Развитие ценностно-смысловых детерминант у младших подростков в процессе личностно значимой деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Развитие ценностно-смысловых детерминант у младших подростков в процессе личностно значимой деятельности

19.00.07 - Педагогическая психология

Романова Екатерина Александровна

Нижний Новгород - 2011

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Научный руководитель доктор философских наук, профессор, член-корр. РАО Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Сорокина Татьяна Михайловна (ГОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

доктор психологических наук, доцент Володько Наталия Валерьевна (ГОУ ВПО «Саровский государственный физико-технический университет»)

Ведущая организация ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет» им. Н.А. Добролюбова

Защита состоится 19 сентября 2011 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Актуальным предметом изучения психологической науки в настоящее время становятся процессы смысложизнеобретения, смысложизнеосознания и понимания личностью смысла своего бытия, приобретающие наибольшее свое значение в период несовершеннолетия индивида. Важность подросткового периода и юности для формирования смысложизненных ориентаций, приобретения и осознания смысла жизни отмечается многими учеными (А.А. Бодалев, Г.А. Вайзер, Н.Л. Карпова, Д.А. Леонтьев, В.Э. Чудновский и др.).

На основании теоретического анализа психологической литературы по проблеме «смысла жизни» (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Г.А. Вайзер, Е.Е. Вахромова, И.А. Джидарьян, В.Н. Дружинин, В.И. Карандышев, Н.Л. Карпова, В.И. Ковалева, А.А. Кроник, А.Р. Ратинов, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский и др.), можно выделить базовые компоненты смысла жизни как личностного феномена: временной континуум, ограничение жизни смертью, протекание жизни в рамках дихотомии «свобода» - «ответственность», взаимосвязь и взаимозависимость индивидуального смысла жизни и смысла жизни человечества, наличие жизненных планов, реализующихся в жизненной стратегии, совесть как психологическая составляющая концепта «смысл жизни», наполненность, адекватность, динамичность и иерархичность смысла жизни.

Несмотря на отсутствие единообразного подхода в определении ценностных и смысложизненных ориентаций, учеными признается, что их общее свойство - регуляторы или механизмы направленной деятельности человека как субъекта, как личности (В.Г. Асеев, А.А. Бодалев, Е.А. Борковская, Г.А. Вайзер, В.В. Водзинская, А.Г. Здравомыслов, Ю.М. Жуков, А.Л. Журавлев, Н.А. Журавлева, Е.И. Исаев, Н.Л. Карпова, В.Н. Кудрявцев, Д.А. Леонтьев, В.Б. Ольшанский, М. Рокич, Л.А. Ручка, В.И. Слободчиков, В.В. Сусленко, Д.П. Узнадзе, В.Э. Чудновский, В.А. Ядов и др.).

Анализ различных взглядов на ценностные и смысложизненные ориентации позволил уточнить определение ценностных ориентаций, из которого следует, что ценностные ориентации представляют собой обобщенную структурно-иерархическую и динамическую систему ценностных представлений, являющуюся базовым элементом внутренней (диспозиционной) структуры личности, сформированную и закрепленную жизненным опытом индивида в ходе процесса социализации и социальной адаптации.

Особое значение проблема смысла жизни приобретает в подростковый период, оцениваемый как время поиска себя и своего места в мире (Г.А. Вайзер, Н.Л. Карпова. Д.А. Леонтьев и др.).

Установлено, что общие особенности психического развития подростков всегда проявляются с индивидуальным своеобразием в структуре потребностей, становлении жизненных целей, идеалов, особенностях ценностно-смысловой сферы. Сложность формирования смысложизненных и ценностных ориентаций и операционализации концепта «смысл жизни» у несовершеннолетних связана, как полагает Г.А. Вайзер, с наличием у подростков в этот период так называемого «двойного кризиса» - возрастного и социального, которые взаимодействуют и как бы накладываются один на другой.

Особую актуальность сегодня приобретают вопросы формирования у младших подростков позитивных жизненных смыслов, согласованной и непротиворечивой системы ценностных ориентаций, а также готовности признавать себя субъектом собственной жизни с принятием ответственности за ее качество.

Психология младшего подросткового возраста сравнительно недавно стала выделяться как самостоятельная область исследования в возрастной и педагогической психологии. По свидетельству Г.А. Цукерман, в современных периодизациях развития интервал 10 - 12 лет - «ничья земля». Отсутствие адекватных знаний о 10 - 12-летних маскируется тем, что одни ученые рассматривают этот возрастной интервал как завершение детства и приписывают этим детям черты 8 - 10-летних, другие видят в этом же возрастном интервале все зачатки отрочества.

Д.И. Фельдштейн называет первую стадию подросткового возраста, которая, по его мнению, приходится на возраст 10 - 12 лет, локально-капризной. В этом возрасте преобладают ситуативно обусловленные эмоции, наиболее низка самооценка, нередко выраженное неприятие себя. Исследователи этого возраста отмечают, что в школе у младших подростков наблюдается наибольшая неровность в усердии и успешности, самый низкий уровень внимательности, чрезвычайная непоседливость, отвлекаемость и забывчивость.

Новообразованием критической фазы подросткового возраста, ярким свидетельством того, что отрочество началось, является так называемое «чувство взрослости» - особая форма отроческого самосознания. Если на основе чувства взрослости отроку удается развернуть новую ведущую деятельность - Д.Б. Эльконин назвал ее интимно-личностным общением, а Д.И. Фельдштейн - общественно полезной - предметом которой являются способы построения человеческих отношений в любой совместной деятельности, то к концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание, в котором совершается отрицание взрослости именно благодаря ориентации на себя. Отсюда - поворот к постановке новых задач саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации.

Анализ современной общественной ситуации показывает, что философы, педагоги и психологи сходятся во мнении, что разрушение системы общественных ценностей, характерное для «переходных периодов» в социальной истории, само по себе выступает сильнейшим дестабилизирующим фактором. В такие периоды особенно тяжело подрастающему поколению. Восстановление и развитие системы социальных ценностей, направленных на выполнение в обществе стабилизирующего назначения, во многом может определить психологические особенности современных младших подростков. Изучение особенностей ценностных ориентаций в данном возрастном периоде может, как пишет Г.А. Цукерман, помочь школьникам 10 - 12 лет «…в трудном деле, которым они полубессознательно начинают заниматься: в постановке задач саморазвития и поиске средств их решения». Помощь взрослых нужна младшим подросткам в зоне ближайшего развития новой способности - поиске себя, своего места в жизни, смысла собственной жизни.

Многие авторы указывают, что 10 - 12-летних подростков надо учить иначе, нежели 8 - 10-летних, но, сохраняя полную преемственность с предшествующим этапом обучения и постепенно наращивая те линии образования, которые соответствуют зоне ближайшего развития младших подростков.

Поскольку развитая потребность в саморазвитии является следствием взаимодействия младших подростков с окружающим социальным миром и главной ценностью этого возраста, то особое значение приобретает изучение личностно-ориентированной, безопасной образовательной среды как важнейшей части социума, формирующего ценностные ориентации младших подростков. Это определило основную проблематику нашего исследования.

Цель исследования - изучение особенностей целенаправленного формирования ценностных ориентаций у младших подростков в структуре учебной и внеучебной деятельности.

Объект исследования - развитие важнейших личностных образований в предподростковом возрасте.

Предмет исследования - изучение психологической структуры, критериев и уровней развития ценностных ориентаций современных младших подростков в процессе их личностного самоопределения.

Гипотезы исследования:

Основная:

Психологическая структура ценностных ориентаций современных младших подростков обладает выраженной спецификой в связи с особой социальной ситуацией их развития: особенностями взаимоотношений со значимыми взрослыми; характером отношений со сверстниками; особенностями самоотношения.

Частные:

1) Основными компонентами психологической структуры ценностных ориентаций младших подростков являются:

когнитивный, включающий в себя систему социально значимых знаний (взаимоотношения людей; самоотношение; ценности и смыслы социальных отношений);

рефлексивно-оценочный, выражающий отношение младших подростков к социуму и самому себе;

деятельностный, отражающий возможности младших подростков активно взаимодействовать с субъектами современного социума (субъекты педагогического пространства школы, внешкольная среда).

2) Наиболее эффективной средой, формирующей позитивные характеристики ценностных ориентаций в младшем подростковом возрасте, является целенаправленное их взаимодействие со значимыми взрослыми и сверстниками в условиях школьного и дополнительного образовательного пространства при наличии специального психологического сопровождения.

3) Позитивная специфика смысложизненных детерминант в предподростковом возрасте зависит от уровня развития личностно значимой учебной деятельности как ведущей. Важнейшими психическими новообразованиями предподросткового возраста являются осознанные и действенные ценностные ориентации, касающиеся отношения к себе, к другим людям.

4) Целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение процесса развития ценностных ориентаций младших подростков в условиях общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования возможно при наличии особой социально-психологической компетентности педагогов.

Задачи исследования.

1. Осуществить содержательный анализ современных психологических исследований по изучению особенностей развития ценностно-смысловых ориентаций в предподростковом и подростковом возрастах и теоретически обосновать проблему исследования.

2. Конкретизировать применительно к цели исследования понятия «ценности» и «ценностные ориентации у младших подростков»; разработать содержательные характеристики компонентов психологической структуры ценностных ориентаций у младших подростков.

3. Изучить критерии и смоделировать уровни возможного развития основных компонентов психологической структуры ценностных ориентаций у младших подростков.

4. Разработать диагностическую программу и осуществить констатирующее исследование с целью изучения особенностей основных компонентов психологической структуры ценностных ориентаций.

5. Создать и апробировать программу психологического сопровождения процесса развития ценностно-смысловых ориентаций у младших подростков в условиях школьного и дополнительного образования. Исследовать динамику изменения уровней развития ценностных ориентаций у младших подростков.

6. Исследовать особенности профессиональной компетентности педагогов с целью наиболее успешного развития позитивных ценностных ориентаций младших подростков.

В качестве теоретико-методологической основы диссертационного исследования выступают методологические принципы единства сознания и деятельности, развития, психологического детерминизма (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); системного подхода к процессу получения эмпирического знания о предмете (Б.Г. Ананьев, В.А. Барабанщиков, Л.С. Выготский, В.А. Ганзен, А.Л. Журавлев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Ясвин); представления о жизненном пути как индивидуальной системе решения таких экзистенциальных проблем, как смысл жизни, ответственность (К.А. Абульханова-Славская, Д.А. Леонтьев, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.); концепции ценностей, ценностных и смысложизненных ориентаций личности (В.Г. Асеев, А.А. Бодалев, Е.И. Исаев, Н.Л. Карпова, В.Н. Кудрявцев, Д.А. Леонтьев, В.Б. Ольшанский, М. Рокич, В.И. Слободчиков, Д.П. Узнадзе, В.Э. Чудновский, В.А. Ядов и др.).

Методы исследования. Для достижения поставленных целей использовались следующие методы: общенаучные (логический и аналитический), психологические (моделирование, сравнительно-сопоставительный и экспериментальный), изучение и научно-теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; статистические методы (методы измерения и обработки экспериментальных данных, их системный анализ, графическая интерпретация); констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент; синтез и обобщение, способствующие подведению промежуточных и общих итогов исследования.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2007 - 2010 гг. и содержало следующие этапы.

1. Первый этап (2007 - 2008 гг.) был посвящен изучению и анализу теоретической базы исследования, обоснованию основной проблемы, выдвижению рабочих гипотез, формулировке задач работы.

2. Второй этап (2008 - 2009 гг.) - разработка и апробация программы констатирующего и формирующего эксперимента.

3. Третий этап (2009 - 2010 гг.) был посвящен обработке и осмыслению экспериментальных данных, а также оформлению текста диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость работы.

· изучен и психологически интерпретирован феномен ценностно-смысловых детерминант современного младшего подростка и его влияние на особенности личностного самоопределения школьников;

· исследована психологическая структура основных ценностных ориентаций личности младших подростков и уровни их возможного развития средствами инновационного учебного и внеучебного содержания;

· определена специфика и создана программа психологического сопровождения процесса позитивного развития ценностных ориентаций младших подростков как важнейшего психологического новообразования в структуре ведущей - личностно значимой учебной деятельности;

· изучена роль психологически обоснованного дополнительного образования в развитии ценностных ориентаций и личностного самоопределения младших подростков;

· в диссертации разработаны психологические характеристики социально-психологической компетентности педагогов школы и системы дополнительного образования, необходимые для решения задачи позитивного личностного развития современного младшего подростка.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов в практике работы с младшими подростками. Предлагаемая диагностическая программа, выделенные критериально ориентированные уровни развития основных компонентов психологической структуры ценностных ориентаций у младших подростков могут быть использованы педагогами и практическими психологами в работе со школьниками.

Материалы по совершенствованию профессиональной компетенции педагогов, в том числе в системе дополнительного образования, могут использоваться в курсах подготовки и переподготовки педагогов, работающих с подростками.

Результаты диссертационного исследования используются в лекционных курсах, спецкурсах по педагогической психологии, практических и семинарских занятиях с будущими педагогами в вузе.

Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе Нижегородской Авторской Академической школы № 186 Советского района г. Н. Новгорода, общеобразовательных школ № 50, № 8, Дворца детского творчества им. В.П. Чкалова.

Основные экспериментальные данные были получены в процессе изучения 159 школьников - младших подростков - и 38 педагогов, работающих в школе и в системе дополнительного образования.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивались исходными методологическими принципами, репрезентативностью выборки и использованием совокупности методик, соответствующих целям и задачам исследования, подтверждением данных апробации развивающей программы, применением методов математической статистики и обработки полученных эмпирических данных.

Апробация и внедрение результатов. Основные результаты исследования обсуждались на теоретических и научно-практических конференциях ННГАСУ в 2008, 2009 гг., в НГПУ - в 2010 г., в 2010 г. - в Нижегородском институте развития образования, на конференциях педагогического общества г. Н. Новгорода и г. Москвы.

Результаты работы представлялись и внедрялись в педагогическую деятельность средних школ г. Н. Новгорода, г. Москвы.

Материалы развивающей программы используются в спецкурсах и на практических занятиях со студентами Нижегородского государственного педагогического университета и Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, а также в деятельности Нижегородского института развития образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Младший подростковый возраста обладает выраженной спецификой ценностно-смысловых ориентаций, отличной от зрелого подросткового возраста и заключающейся в поиске содержания Я-образа и Я-концепции, в формировании потребности в самопознании.

2. Важнейшими психологическими новообразованиями предподросткового возраста является развитие осознанных ценностно-смысловых ориентаций по отношению к себе, к значимым взрослым и сверстникам в структуре личностно значимой учебной деятельности как ведущей.

3. Основными компонентами психологической структуры ценностных ориентаций у младших подростков являются: когнитивный, включающий в себя социально значимые для школьников данного возраста знания; рефлексивно-оценочный, отражающий отношение младшего подростка к себе и окружающим людям; деятельностный, включающий в себя социальное поведение, соответствующее особенностям ценностных ориентаций младших подростков.

4. С целью формирования позитивных ценностных ориентаций у младших подростков необходимо создание особой социокультурной образовательной среды, включающей в себя:

- особое содержание психологического сопровождения их учебной деятельности;

- уважение и доверие к личностной позиции учащегося, диалогизм, способность к личностному принятию школьников педагогами, профессиональная социально-психологическая компетентность педагогов и психологов образования.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (258 наименования, из них 23 на иностранном языке), приложений - 6. Общий объем текста - 174 страницы. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками.

Основное содержание работы

Во введении представлена общая проблематика исследования, обоснована его актуальность и значимость, сформулированы цель, гипотезы, задачи работы.

В первой главе «Теоретический анализ психологических исследований отечественных и зарубежных педагогических психологов по проблеме развития ценностно-смысловых детерминант личности в подростковом возрасте» обосновано содержание понятий «ценности», «ценностные ориентации» в философско-этической, психологической и социально-педагогической литературе; представлены теоретические подходы к анализу процесса развития ценностных ориентаций в подростковом возрасте. Предметом особого рассмотрения явилось содержание личностного развития в предподростковом возрасте, а также вопросы профессиональной компетенции педагогов, работающих с младшими подростками.

В диссертации на основе анализа философско-этической, психологической и социально-педагогической литературы раскрыты подходы к сущности понятия «ценности» и его обновлению. Рассматриваются редукционистский (Дж. Дьюи, Пирс, У. Джеймс, Р. Перри, У. Томас, Ф. Знанецкий), позитивистский (прагматический) (В.П. Тугаринов, В.С. Бакиров), ценностного реализма (Д.А. Леонтьев, П. Сорокин), экзистенциальный (Ж.-П. Сартр, Л.И. Иванько), психоаналитический (З. Фрейд), марксистский (А.С. Богомолов, О.Г. Дробницкий), социального конструктивизма (Д.Б. Зильберман, Х. Брункхорст, Р. Нола, П. Рикер) подходы. психологический подростковый ценностный

Важность ценностей для развития личности отмечена в трудах К.Г. Юнга, Э. Эриксона, К. Левина, В. Франклом, У. Бронфенбреннера и др.

Для большинства теорий, которые можно отнести к «биологическому этажу» психологии, ценности не являются научными категориями. Наиболее ярко это формулируется в теории К. Левина. Он сознательно исключает ценностные суждения из системы научных психологических знаний, подчеркивая, что психология выходит за пределы классификации только по ценностному основанию. К. Левин отмечал, что, подобно термину «идеология», понятие «ценность» является довольно неясным в психологии, потому что имеет характер цели, но, тем не менее, руководит поведением человека (К. Левин, 2003). В бихевиоризме ценности также оказываются полностью исключенными из сферы научного изучения человеческой природы. По словам Б. Скинера, ценностные суждения лишь там выходят на верный след, где этот след оставила наука. Классический психоанализ З. Фрейда концентрирует внимание на внутренних биологических факторах развития личности. Наибольшее значение ценностные ориентации личности имеют в гуманистической и экзистенциальной психологии. Центральным понятием теории личности К. Роджерса является «самость». По его мнению, в структуру самости входят «непосредственно переживаемые организмом» и «заимствованные» ценности, которые человеком ошибочно интерпретируются как собственные. А. Маслоу отмечает, что выбор человеком высших ценностей предопределен самой его природой. При наличии свободного выбора человек сам «инстинктивно выбирает истину, а не ложь, добро, а не зло» (А. Маслоу, 1999, с.74). Г. Олпорт полагал, что источником большинства ценностей личности является мораль общества.

В отечественной психологии подходы к пониманию ценностей рассматриваются в различных аспектах изучения свойств личности. Несмотря на различие трактовок понятия «личность», во всех отечественных подходах в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность. Направленность личности, по-разному раскрываемая в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович и других классиков отечественной психологии, выступает как системообразующее свойство личности, определяющее весь ее психологический склад.

Если А.Н. Леонтьев в своей теории использует понятие «личностный смысл» как сходное с понятием «установка» (Д.Н. Узнадзе) или «диспозиция» (В.А. Ядов), Л.И. Божович выдвинула положение о том, что системообразующим признаком структуры личности выступает «внутренняя позиция личности», иначе - ее направленность, являющаяся, главным образом, эмоциональным феноменом.

Ценностные ориентации личности связывают ее внутренний мир с окружающей действительностью, образуя сложную иерархическую систему. Система ценностных ориентаций является одним из важнейших компонентов структуры личности, занимая пограничное положение между ее мотивационно-потребностной сферой и системой личных смыслов, и выполняя, соответственно, двойственную функцию.

Изучением нравственных ценностей развивающейся личности занимались многие исследователи (М.М. Бахтин, Л.И. Божович, Т.М. Буякас, Л.С. Выготский, О.Т. Зевина, Л. Ратс, Д.И. Фельдштейн и др.).

Л.В. Зубова (2005) провела анализ точек зрения философов, социологов и психологов на проблемы ценностей и ценностных ориентаций и отметила крайнюю важность изучения ценностных ориентаций подростков (2004).

Подростковый возраст - интересный и сложный этап в развитии человека. С одной стороны, он достаточно хорошо изучен, но, с другой стороны, при его изучении возникает много спорных вопросов, еще требующих своего дальнейшего исследования. Г.А. Цукерман подчеркивает, что в периодизациях нормального развития интервал 10 - 12 лет - это «ничья земля». Показано, что этот возраст, стратегически важнейший с воспитательной точки зрения, чрезвычайно чувствителен не только к негативным влияниям социума, но и к культурным ценностям, определяющим в дальнейшем главные жизненные выборы - в области образования, качества личных отношений, социальных ориентаций, здоровья. Однако здоровые условия взросления при переходе ребенка от младшего школьного к подростковому возрасту обеспечиваются лишь при неторопливости средовых перемен и типа отношений со взрослыми.

В предподростковом возрасте у школьников значительно изменяется характер учебной деятельности - она становится личностно значимой. На это указывают в своих исследованиях Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман и др. Является ли данная деятельность ведущей у младших подростков - вопрос дискуссионный. В нашем исследовании предметом специального изучения стали психологические основы личностно значимой учебной деятельности младших подростков - новые ценностные ориентации, которые исследуются нами с позиции их психологической структуры. Мы исходили при этом из анализа психологической сущности процесса формирования системы ценностных ориентаций в условиях школьного и дополнительного образования.

К основным компонентам психологической структуры ценностных ориентаций у младших подростков можно отнести: когнитивный (социально значимые знания); рефлексивно-оценочный, определяющий отношение младших подростков к себе и окружающим людям, особенности «Я-образа» и «Я-концепции»; деятельностный, определяющий готовность младших подростков поступать в соответствии с ценностными ориентациями.

Пилотажное исследование позволило смоделировать уровни развития выделенных нами компонентов психологической структуры ценностных ориентаций у младших подростков.

Таблица 1Уровни развития основных компонентов психологической структуры ценностных ориентаций у младших подростков

Уровни развития ценностных ориентаций	Компоненты психологической структуры ценностных ориентаций
	Когнитивный (социально значимые знания)	Рефлексивно-оценочный	Деятельностный
Высокий	Гибкие знания широкого круга социальных ситуаций; отсутствие социальных шаблонов; социальная креативность. Развитое умение собирать информацию на социально значимую тематику из различных источников. Сформированность основных компонентов мировоззрения.	Широкие возможности выражения отношения к себе и окружающим людям. Позитивная Я-концепция. Развитое самоотношение. Адекватная самооценка.	Развитые социальные навыки; владение различными формами общения со значимыми взрослыми и сверстниками, в том числе, внеситуативно-личностными; активное стремление к содержательному общению на основе ценностных ориентаций.
Средний	Ситуативные социальные знания; ограниченные возможности самостоятельного сбора информации на социальную тематику; наличие отдельных социальных шаблонов - типичные социальные ситуации.	Неустойчивая самооценка; зависимость оценочной деятельности от авторитетного мнения значимых взрослых. Преобладание неаргументированных компонентов Я-концепции (декларативный характер утверждений)	Проявления несоответствия ценностных ориентаций и практики поведения; наличие неустойчивых навыков поведения в социальных ситуациях. Шаблонизация поведения.
Низкий	Ограниченные знания наиболее типичных социальных ситуаций; отсутствие потребности и умения собирать самостоятельно социальные знания. Некритическое принятие социальной информации.	Явное преобладание оценочных шаблонов. Постоянные ссылки на мнение авторитетных взрослых. Малоосознанная Я-концепция.	Отсутствие навыков осознанного социального поведения; преобладание спонтанного поведения.

Во второй главе «Исследование особенностей ценностных ориентаций у младших подростков в условиях школьного обучения и дополнительного образования» представлены диагностические материалы по результатам констатирующего исследования.

Целью исследования явилось изучение основных психологических характеристик ценностных ориентаций у младших подростков. Задачи констатирующего эксперимента включали в себя: изучение специфики социальных знаний и представлений школьников о ценностях и ценностных ориентациях, особенностей проявления отношения подростков к себе, другим людям; измерение степени уважения к этическим и социальным нормам; исследование особенностей актуального «Я-образа» и самоотношения подростков. Предметом особого изучения явились модели педагогического общения учителей, работающих с испытуемыми.

В качестве испытуемых в констатирующем исследовании принимали участие 159 учащихся четвертых и пятых классов, обучающихся в общеобразовательных школах г. Нижнего Новгорода и 38 педагогов. Исследование проводилось в условиях школьного обучения и в свободно собранной (межшкольной) группе младших подростков в условиях дополнительного образования. Материал констатирующего исследования собирался в течение трех лет; результаты анализировались и оценивались путем сложения. Основной принцип отбора испытуемых - возрастной. Изучение медицинских документов испытуемых показало, что у всех школьников, участвовавших в исследовании, не установлено значительных отклонений в физическом и нервно-психическом развитии. Испытуемые - дети из полных (78 %) и неполных (22 %) семей; сирот среди подростков не было.

Для оценки результатов исследования использовались методы статистического анализа данных, представленные процедурами критериально-уровневого анализа, процентного распределения детей по уровням, расчета среднего уровневого показателя (СУП) и статистической значимости различий СУП по ц-критерию (угловое преобразование Фишера). СУП представляет собой интегральный показатель уровня развития и проявления изучаемого свойства, учитывающий процентное распределение по уровням показателей. Расчет данного показателя осуществляется для трехуровневой шкалы по формуле:

СУП=

где а, b, с - процентно выраженные количества испытуемых, находящихся соответственно на 1, 2 или 3 уровнях развития данной способности. СУП в нашем исследовании может быть выражен величинами от 1 (нижний показатель, если все обследуемые находятся на низком уровне развития изучаемого свойства) до 3 (высший показатель возможен в случае, если все обследуемые находятся на высоком уровне развития изучаемого свойства). СУП рассчитывается до сотых долей и очень чувствителен к статистическим различиям между уровневыми группами.

Констатирующее исследование включало в себя: оценку скрытых ценностных ориентаций с помощью методики опосредованной диагностики ценностей (А.В. Хухорева); вербальная проективная методика «Определение жизненных ценностей личности» (Must-тест) (П.Н. Иванов, Е.Ф. Колобова) с целью изучения жизненных целей-ценностей у младших подростков; методика «Определение ценностно-ориентационного единства группы» (ЦОЕ) (В.С. Ивашкин, В.В. Онуфриева) для выявления ценностно-ориентационного единства на основе групповой сплоченности наиболее ценностно-значимых качеств.

В целях изучения представлений подростков о себе и других людях, измерения степени уважения к этическим и социальным нормам использовалась диагностика доброжелательности (по шкале Кэмпбелла) и методика «Шкала совестливости» (В.В. Мельников, Л.Т. Ямпольский). Для исследования актуального «Образа-Я» и самоотношения у младших подростков использовалась методика Свободного Самоописания «Книга в библиотеке». Для изучения особенностей учебной деятельности младших подростков использовалась методика, разработанная и апробированная проф. Т.М. Сорокиной (2001) и проф. Т.Н. Князевой (2005). Изучение моделей педагогического общения учителей, работающих в школах, и педагогов дополнительного образования использовали диагностическую методику И.М. Юсупова.

Анализ результатов констатирующего исследования показал:

1. Обнаружена общая тенденция к предпочтению младшими подростками ценностей общения (чуткость, умение прощать, честность), альтруистических ценностей. Ядро ценностных ориентаций у всех младших подростков составляет семейная жизнь, верные и преданные друзья, служение людям, личностный рост. У подростков, достигших идентичности, чувства к своим родителям и семье наиболее уравновешены.

2. В результате обработки полученных данных установлено, что младшие подростки из группы детей, работающих в системе дополнительного образования, выражают предпочтение жить богатой духовной жизнью (ценность-цель). Выбор этой ценности-цели находится в зависимости от того, к какой группе относятся дети, и целенаправленного воспитательного воздействия на них взрослых (родителей, учителей). На основании полученных данных, можно говорить о том, что наблюдаются статистически достоверные различия в предпочтении ценностей-средств и ценностных качеств (ЦОЕ) в разных группах. Различия наблюдаются в соотношении важности ценностных ориентаций. Младшие подростки из 5-х классов предпочитают такие ценности, как исполнительность, умение здраво и логично мыслить, аккуратность, жизнерадостность, ответственность. Дети 4-х классов наиболее ценными считают смелость в отстаивании своего мнения, умение здраво и логично мыслить, образованность, эффективность в делах. У подростков 4-х и 5-х классов ценными качествами являются самоконтроль, дисциплинированность. Наиболее значимыми для всех детей является такая ценность, как воспитание.

3. Выявлено, что все подростки имеют средний уровень доброжелательного отношения к людям. Практически все дети считают, что вряд ли найдется такой человек, которому можно доверять полностью, доверять другому небезопасно, так как он может использовать это в своих целях. Доверять другому равнозначно поиску неприятностей.

4. Нами установлены невысокие показатели степени уважения к социальным нормам и этическим требованиям, немного более высокий уровень по показателям совестливости и ответственности. В поведении эти подростки руководствуются чувством долга, строго соблюдают этические стандарты, всегда стремятся к выполнению социальных требований; высокая добросовестность обычно сочетается с высоким самоконтролем. Методика «Определение жизненных ценностей» (Must-тест) позволила выявить очень высокий уровень тревожности младших подростков, обеспокоенных тревожными событиями в обществе и страхами за свою жизнь и жизнь своих близких.

Исследование актуального «Образа-Я» и осознанного самоотношения с помощью методики Свободного Самоописания показало, что в самоописаниях детей преобладает социальное Я, на втором месте - рефлексивное Я, на третьем месте - деятельное Я.

Рисунок 1 Общее количество выборов испытуемых по разным параметрам (в %)

Исследование показало, что младшие подростки чрезвычайно чувствительны ко всем влияниям социума, особенно к ценностям, реализуемым взрослыми (учителями, родителями) в своем поведении. Как показало наше исследование, некоторые подростки склонны рассматривать своих педагогов как партнеров по общению, даже не только учебному. Они отмечают при этом, что учитель «должен понимать и принимать нас такими, какие мы есть». Однако многие педагогические психологи считают, что педагоги крайне редко оказываются достойными партнерами младших подростков в решении проблемы познания себя, взросления. Исследование стиля педагогического общения педагогов с младшими подростками по методике И.М. Юсупова показало, что в подавляющем большинстве учителя демонстрировали непродуктивные модели педагогического общения: диктаторская («Монблан») - педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний; обучаемые - всего лишь масса слушателей. Характерной явилась также модель гипорефлексивная («Тетерев»), суть которой заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут сам на себе: его речь большей частью монологична. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

В целом, анализируя результаты исследования в комплексе, можно отметить, что испытуемые продемонстрировали низкий и средний уровни развития всех компонентов психологических структуры ценностных ориентаций; особенно низкие показатели установлены по деятельностному компоненту. При явном интересе к возможным ценностным суждениям младшие подростки имеют недифференцированные социальные знания, диффузную рефлексию и очень слабо выраженное стремление действовать в соответствии с системой ценностей.

Изучение особенностей учебной деятельности младших подростков по основным структурным компонентам - учебной мотивации, познавательным средствам и учебной рефлексии - показало, что главные трудности, которые переживают младшие подростки, заключаются в низком уровне субъектности, то есть дети еще не являются субъектами учебной деятельности, умеющими и желающими учиться, а их рефлексивные способности остаются способностями не ученика, а класса, обнаруживаемыми лишь в специфичных учебных ситуациях. Результаты констатирующего исследования убеждают в необходимости создания особого психологического сопровождения как школьного, так и дополнительного образования с целью формирования у младших подростков позитивных ценностно-смысловых детерминант поведения и деятельности.

В третьей главе «Развитие основных компонентов психологической структуры ценностных ориентаций у младших подростков в процессе целенаправленного взаимодействия со значимыми взрослыми и сверстниками» представлены принципы организации и обоснование содержания программы формирующего эксперимента, результаты исследования динамики изменения уровней развития ценностных ориентаций у младших подростков в структуре личностно значимой деятельности, а также анализ результатов исследования процесса совершенствования социально-психологической компетентности учителей и педагогов учреждений дополнительного образования.

Целью части исследования, материалы которой изложены в третьей главе, явилось создание и апробация инновационного психологического сопровождения школьного и дополнительного образования, способствующего развитию у младших подростков адекватных и позитивных ценностных ориентаций.

В нашем исследовании мы опирались на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского, согласно которой психическое развитие ребенка определяется социальными формами общения. Общее направление развития заключается в движении от социального к индивидуальному. «… личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других…» (Л.С. Выготский, 1995). В традиционной системе обучения отношения между учителем и учениками часто являются субъект-объектными, когда ребенку отводится пассивная роль «получателя» информации, и он практически лишен возможности почувствовать себя активным участником процесса взаимодействия.

Противопоставлением субъект-объектному отношению учителя и учащихся является построение учебного субъект-субъектного пространства на основе личностно-ориентированного взаимодействия, где учитель не воздействует на ученика как на объект своих усилий, а принимает его как личность, имеющую собственную позицию, и устанавливает диалогические отношения с детьми, что предполагает личное равенство сторон, сотрудничество и свободу высказываний (Е.Н. Волкова, 1992; И.А. Зимняя. 1997; В.В. Рыжов, 1994; Т.М. Сорокина, 2002; И.С. Якиманская, 1996; У.В. Ульенкова, 1991 и др.).

Кроме организации субъект-субъектного педагогического пространства, о котором мы упомянули выше, важнейшим условием, составляющим основу развивающей среды, мы считаем создание в процессе общения учителя и учащихся особой атмосферы доверия, взаимопонимания, открытости, ненасилия и положительных переживаний, предоставляющей возможность для саморазвития личности ребенка.

Создание ситуации содержательного общения детей друг с другом и с учителем, основанного на принципах гуманистической психологии, обеспечивает безопасность проявления личностной позиции ребенка в различных учебных ситуациях, способствует самоактуализации и личностному росту младших подростков. Взаимодействуя со сверстниками, подросток постигает равноправное общение. По мнению Г.А. Цукерман (1993), в обществе равно несовершенных (по сравнению со взрослыми) у ребенка появляется чувство защищенности «от собственной одинокости, беспомощности и брошенности». В обществе сверстников рождается необходимость (и всегда существует возможность) стать на позицию другого, сдерживать эгоцентрические порывы, координировать замыслы, намерения, действия и мысли.

Эмпирический материал дает серьезные основания для утверждения того, что рефлексия является главной движущей силой всех сторон психического развития на переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. Речь идет о рефлексии, обслуживающей, прежде всего, сферу самосознания школьника, о рефлексии как индивидуальной способности к самоизменению.

До сих пор, разрабатывая учебные курсы для младших школьников, проектировщики учебной деятельности успешно культивировали две другие рефлексии ребенка: 1) рефлексию, функционирующую в сфере мышления и деятельности и делающую человека способным обращаться к основаниям собственных действий при решении задач; 2) рефлексию, обслуживающую коммуникацию и кооперацию и помогающую человеку различать и координировать позиции партнеров по совместному решению задач. Развитие третьей стороны рефлексии, обслуживающей сферу самосознания, было в значительной мере пущено на самотек. Едва ли без обращения к самосознанию ребенка можно решить задачу индивидуализации учебной деятельности, ее подлинного присвоения.

Мы полагаем, что индивидуализация учебной деятельности превращает ее в личностно значимую через формирование новой системы ценностных ориентаций у младших подростков по отношению, прежде всего, к себе, а также к другим сферам жизни. Появление новых ценностных ориентаций мы рассматриваем в качестве психического новообразования младшего подросткового возраста, которое постепенно из учебной деятельности, где оно складывается, переносится в зрелом подростничестве в широкий круг подростковых деятельностей.

Программа формирующего эксперимента осуществлялась по следующим этапам.

I. Активное формирование системы социально значимых знаний и, на их основе актуализация у младших подростков потребности в самопознании и саморазвитии как новой ценности и смысла жизни.

Тематика занятий младших подростков с педагогом (классным руководителем) и психологом: «Могу ли я узнать свои трудности?»; «Путешествие в страну Учебных Удач»; «Чему я хочу научиться?». Особое значение придавалось занятию на тему «Могу ли я преодолеть неуверенность в себе?». Итогом данного этапа работы явилась беседа на тему «Легко ли быть подростком?».

На втором этапе работы главной целью являлось формирование у младших подростков потребности в самопознании и самопринятии через осознание собственных подлинных возможностей. На этом этапе работы подростки вместе со взрослыми (педагог - классный руководитель, психолог) в процессе обучения (этические беседы на специальную тематику) пытались анализировать возможные у разных людей жизненные затруднения. Тематика занятий данного периода работы с подростками: «Легко ли быть взрослым?»; «О пользе и вреде эмоций» и др. Итогом работы с подростками на данном этапе являлось осознание испытуемыми особенностей «Я-образа» (Я - какой?) и «Я-концепции» (Почему я такой?). Впервые школьники оказались в ситуации, где им необходимо было рефлексировать - составить собственный психологический портрет в виде вернисажа психологических автопортретов собственной личности («Я - хороший», «Я - плохой», «Я - умный», «Я - глупый» и др.).

В условиях работы внешкольной группы младших подростков в системе дополнительного образования важнейшим является взаимодействие многопрофессиональных взрослых и разновозрастных детских общностей. Институт дополнительного образования предполагает взаимодействие общеобразовательного учреждения с организациями и учреждениями иных предметных и творческих сфер и тем самым становится по-настоящему открытой системой и субъектом образовательной политики.

С целью развития позитивных ценностных ориентаций у младших подростков в дополнительном образовании (на базе Дворца Творчества юных) были разработаны и апробированы следующие стратегии: а) стратегия сохранения традиционно-позитивных фольклорных ценностей, которые, как инвариант, выдержали все испытания временем и событиями и сохранили значимость до сегодняшних дней; б) стратегия изменения ценностных ориентаций (вплоть до отказа от некоторых из них), которые не соответствуют общечеловеческим ценностям, идеалам развития личности, переходу общества и государства в новое качественное состояние; в) стратегия формирования социально значимых ценностей и перевода их в личностные ориентации тесно связана с предыдущей и вытекает из нее в связи с тем, что новые условия формируют новые культурные ценности; г) стратегия прогнозирования развития этих ценностей в изменяющихся социально-экономических условиях.

II. На втором этапе с целью совершенствования деятельностного компонента психологической структуры ценностных ориентаций у младших подростков испытуемых 4-х, 5-х классов и группы, которая работала в системе дополнительного образования, в летний период объединили в проекте «Остров пяти стихий, или Неизвестная цивилизация» на базе детского оздоровительно-образовательного центра «Звездочка», где детям были предоставлены широкие возможности экспериментировать в осознанном поведении на основе «новых» ценностных ориентаций: общаться со значимыми взрослыми, сверстниками и другими подростками, размышлять о себе.

Нами была также разработана система семинаров-практикумов для учителей школ и педагогов дополнительного образования с целью совершенствования их социально-психологической компетенции, необходимой для эффективного взаимодействия с младшими подростками.

Анализ результатов исследования свидетельствует о значительных позитивных изменениях в процессе развития ценностных ориентаций у младших подростков.

Таблица 2 Обобщенные характеристики уровней развития основных компонентов психологической структуры ценностных ориентаций у младших подростков (до и после формирующего эксперимента) (в %)

Уровни развития основных компонентов психологической структуры ценностных ориентаций	Компоненты психологической структуры ценностных ориентаций
	Когнитивный - социально значимые знания	Рефлексивно-оценочный	Деятельностный
	До	После	До	После	До	После
Высокий	18,74	77,4	9,78	69,14	9,74	56,7
Средний	36,18	12,64	18,53	22,0	14,26	18,50
Низкий	45,8	9,96	71,69	8,86	76,0	24,8
СУП	1,74	2,67	1,38	2,60	1,34	2,32

В подавляющем большинстве отмечено наличие осознанной потребности в саморазвитии как внутреннего источника активности, проявляющейся в самостоятельном определении целей деятельности в соответствии с собственными ценностно-смысловыми ориентирами и возможностями собственной личности.

Содержательный анализ результатов показывает глубокие знания испытуемых по широкому кругу социальных явлений: отношения людей, отношение к самому себе и другим людям. У 81 % испытуемых появились богатые полные самоописания; исчезла негативная тенденция избегания в тексте личного местоимения «Я», которая с помощью «обезличивания» позволяла подростку отстраняться от своего «Я» и связанных с ним значимых переживаний. Дети чаще акцентируют внимание на достоинствах («Я стал добрее, а раньше я был очень злым…»); отмечены проявления самоуважения и симпатии к себе у детей с первоначально негативным самоописанием («У меня много друзей, они меня любят и уважают»). О выраженном самопонимании свидетельствуют попытки подростков дать объяснение своим поступкам, личностным особенностям. В своих высказываниях младшие подростки подробно описывают свои цели, желания, мечты (перспективное «Я»); мы не наблюдали данной тенденции у испытуемых до начала формирующей работы.

В процессе работы с подростками произошли изменения в плане углубления профессиональной компетентности педагогов - предметников и преподавателей в системе дополнительного образования. Содержание новой компетентности касается появления у педагогов психологической культуры общения; они овладели внеситуативно-личностной формой общения с младшими подростками, которая является наиболее продуктивной в работе со школьниками изучаемого возраста.

Заключение

Результаты проведенного нами теоретико-экспериментального исследования особенностей развития ценностных ориентаций у младших подростков позволяют сделать следующие выводы.

1. Проанализированы психологические исследования по проблеме определения сущности, структурных и уровневых характеристик, ценностных ориентаций в зарубежной и отечественной психологии в историческом аспекте и на современном этапе. Определено, в соответствии с целями и задачами данного исследования, понятие «ценностные ориентации у младших подростков», а также компоненты, составляющие их психологическую структуру.

2. Подтвердились положения, составляющие исходные гипотезы:

- установлена взаимосвязь специфики адаптивных возрасту младших подростков ценностных ориентаций с особой социальной ситуацией их развития: исключительным вниманием к системе отношений со значимыми взрослыми и самим собой («Я-социальное»);

- доказана продуктивность выделения основных компонентов психологической структуры ценностных ориентаций в предподростковом возрасте: когнитивного, рефлексивно-оценочного и деятельностного, что соответствует основным направлениям развития ценностно-смысловых детерминант как убеждений личности;

- определена значимость высокого уровня развития учебной деятельности - превращение ее в личностно значимую - для возникновения и совершенствования особой системы ценностных ориентаций младших подростков, направленных на самопознание и позитивное самоотношение;

- доказано, что важнейшим психическим новообразованием предподросткового возраста является возникновение у школьников ценностно-рефлексивных оснований для проявления личностной и познавательной субъектности.

...