова. Материалы исследования нашли отражение в 8 публикациях автора, в том числе: в статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК РФ, коллективной монографии, 6 статьях

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (235 наименований, в том числе 20 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе "Творческое иноязычное общение как фактор оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов" подвергаются анализу основные теоретические вопросы изучаемой проблемы, обозначаются авторские позиции, даются определения основным понятиям и формулируются в качестве итогов теоретического анализа научные гипотезы исследования.

В параграфе 1.1 рассмотрены и кратко описаны выделяемые в психологии обучения иностранным языкам основные интеллектуальные и коммуникативные способности личности, обеспечивающие успешность овладения иностранным языком. В работах В.А. Артемова, Т.А. Барановской, Б.В. Беляева, Ю.А. Веденяпина, И.А. Зимней, И.В. Имедадзе, М.К. Кабардова, М.Г. Каспаровой, А.А. Леонтьева, В.В. Рыжова, Л.А. Хараевой, Т.И. Шварцберг и других авторов выделены и достаточно детально проанализированы интеллектуальные компоненты способностей к языкам, составляющие специальные качества интеллекта. К ним относятся вербальный интеллект в целом, лингвистическое обобщение, особенности кратковременной и долговременной памяти, объем вербальной оперативной памяти, вербальные ассоциации, способности вероятностного прогнозирования, дифференциальная слуховая чувствительность и ряд других. Наиболее известной концепцией, заостряющей внимание на роли интеллекта (мышления) в обучении иностранным языкам, является концепция Б.В. Беляева, согласно которой владеть иностранным языком - значит мыслить на нем.

Что касается коммуникативных способностей, то в качестве компонентов в структуре способностей к языкам они рассматриваются и изучаются, как показал анализ литературы, значительно реже, а до недавнего времени и вообще не изучались в таком качестве. В работах М.К. Кабардова (1996), В.К. Касьяновой (1995), В.В. Ларичева (1996), В.В. Рыжова и его учеников, О.В. Самаровой, Л.В. Чаловой обращается особое внимание на коммуникативную сторону этих способностей. Наиболее целостная концепция коммуникативных способностей в обучении иностранным языкам разработана в исследованиях В.В. Рыжова (2001, 2003, 2007). Коммуникативные способности, в том числе входящие в структуру способностей к языкам, составляют, согласно этой концепции, целостный коммуникативный потенциал личности, объединяющий совокупность личностно-коммуникативных свойств (общительность, социально-перцептивные способности, информативность, коммуникативный стиль и др.). В этой концепции разработано понятие коммуникативной компетентности и ее высшего проявления в виде профессионализма общения, активно разрабатывается диалогическая парадигма общения в обучении иностранным языкам.

В параграфе 1.2 анализируется проблема взаимодействия интеллекта и коммуникации в обучении иностранным языкам и развитии способностей к языкам. Анализ показал, что наряду с достаточно активным изучением интеллектуальных и коммуникативных способностей в структуре способностей к языкам, специальных исследований, посвященных анализу их взаимодействия в обучении иностранным языкам, не имеется. Вместе с тем, как можно полагать на основе имеющихся данных (Т.А. Барановская, Л.С. Выготский, Г.А. Китайгородская, В.В. Рыжов), именно этой взаимодействие является ведущим фактором успешности овладения иностранным языком.

Поиск психологических механизмов, обеспечивающих оптимальное взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей вторичной языковой личности в их взаимной связи, является новой и перспективной задачей современной психологии и лингводидактики. Этот поиск связан с изысканиями в области психологии и философии языка, речи и общения, личности, сознания и деятельности. Значительный вклад в исследование процессов развития речи, психологии и философии языка, становления самосознания личности через язык, развития интеллекта и коммуникации в их взаимосвязи внесли известные ученые-энциклопедисты М.М. Бахтин (1979), Г.Г.Шпет (1996), Л.В. Щерба (1974). В частности, идеи Г.Г. Шпета о внутренней форме слова и смысловых характеристиках языка и речи дали начало последующим исследованиям Л.С. Выготского в этой области. Глубокие изыскания М.М. Бахтина заложили основы современной теории диалога. Основополагающие идеи Л.В. Щербы во многом определяют современные подходы в лингводидактике.

Изучается взаимосвязь мышления и общения, интеллекта и коммуникации на основе теоретического анализа работ Л.С. Выготского относительно проблем взаимосвязи мышления, речи и общения применительно к вопросам изучения иностранного языка. Подвергнут теоретическому исследованию вопрос о взаимной связи интеллектуального и коммуникативного творчества в обучении иностранным языкам и в профессиональной подготовке преподавателя-лингвиста. Отмечена особая роль в глубоком научном решении проблемы исследований Л.С. Выготского, классическая работа которого "Мышление и речь", по праву считается выдающимся достижением психологической мысли ХХ века. Она положила начало совершенно новому направлению в изучении проблем психологии языка, речи, мышления, обучения и развития человека, вдохновила многочисленные исследования в области обучения языку и речи, иностранным языкам, развития речемыслительных способностей (В. В. Рыжов, 2001). Именно здесь содержится ключевая идея: слово в своем значении интегрирует коммуникативную и интеллектуальную сферы языкового сознания. Овладение словом базируется на взаимодействии интеллекта и коммуникации, общения и обобщения.

В параграфе 1.3 осуществлен теоретический поиск условий оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных факторов в овладении языком. В поиске основных условий общения, при которых это взаимодействие оказывается оптимальным и наиболее продуктивным для процесса овладения языком, мы обратились к работам, которые непосредственно, казалось бы, не связаны с обучением иностранному языку и овладения им, но касаются глубинных взаимосвязей языка, слова, речи, с одной стороны, и общения, поведения, личности - с другой. Это - работы классиков философии и психологии языка и диалогизма М.М. Бахтина, М. Бубера, Г.Г. Шпета и их современных последователей С.Л. Братченко, Г. Буша, Г.В. Дьяконова, Г.А. Ковалева, А.Ф. Копьева, Г.М. Кучинского, В.В. Рыжова, Т.А. Флоренской, А.У. Хараша и др.

Результаты анализа диалогической парадигмы общения позволили, во-первых, выделить и обозначить основные признаки и нормативы диалогического общения как глубинного, личностно и духовно ориентированного, открытого и доверительного, творческого и оптимально соответствующего человеческой природе вида общения. Во-вторых, результаты анализа показали, что именно диалогическое общение отвечает требованиям такого иноязычного общения, в котором обнаруживается оптимальное взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в процессе овладения иностранным языком. Так, М.М. Бахтин рассматривает язык как непрерывный процесс созидания, языкового творчества в реальных условиях социального взаимодействия. "В сущности, - пишет М.М. Бахтин, - слово является двусторонним актом. Оно в равной степени определяется как тем, чье оно, так и тем, для кого оно. Оно является как слово именно продуктом взаимоотношений говорящего со слушающим. Слово - общая территория между говорящим и слушающим" (М.М. Бахтин, 2000, с. 420). Сказанное означает, во-первых, что слово всегда диалогично, и, во-вторых, оно - всегда творчество.

Слово, у М.М. Бахтина, синонимично понятию высказывания или голоса. Помимо лингвистического понимания феномена слова М.М. Бахтин придает ему металингвистический смысл как целостному личностному высказыванию. Слово у М.М. Бахтина - это выражение авторской, субъектной, смысловой позиции. Творческое воплощение авторства в слове является условием диалога. Стать автором слова - значит не только высказать предметную мысль, но и свое отношение к ней; единство мысли и отношения к ней является той неделимой единицей, которая превращает высказывание в голос, смысл, слово. В нетрадиционной диалогической металингвистической концепции М.М. Бахтина понятие высказывания изначально сопряжено с понятием голоса, или говорящей личности, говорящего сознания. Это понятие связано с понятийным (интеллектуальным) кругозором индивида, его намерениями и взглядами на мир, с позицией говорящего как личности и субъекта социального взаимодействия. Дальнейшее углубление этих взглядов находим в трудах других названных выше представителей диалогического направления.

В параграфе 1.4 проведенный выше анализ позволил, во-первых, сформулировать основные положения, составляющие научные гипотезы нашего исследования, во-вторых, определить ключевое понятие нашего исследования - творческое иноязычное общение как основное условие, главный фактор и, следовательно, психологический механизм оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в процессе овладения иностранным языком.

Творческое иноязычное общение определяется как диалогическое, личностно ориентированное общение средствами иностранного языка, в котором в наибольшей мере проявляется способность личности оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения ситуаций межличностного взаимодействия в процессе иноязычной речевой деятельности. Основой данной способности является система свойств, составляющих творческий интеллектуальный и коммуникативный потенциалы личности. Именно в творческом иноязычном общении оптимально задействованы интеллектуальные и коммуникативные способности личности.

Разработка данного понятия является результатом теоретического анализа и основой для выдвижения научных гипотез нашего исследования. Мы предполагаем, что главнейшим фактором и, собственно, психологическим механизмом оптимального взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов, обеспечивающих успешное овладение иностранным языком, является творческое иноязычное общение, как глубинное диалогическое по своему характеру и структуре общение, в котором оптимально соотнесены, взаимодействуют и проявляются названные способности.

Данное предположение конкретизируется в следующих более частных гипотезах, одна из которых "погружена" в определение творческого иноязычного общения, а именно, что критериям творческого иноязычного общения в наибольшей мере отвечает иноязычный диалог. Второе частное предположение состоит в том, что достижение творческого диалогического уровня иноязычного общения не происходит само по себе, а обеспечивается специально созданными условиями. Оптимальные условия иноязычного творческого диалогического общения могут быть созданы в специальной программе психологической подготовки студентов. Эта программа дополняет и сопровождает учебный процесс по иностранным языкам и строится на основе принципов и нормативов диалогического общения (доверительность, открытость, личностная и ценностно-смысловая ориентация и др.). Ее содержательная структура соответствует основным компонентам интеллектуальных и коммуникативных способностей, обеспечивающих овладение иностранным языком, и включает соответственно, когнитивную, мотивационную, эмоциональную, коммуникативную, рефлексивную и ценностно-нравственную составляющие.

Во второй главе "Диагностика уровня развития и взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов" обосновывается и описывается методика диагностического исследования, приводятся и обсуждаются результаты констатирующего эксперимента, на основе которых выдвигаются задачи формирующей учебно-воспитательной работы со студентами.

Основанием выбора методов диагностического исследования служила их возможность надежно измерять уровень развития основных компонентов изучаемых способностей и их взаимосвязи, выражать количественно изменения в уровневых показателях, возможность повторного использования в процедурах контрольной диагностики

В разработанной нами для целей диагностического исследования методике использованы следующие диагностические методы:

1. Методика измерения уровня интеллектуальных компонентов в структуре иноязычных способностей по диагностическому комплексу, разработанному и апробированному в исследованиях В.В. Рыжова "Диагностика иноязычных способностей". Здесь измерялись показатели лингвистического и грамматического обобщения, способности к выделению предмета речи, уровня кратковременной памяти, на основе которых рассчитывался интегральный уровневый показатель интеллектуальных способностей.

2. Методика Ю.М. Орлова измерения уровня общительности и методика В.В. Бойко для диагностики эмпатии, в совокупности выясняющие диалогическую направленность мотивов общения студентов (коммуникативно-диалогическая мотивация).

3. Методика С.Ю. Николаевой для измерения уровня сформированности индивидуального стиля овладения иностранным языком и иноязычным общением. Этот показатель выражает уровень взаимосвязи интеллектуальных и личностно-коммуникативных характеристик студентов в иноязычно-речевой деятельности (деятельностный компонент).

4. Комплексная методика измерения уровня коммуникативно-личностных и ценностно-смысловых характеристик по тесту САТ (самоактуализационный тест Э. Шострема в адаптации Л.Я. Гозмана и М.В. Кроза, 2002). Тест позволяющему комплексно диагностировать уровень развития эмоциональных характеристик личности - по шкалам сензитивности и спонтанности, составляющих блок "Чувства"; творческих возможностей - по шкале креативность, ценностно-смысловых характеристик - по шкалам ценностные ориентации и гибкость, составляющих блок "Ценности".

В диагностическом исследовании участвовали 150 студентов Нижегородского государственного лингвистического университета по специальности теория и методика обучения иностранным языкам. Для каждой использованной в исследовании диагностической процедуры на основе индивидуальных показателей проведено распределение студентов по уровням развития соответствующих свойств (высокий - 3, средний - 2, низкий -1) на основе статистического анализа разброса индивидуальных показателей. На основе процентного распределения по уровням рассчитан средний уровневый показатель (СУП) как интегральное выражение уровня развития каждого свойства.

Для комплексного анализа все данные были структурированы по следующим блокам: ценности, креативность, коммуникативно-диалогическая мотивация, интеллектуальные способности, индивидуальный стиль, чувства. По каждому блоку свойств рассчитан интегральный уровневый показатель.

В таблице 1 представлены результаты уровневого анализа показателей, полученных в диагностическом исследовании, и расчет СУП по каждому блоку.

Таблица 1

Итоговые результаты диагностики уровня развития качеств и способностей студентов (N=150, распределение по уровням в %, СУП)

Измеряемые характеристики	Уровень развития (в % )	СУП
	выс.	сред.	низ.
Ценности	12	58	30	1,82*
Креативность	10	56	34	1,76*
Коммуникативно-диалогическая мотивация	17	48	35	1,82*
Интеллектуальные способности	24	56	20	2,04
Индивидуальный стиль	12	43	45	1,67**
Чувства	22	52	26	1,96
Значимость отличия от среднего теоретического - * р<0,05; ** р<0,01

Отмечается высокая значимость различий между уровнями показателей в каждом блоке свойств (р<0,01). Как можно видеть, недостаточно сформированными у студентов изучаемой выборки оказались показатели по блокам ценности, креативность, коммуникативная мотивация и индивидуальный стиль, уровневый показатель развития которых значимо ниже теоретического среднего. Более сильно, однако только на среднем уровне, выражены показатели интеллектуальных способностей (комплексный интегральный показатель лингвистического и грамматического обобщения, способности к выделению предмета речи и кратковременной памяти) и эмоциональных характеристик личности по блоку чувства.

В целом данные диагностического исследования показывают:

1. У студентов изучаемой выборки слабо выражена диалогическая направленность общения, связанная с мотивацией иноязычного взаимодействия. По данным методики Ю.М. Орлова коммуникативная мотивация связана со стремлением понять другого человека, отнестись к нему личностно, что соответствует нормативам диалогического общения. Показатели уровня эмпатии выражают способность сопереживания другому человеку, что также характеризует диалогическую направленность в общении.

2. Явно недостаточно сформирована творческая составляющая личности студентов в их иноязычной деятельности, что также свидетельствует о слабой сформированности диалогических установок.

3. Слабо выраженные показатели сформированности индивидуального стиля иноязычной речевой деятельности и овладения иностранным языком комплексно характеризуют слабое развитие свойств вторичной языковой личности студентов как будущих специалистов в области владения иностранным языком и иноязычным общением.

4. Мы полагаем, что общий недостаточный уровень развития рассмотренных свойств обусловлен низким уровнем показателей по блоку ценностей, поскольку именно ценностные ориентации во многом определяют диалогические ориентации личности в ее общении.

Все сказанное выдвигает задачу разработки и реализации специальной психологической подготовки студентов, активизации ценностных, мотивационных, эмоциональных и творческих составляющих иноязычного общения, усиления взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных характеристик в структуре способностей к иностранным языкам.

В третьей главе "Оптимизация взаимодействия интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов в авторской программе психологической подготовки" представлено обоснование, описаны структура, содержание и реализация в работе со студентами экспериментальной группы программы психологической подготовки, сопровождающей учебную работу по иностранным языкам и имеющей целью создать условия творческого диалогического иноязычного общения в овладении студентами иностранным языком.

Экспериментальную группу (ЭГ) составили 40 студентов из числа 150 испытуемых, прошедших первичную диагностику. Построение программы работы со студентами экспериментальной группы основано на принципах и нормативах диалога, описанных в теоретическом исследовании:

1. В иноязычном диалоге реализуется активное диалогическое отношение к собеседнику, то есть отношение к партнеру как к активному и равноправному участнику независимо от его возраста, уровня интеллекта и т.д.

2. В диалоге реализуется безусловное принятие партнера и признание неповторимости и уникальности его личности.

3. В иноязычном диалоге партнер принимается безооценочно.

4. Общение в иноязычном диалоге ориентировано на собеседника.

5. В иноязычном диалоге практикуется взаимная доброжелательность и доверительность в отношениях партнеров.

6. Участники диалога эмоционально и личностно раскрыты.

7. Для иноязычного диалога характерна взаимная искренность партнеров в выражении мыслей, чувств и переживаний, они говорят именно то, что им хочется сказать.

8. Участники иноязычного диалога свободны от стереотипов и предвзятостей в отношении друг друга, ориентированы на актуальное “здесь и теперь”.

9. Диалогическое общение носит творческий характер. В нем нет запланированных вопросов и предусмотренных ответов, в нем живет творческая мысль.

Эти принципы были положены в основу построения учебно-воспитательной работы студентов по иностранным языкам, а также лежали в основании работы в рамках специальной психологической подготовки.

Основополагающим при разработке программы было положение о том, что основой становления и развития интеллектуальных и коммуникативных способностей в их взаимодействии выступает учебно-речевая деятельность в процессе овладения иностранным языком. Учебно-речевая деятельность - это одновременно и решение учебных задач по освоению иностранного языка и иноязычной речевой деятельности, и процесс иноязычного общения будущего специалиста, и процесс становления и развития вторичной языковой личности студента (Т.А. Барановская, 2004; В.А. Кольцова, 1981; И.А. Кузьмичева, 1987; С.Ю. Курганов, 1988; Н.Ф. Шевченко, 1990).

Разработка и реализация программы имела целью проверку основной гипотезы о том, что в условиях творческого иноязычного диалогического общения достигается оптимальное развитие и взаимодействие этих способностей, в результате чего возможно достижение профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным общением.

Программа психологической подготовки и опытного обучения иностранным языкам, реализованная в нашем исследовании, базировалась на следующих принципах: последовательности, доступности, активности, наглядности, преемственности, научности, сотрудничества и диалога.

Комплексная программа по овладению ИЯ и иноязычной речевой деятельностью на принципах личностно и духовно ориентированного иноязычного диалога включала в себя следующие элементы:

1) определение учебных и воспитательных целей при обучении ИЯ и целостной организации профессиональной подготовки;

2) определение видов общения в процессе обучения;

3) индивидуальные и групповые процедуры коррекции общения и его ведущих мотивов;

4) использование систем регулирования учебного общения во время практических занятий ИЯ; использование метода "персонификации текста" для снятия учебного характера общения;

5) использование коммуникативной грамматики и методики преподавания современных языков для целей общения;

6) количественная и качественная оценка эффективности применяемых процедур регуляции и подбора элементов;

7) коррекция и совершенствование процедур регуляции и выбора коммуникативных элементов программы обучения;

8) формирование коммуникативной компетенции обучаемых;

9) создание благоприятных творческих условий для культивирования диалогической личности будущих преподавателей-лингвистов;

10) определение системы стимулов, обеспечивающих оптимальное педагогическое общение при обучении ИЯ.

В качестве руководства при построении названных элементов программы нами использовался "Контрольный список ключевых вопросов" в помощь преподавателям ИЯ, участвовавших в реализации программы, чтобы помочь им определить, в какой мере их действия направлены на поддержание коммуникативного подхода в обучении (Совет Европы, 1998). Вопросы касаются трех разделов:

1. Поддержка взаимодействия и самостоятельности.

2. Партнерское поведение преподавателя.

3. Установление обратной связи и приобретение уверенности в себе при использовании изучаемого языка.

Подобный подход в обучении предъявляет большие требования к преподавателю, который должен осознавать принципы и понятия, лежащие в основе этого подхода, стремиться к постоянному обучению и совершенствованию. Это требует открытости, гибкости, желания прислушиваться к коллегам, готовности к новому опыту. Ему необходима терпеливость, поскольку работа на занятии не всегда идет так, как запланировано. Ключевая роль преподавателя в личностно-коммуникативном подходе к обучению состоит в общении и взаимоподдержке.

К учебно-методическим материалам, используемым в диалогическом обучении иностранным языкам, предъявляются требования, обеспечивающие:

1) формирование и закрепление умений и навыков чтения, письма, аудирования, говорения, всех видов перевода;

2) последовательное увеличение лексического запаса для формирования коммуникативной компетентности обучаемых;

3) исправление наиболее типичных отступлений от лексико-грамматических и произносительных норм иностранного языка;

4) выработку твердого навыка грамотного письма при помощи заданий разной сложности;

5) подбор дидактических материалов с элементами творческих заданий, связанных с выразительными возможностями средств иностранного языка, для более осознанного овладения его социально-значимыми нормами;

6) составление заданий для самостоятельного выполнения различных творческих работ (сочинений, эссе, аннотаций);

8) подбор и апробацию контрольных работ и срезов;

9) виды контроля и поощрений.

Использованные в программе диалогического обучения дидактические приемы складываются из следующих основных дидактических элементов коммуникативной грамматики:

1. Стимулирование подлинной коммуникации в естественных ситуациях, а также имитирующих реальную ситуацию и допускающих замену языковых ситуаций. Проверка естественности ситуаций методом "здесь и сейчас". Основной методический принцип: "Пусть они говорят то, что им хочется сказать" (У. Риверс, 1976).

2. Применение различных видов и качеств общения (исключая конкурентное) в парах и группах сменного состава и в больших группах.

3. Проблемные задания.

4. Творческие ролевые игры, дискуссии, беседы за круглым столом, драматизации, конкурсы художественного перевода классиков и современников литературы стран изучаемого языка.

Одновременно с реализацией программы в учебной работе по овладению студентами иностранным языком и иноязычной речевой деятельностью осуществлялась комплексная психологическая подготовка, направленная на развитие диалогической мотивации общения, личностных коммуникативных и нравственных характеристик студентов. Комплексный характер программы обеспечивается взаимосвязанной реализацией в различных формах работы со студентами (лекции, семинары, практические занятия, дискуссии, тренинги) следующих направлений психологической подготовки: когнитивной, мотивационной, эмоционально-коммуникативной, ценностно-смысловой.

В основу программы положена идея перехода испытуемых с монологических и инструментально-манипулятивных ориентаций в общении и овладении иностранным языком на личностный, диалогический уровень, обеспечивающий наиболее полную реализацию личностного потенциала специалиста и оптимальное взаимодействие интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов. Это и составляет цель программы. Отдельные задачи решаются в следующих содержательных блоках программы.

1. Когнитивный. Осознание участниками преимуществ субъект-субъектного, личностно и духовно ориентированного иноязычного общения в сравнении с субъект-объектной, монологической и манипулятивной тактиками. Овладение системой знаний, необходимых для этого. Приобретение знаний о затруднениях и ошибках в собственном иноязычном общении и овладении иностранным языком, знакомство с перспективными целями овладения, нравственно оправданными мотивами учения, формирование системы нравственных понятий.

2. Мотивационный. Выработка мотивов и намерений по оптимизации личностного стиля иноязычной речевой деятельности и общения, стремлений к достижению высокого уровня компетентности в области владения языком и целостной профессиональной деятельностью преподавателя. Другой стороной этой задачи было формирование новых диалогических коммуникативных установок в общении, формирование мотивации к ответственной, активной, осознанной позиции в ситуациях иноязычного общения, стремлений к реализации в учебной, коммуникативной, профессиональной деятельности выработанных нравственных понятий и установок.

3. Эмоционально-коммуникативный. Овладение системой необходимых коммуникативных, перцептивных, интерактивных, эмпатийных действий, умений и навыков по реализации принципов компетентного и профессионального иноязычного общения и владения языком.

4. Ценностный. Ознакомление и принятие значимости личности, признание и принятие равенства прав на свободу и ответственность людей в общении и личностный рост всех его участников. Осознание и принятие значимости уважения к чужестранцам и их культуре, осознание смысла педагогической профессии и собственной профессиональной личности.

В каждом разделе программы содержание работы представлено тематическими занятиями (лекции, семинары, групповые дискуссии) по обсуждению проблем мотивации, билингвизма, общения, взаимопонимания, использования языка, связи языка и сознания, сознания и личности. Это такие темы как "Компетентность в общении", "Почему много языков?", "Как общаться диалогически", " Как обращаться с людьми", "Как бы вы хотели, что бы к вам обращались", "Как обезопасить себя от коммуникативных ошибок?", "Каким образом можно повысить свою коммуникативную компетентность?", "Каким ты видишь иностранца?" и другие. Ролевые игры: "Как угадать скрытый мотив партнера?", "Точно ли мы можем определить, что чувствует другой?", "Личностные пожелания участнику" и другие

Существенным содержанием этой подготовки являлось формирование у будущих преподавателей-лингвистов системы нравственных понятий, представлений и действий. Формирование нравственных понятий в процессе обучения осуществлялось через следующие компоненты:

1. Лингвокогнитивный (система лексических значений и грамматических форм языка, отражающих нравственно-этическую культуру, традиции, историю народа, в том числе страны изучаемого языка).

2. Эмоционально-чувственный (система переживаний, эмоций, чувств, связанных с осмыслением нравственного опыта).

3. Мотивационно-ценностный (система потребностей в самореализации, поиске истины, добра, красоты, пользы).

4. Деятельностный (целенаправленная активность по освоению и реализации нравственных норм, проявления самоуправления, навыков самоконтроля).

Контрольная диагностика интеллектуально-коммуникативных способностей студентов по результатам экспериментальной программы представлена в сравнительных материалах таблицы 2. Приведенные в ней сравнительные данные свидетельствуют о том, что в системе интеллектуально-коммуникативных свойств и способностей студентов ЭГ произошли очень существенные позитивные изменения, позволяющие говорить об оптимальном взаимодействии этих качеств, которое обеспечивает высокий уровень творческого иноязычного диалогического общения в обучении иностранному языку.

Таблица 2

Сравнительные данные контрольной диагностики интеллектуальных и коммуникативных способностей студентов ЭГ и КГ (N_ЭГ =40, N_КГ =110, СУП, р)

Измеряемые характеристики	Уровень развития (в СУП )
	ЭГ	КГ
	до	после	до	после
Ценности	1,82	2,60**	1,82	1,93
Креативность	1,76	2,45**	1,76	1,96
Коммуникативно-диалогическая мотивация	1,82	2,67**	1,82	2,04
Интеллектуальные способности	2,04	2,78*	2,04	2,18
Индивидуальный стиль	1,67	2,25*	1,67	1,98
Чувства	1,96	2,36*	1,96	2,12
Значимость различий в СУП - * р<0,05; ** р<0,01

По всем диагностируемым показателям у студентов экспериментальной группы (ЭГ) наблюдаются статистически значимые позитивные изменения. При этом в показателях студентов контрольной группы (КГ) также имеются позитивные сдвиги, однако не отмечается сколько-нибудь существенных, статистически значимых изменений. Эти данные в значительной мере подтверждают эффективность предложенной программы. Полученные в контрольной диагностике данные подтверждают проверяемую в исследовании гипотезу, поскольку программа строилась на принципах и условиях, выделенных в теоретическом анализе, и в соответствии с положениями, составляющими гипотезы исследования.

Однако, для того, чтобы более глубоко исследовать изучаемые взаимосвязи интеллектуальных и коммуникативных характеристик студентов в овладении иностранным языком, мы осуществили корреляционный анализ всех показателей по блокам изучаемых свойств на массиве данных контрольной диагностики (N=150).

Результаты корреляционного анализа представлены в виде матрицы интеркорреляций в таблице 3.

...