Психологические особенности динамических характеристик понятийного мышления студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Специальность 19.00.13.- психология развития, акмеология

Психологические особенности динамических характеристик понятийного мышления студентов

Лушпаева Ирина Игоревна

Казань 2006

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Проблема психического развития человека, его мышления в психологической науке относится к числу старейших. На всем пути развития психологического знания актуальным оставался вопрос познания окружающего мира, природы и механизмов умственной деятельности человека, ее когнитивный составляющих.

Особое внимание в изучении процессов познания уделялось понятийному мышлению, так как любое познание законов, процессов и жизненных явлений сводится к оперированию понятиями, составляющими базу любых знаний. Именно поэтому, основополагающую роль в мыслительном процессе играет формирование понятий и понятийного мышления в целом, как процесса оперирования этими понятиями.

Понятийное мышление представляет собой интеллектуальную составляющую психического развития и лежит в основе выработки разумной жизненной стратегии, овладении универсальными, продуктивными способами деятельности, самоорганизации и других субъективных качеств личности. С развитием понятийного мышления связаны направленность и установки личности, система ее ценностей, формирование личностного облика.

Исходя из этого, актуальность данной диссертационной темы определяется той ролью, которую играет понятийное мышление в разрешении комплекса социальных и индивидуально-психологических проблем человека.

В исследованиях отечественных и зарубежных ученых накоплен большой эмпирический материал и объяснительные механизмы отдельных проявлений процесса мышления. Актуальность дальнейших научно-экспериментальных исследований в области понятийного мышления определяет необходимостью создания обоснованной теории общих закономерностей понятийного мышления. Возможность создания такой теории определяется путем анализа связей способов мышления, которые формируются в процессе взаимодействия человека с окружающей средой и с учетом индивидуальных особенностей личности.

Научно-исследовательский подход в области теории понятийного мышления определяется общепсихологическим представлением о мышлении, в связи с чем понимание мышления как процесса, динамической характеристики умственной деятельности человека является значимым в психологии. Такой подход характеризует психическую- внутреннюю- часть интеллектуальной деятельности, которая выражается во вне посредством успешности решения проблемных ситуаций, задач и возможностей обучения.

Понимание мышления как процессуальной характеристики в структуре интеллекта позволяет ввести его изучение в общее русло исследования общих способностей. Процессуальная сторона интеллекта в изучении понятийного мышления позволяет проанализировать соотношение уровня природных предпосылок и уровня его реализации, «задающего» индивидуальный облик субъекта.

Мышление как процесс неразрывно связано с мышлением как деятельностью личности, ее личностным аспектом (мотивацией, рефлексией, способностями), что характеризует взаимосвязь личностных и процессуальных характеристик мышления. В ходе мыслительного процесса субъект конкретнее оценивает изменяющиеся условия своей деятельности и общения, формирует новые интеллектуальные способы действия. Основные компоненты умственной деятельности: действия, операции, цели, образуются в процессе мышления.

Многие исследования в области психологии познания рассматривают способность к понятийному отражению как высшую стадию интеллектуального развития субъекта. Это связано с тем, что по мере формирования понятийного мышления происходят изменения между отдельными познавательными функциями. Объединение, синтез уже имеющихся мыслительных функций в единое целое и формирование основного понятия и есть высшая форма отражения действительности, выраженное в понятийном мышлении. Отсюда можно сделать вывод о том, что чем выше уровень развития понятийного мышления, тем выше его влияние на функционирование индивидуального интеллекта личности.

Таким образом, можно констатировать существование практической и научной необходимости дальнейшей разработки теоретической концепции понятийного мышления, выявлении его структуры и психологических механизмов, а также в экспериментальном изучении критериев, составляющих этот вид мышления, диагностики динамики развития его содержательных и операциональных компонентов на той или иной возрастной и образовательной ступени.

Цель диссертационного исследования состоит в изучении психологических особенностей динамических характеристик понятийного мышления в структуре интеллекта студентов в процессе обучения в ВУЗе.

Объект исследования - индивидуальные различия понятийного мышления.

Предмет исследования - динамические процессуальные и операциональные характеристики понятийного мышления студентов и их взаимосвязь.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать исторические, экспериментально-теоретические представления о понятийном мышлении, как динамической сущности интеллекта, определить тенденции развития современной психологии мышления и описать философско-психологические основания внутренней и внешней детерминации развития понятийного мышления в структуре интеллектуальных способностей.

2. Выделить и обосновать процессуальные и операциональные характеристики понятийного мышления, раскрыть их специфику и описать методику диагностики понятийного мышления студентов.

3. Выявить индивидуальные и групповые различия в динамике развития понятийного мышления на различных ступенях обучения в ВУЗе.

4. Провести дисперсионный и факторный анализы экспериментальных данных для сравнения «переменных» и «статических» нагрузок в симптомокомплексе понятийного мышления студентов. Описать характеристики индуктивного, вербального компонентов понятийного и их социально-психологической адаптивности в различных группах.

5. Описать изменения показателей развития данного типа мышления в зависимости от фазы обучения в люнгитюдном эксперименте, сформулировать психологические требования практики развивающего обучения к психодиагностике понятийного мышления студентов в условиях Службы практической психологии образования ВУЗа.

Гипотеза исследования: понимание понятийного мышления в качестве динамической характеристики интеллектуальных способностей студентов дает возможность выделить процессуальные и операциональные составляющие в «переменном» и «статическом» симптомокомплексе, а также описать индивидуальные и групповые различия в динамике мыслительных параметров (анализ, синтез, идентификация, классификация, абстрагирование; оперирование вербальными понятиями и содержательными обобщениями; владение способами индуктивного мышления; оперирование аналогиями), свойствах нервной системы (сила-слабость нервной системы) и социально- психологической адаптивности студентов в период обучения в ВУЗе (адаптация, самоприятие, приятие других, эмоциональная комфортность, интернальность, стремление к доминированию).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Доказано, что процессуальный подход к мышлению позволяет рассматривать его как общую способность, относительно независимую от содержательной стороны деятельности, а также от знаний и навыков, приобретенных в прошлом опыте (обученности), но объясняют легкость и быстроту их приобретения. Понятийное мышление студентов проявляется в эффективности решения разнообразных умственных ситуационных задач и успешной адаптации к различным условиям жизнедеятельности.

Теоретически обосновано положение психодинамического подхода к изучению механизма взаимодействия и соотношения внутренней и внешней детерминации понятийного мышления, а именно, установлено, что факторы внешней детерминации (процесс обучения) оказывают активное влияние на развитие активности мышления, влияние внутренних факторов отмечено изменениями в структуре и качестве таких критериев понятийного мышления, как индуктивное и вербальное мышление, оперирование аналогиями, владение способами абстрагирования, классификации, идентификации.

Практическая значимость исследования.

Выделены и описаны процессуальные и операциональные составляющие «переменного» (изменяющегося) и «статического» симптомокомплекса понятийного мышления студентов. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы для разработки системы психологических и дидактических методов и учебных материалов по теории и практике развития понятийного мышления.

Предложенный алгоритм диагностики, может использоваться при разработке новых психодиагностических методик, оценивающих критерии и уровни развития понятийного мышления на различных фазах вузовского обучения в системе Службы практической психологии образования УНПО и ВУЗов.

Данные исследования могут применяться при разработке специальных учебных программ и методических рекомендаций по развитию понятийного мышления у студентов, а также при организации и проведении психокоррекционных мероприятий с целью повышения интеллектуальной успешности обучающихся.

Методологической основой диссертационного исследования послужили классические основы теории познания и философские учения о внутренней и внешней детерминации развития, основные принципы отечественной психологии: принцип единства сознания и деятельности, принцип развития личности в деятельности, принцип единства биологического и социального в развитии человека, принцип системного подхода к изучению индивидуальных различий.

Теоретической основой диссертационной работы послужили: культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев); общенаучные принципы системного и деятельностного подходов (С.Л, Рубинштейн, Б.Г, Ананьев, А.Н.Леонтьев и др.); экспериментальный подход (Г. Фехнер, Д. Кэттел, В. Вунд и др.); процессуальный подход (М.К.Акимова и др.); структурно- интегративный подход к теории интеллекта (М.А.Холодная), теория развивающего обучения (В.В.Давыдов).

Теория индивидуальных различий (Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий); концепция диссинхронии психического развития (Ж.-П. Мерша, И.Ф. Сибгатуллина); методологической организации психологической службы образования в ВУЗе (Р.В. Габдреев, И.В.Дубровина).

Методы исследования: теоретический анализ отечественных и зарубежных историко-философских и психологических исследований; структурно-логический и поэлементный анализ процесса психического развития; эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, стандартизованная психодиагностика; психологический эксперимент - констатирующий; статистический анализ обработки данных: дисперсионный, корреляционный, факторный анализы.

Достоверность результатов исследования обеспечиватся опорой на фундаментальные психологические исследования, применением принципов системного анализа изучаемых явлений, адекватностью используемых методов, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических результатов, применение статистических методов обработки результатов исследования (корреляционный, дисперсионный, факторный анализы).

Организация и основные этапы исследования. Исследование выполнялось в рамках научного направления работы кафедры педагогической и прикладной психологии Института развития образования РТ, ОСЭН АНРТ, в рамках научно-исследовательского взаимодействия с НГПУ.

Экспериментальная проверка основных теоретических положений диссертации, их корректировка осуществлялась в процессе научно-исследовательской, преподавательской, психологической практикующей деятельности соискателя, в качестве практикующего психолога студенческой службы комплексного психологического центра «Доверие».

Экспериментальная база: Нижнекамский филиал института экономики, управления и права, Казанский государственный технологический университет, Казанское театральное училище, Казанский государственный технический университет.

Всего в исследовании приняло участие 531 человек. Исследования проводились с 2003 по 2006 годы.

На первом этапе изучалась отечественная и зарубежная историко-философская, психологическая литература с целью теоретико-методологического осмысления проблемы исследования и анализа степени ее разработанности.

На втором этапе уточнялись методологические и теоретические позиции исследования, научные понятия и термины, планировались условия и критерии эффективного проведения эксперимента.

На третьем этапе осуществлялась систематизация теоретических и эмпирических результатов проведенного исследования, формулировались основные положения и выводы. Осуществлялись научные публикации.

Апробация результатов. Основные положения исследования по теме диссертации докладывались и обсуждались в рамках психолого-педагогической и экспериментальной деятельности соискателя. Материалы исследования были внедрены в учебный курс «Общие основы психологии» специального факультета профессиональной переподготовки по специальности «Практическая психология в системе образования» ИРО РТ (2005, 2006 год); проводилось обсуждение результатов диссертационного исследования на заседаниях кафедры педагогической и прикладной психологии ИРО РТ, кафедре инженерной психологии КГТУ (КАИ).

Результаты исследования на различных его этапах докладывались на:

Межрегиональной научно-практической конференции «Опыт и проблемы психолого-педагогической работы с детьми, подростками и молодежью в современных условиях», проведенная Департаментом по делам детей и молодежи, 2003год, г. Ижевск; научно- практической конференции «Развитие региональной модели службы практической психологии образования», проведенная ИПКРО РТ, 2004 год, г. Казань; VII ежегодной научно-практической конференции «Интеллект-Образование-Карьера», 15 апреля 2005 года, ТАРИ, г. Казань; международной научно-практической конференции «Образование как интегративный фактор цивилизованного развития», 28-30 августа 2005 год, ИЭУП, г. Казань; международном конгрессе по креативности и психологии искусства, 1-3 июня 2005 год, г. Пермь; III Международном конгрессе «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья», 23-26 мая 2006 год, Москва-Казань; международной научно-практической конференции «Формирование интеллектуального потенциала в системе общего и профессионального образования» (в формате I Махмутовских чтений) 14-16 июня 2006 год, г.Казань; I Международной научной конференции «Межкультурный диалог в образовательном пространстве» 22-23 сентября 2006 год, Казань-Берлин-Вена.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процессуальный подход к пониманию мышления, позволяющий рассматривать его в контексте общих способностей, определяет индивидуально-своеобразный характер этого процесса. Поэтому, психодиагностические приемы исследования понятийного мышления должны анализировать происходящие качественные изменения в его содержательных и операциональных компонентах на определенной возрастной и образовательной ступени.

2. Анализ развития понятийного мышления студентов в процессе обучения, как системного качества целостной личности, требует комплексного психодидактического подхода.

3. На формирование и развитие понятийного мышления влияет общий принцип детерминации в различных социо-культурных условиях. В связи с этим, необходимо выявить как меру влияния информационно-развивающего воздействия образовательной среды на комплекс понятийного мышления студентов, так и их способность к саморефлексии своей умственной деятельности.

4. Анализ понятийного мышления как динамической характеристики в структуре интеллекта позволяет выделить в его составе процессуальные и операциональные составляющие, которые определяют индивидуальные и групповые различия мыслительных параметров и параметров социально-психологической адаптации студентов в период обучения в ВУЗе.

5. Оценка качественного своеобразия процесса понятийного мышления и его индивидуально-психологических различий позволит сформулировать требования практики развивающего образования в ВУЗе к психодиагностике понятийного мышления студентов и определить траекторию психокоррекционных мероприятий в системе Службы практической психологии ВУЗов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из 3 глав, заключения, выводов, приложений. Библиография насчитывает 195 источников, из них 32 источника зарубежных авторов. Текст диссертации изложен на 207 страницах, включает 19 рисунков, 3 таблицы, 4 приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

понятийный мышление интеллект студент

Во Введении дается обоснование актуальности диссертационного исследования, формулируются его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, методы и методологические основания, раскрывается теоретическая новизна и практическая значимость работы, приводятся положения, выносимые на защиту.

Глава I «Теория понятийного мышления в психологической науке: история и сущность» состоит из 4 параграфов. В ней автор систематизирует экспериментально- теоретические и психометрические представления о понятийном мышлении и определяет методологические тенденции развития современной психологии мышления. В главе рассмотрены три основных подхода в исследовании понятийного мышления: тестологический, экспериментально-психологический и структурно- интегративный, обсуждается принцип детерминизма и вопросы психологии понятийного мышления.

В § 1.1. «Философско-исторический анализ научного знания о психологии мышления и интеллекта» исторический принцип рассматривается, как один из основных объяснительных принципов научного психологического знания, который дает возможность понять и изучить закономерности формирования и развития механизмов мышления и умственной деятельности личности, определить роль разума и его возможности в познании окружающего мира.

Философско-исторический анализ западных научных исследований мышления и интеллекта (Ф.Гальтон, Л.Терстоун, Ч.Спирмен, Р.Кеттелл, Ф.Вернон, Л.Хамфрейс и др.) показал доминирование подхода, в рамках которого мыслительные возможности личности связываются с высоким развитием уровня общего интеллекта в виде показателей IQ. На материале анализа данного подхода и соответствующих ему теорий, автор обобщает реальное положение дел в психологической науке и аргументирует положение - объективна ли интерпретация интеллектуальной успешности и уровня развития мышления человека в рамках нормативно-оценочных критериев.

В §1.1. автор делает выводы о том, что в тестологических исследованиях был накоплен большой эмпирический материал, важный для дальнейшего развития представлений о свойствах человеческого интеллекта. Переход либо на операциональное определение интеллекта (интеллект-это то, что измеряется тестами), либо на его диспозициональное определение (интеллект-это свойства субъекта вести себя интеллектуально в определенной ситуации) лишь констатирует отрицание существования интеллекта как психологической реальности.

В § 1.2. «Сравнительный анализ генетического и средового подходов генезиса понятийного мышления» рассмотрены ведущие научные концепции о влиянии генетических и средовых факторов на формирование мыслительной деятельности человека. Эволюционные законы Ч.Дарвина нашли отражение в научно-экспериментальных исследованиях мышления и интеллекта Ф.Гальтона, А.Бэна, Г.Спенсера, В. Штерна, Э.Клапареда, А.Гезелла, А.Валлона.

Проведенный анализ исследованных теорий и концепций о значимости природного влияния на формирование способностей мышления, приводит к выводу о достаточно высокой роли влияния генетического в детерминации умственного развития.

Анализируя психогенетический и средовый подходы к проблеме генезиса понятийного мышления, важно учитывать фактор индивидуальных различий. И в поиске причин этих различий неверным будет разделение двух сфер: наследственности и среды. Развитие человека определяется не соотношением генетического и средового, а их взаимодействием и взаимовлиянием.

Методологическая несостоятельность схем линейного детерминизма в изучении индивидуальных различий раскрыта и отечественными психологами. Исследование биологического в человеке как индивидууме и динамической стороны психических процессов как генетически детерминированной тесно переплетаются, так как динамическая сторона поведения и составляет биологический компонент человека как индивида. А признаками динамической стороны поведения считаются свойства нервной системы человека, которые в теоретическом и экспериментальном плане были изучены в школе Б.М.Теплова и В.Д. Небылицына.

В заключении § 1.2. автор делает вывод: многочисленные отечественные и зарубежные исследования убедительно доказывают, что мышление- понятие скорее динамическое, нежели статическое. Установлена зависимость характера и уровня мыслительного развития от конкретных методов и приемов обучения. Определены четкие параллели между социальной средой, в которой воспитывался индивид и уровнем сформированности его способностей.

Таким образом, именно от условий среды будет зависеть, в какой степени смогут развиться те задатки, которые заданы генотипом. Наличие определенных задатков еще не определяет высоких достижений индивида, очень многое здесь определяется культурно-историческими факторами.

§ 1.3. «Динамический и процессуальный подходы в изучении генезиса понятийного мышления».

Понимание мышления как процесса, динамической составляющей интеллекта, характеризует внутреннюю психическую часть интеллектуальной деятельности, которая выражается во вне посредством успешности решения проблемных задач и ситуаций различного уровня сложности.

Процессуальная сторона мышления позволяет проанализировать соотношение уровня природных предпосылок и уровня его реализации, «задающее» индивидуальный облик субъекта. Таким образом, получить обоснованную теорию закономерностей понятийного мышления можно только через анализ связей способов мышления, которые формируются в процессе взаимодействия человека с окружающей средой и с учетом индивидуальных особенностей личности.

Логичным представляется вывод о том, что получить обоснованную теорию закономерностей психологии мышления можно через анализ связей способов мышления, которые формируются в процессе взаимодействия человека с окружающей средой и с учетом индивидуальных особенностей личности.

Подводя итоги § 1.3., можно сказать, что современное понимание мышления, основанное на системном подходе, является демонстрацией философского принципа единства исторического и логического. Именно анализ процессов созревания ментальных структур, развития интеллектуальных способностей и приобретение ментального опыта дает ключ к познанию интеллекта и мышления как сложных динамических систем. Появление системного подхода ознаменовало начало нового этапа развития научного знания в психологии мышления.

В § 1.4. «Принцип детерминации и вопросы психологии понятийного мышления: процессуальные и операциональные характеристики» обсуждается принцип детерминизма в философии и психологии (С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская и др.).

Рассматривая вопрос проблемы развития мышления в контексте теории детерминации, автор рассматривает следующий комплекс логико-психологических проблем: отношение чувственного и рационального, образного и отвлеченного в умственной деятельности личности. Основой, которая объединяет эти аспекты, являются процессы мысленного обобщения и образования понятий, как основной мыслительной деятельности. Тип этой деятельности характеризуют особенности процесса обобщения в единстве с процессами абстрагирования и образования понятий.

Вопрос учения об обобщении и понятии рассматривается в контексте его соотношения в формальной логике и психологии мышления, в современной и традиционной логике. Основной вывод, который делает автор в результате этого анализа, следующий: обращаясь к вопросам формирования понятий как формы выражения понятийного мышления, целесообразнее исходить из принципов диалектической логики, изучающей формы мышления и их развитие, как в истории науки, так и в процессе умственной деятельности.

Итоги параграфа можно сформулировать следующим образом: формула «внешнее через внутреннее» изначально установила определенную связь исходных внешних и внутренних условий. Внутренние условия это не только какое-либо состояние, это процесс, обладающий своей внутренней активностью, которая изменяет и преобразует влияющее на него внешнее. Трактовка мышления, отмечающая роль внутренних условий в процессе мыслительной деятельности имеет практическое значение: вскрываются предпосылки умения пользоваться не только готовыми приемами, но и устанавливать новые связи, приемы в умственной деятельности.

Глава II «Онтогенетическое развитие понятийного мышления». В данной главе проведен анализ существующих методов исследования образования понятий, среди которых наиболее объективными и результативными являются методы, учитывающие функциональные условия возникновения понятий; рассматриваются процессы образования «искусственных» понятий, формирование житейских и научных понятий. Проводится анализ вопросов специфики образования понятий, как своеобразного типа обобщенного отражения действительности в сознании человека.

В § 2.1. «Теория понятийного мышления Л.С. Выготского и ее научное обоснование» рассматривается проблема образования эмпирического и теоретического мышления, имеющие свои особенности, как в процессуальном, так и в содержательном плане.

В данном параграфе рассматривается теория понятийного мышления Л.С.Выготского. Одним из ее центральных моментов, сохранившим до сих пор значение подлинной научной проблемы, является трактовка функции и формирования обобщения как особого способа отражения действительности в сознании человека. В теории обобщения, разработанной ученым, нашли отражение такие положения, как роль знаков в развитии высших психических функций, иерархическая структура сознания, социальная сущность человека, связь обучения и развития.

Положение о социальной сущности человека было выражено в понятии об опосредованности психических функций системами словесных знаковых образований. Объектом анализа этих знаковых образований стало речевое мышление, как развитая функция общественного человека, продуктом речевого мышления стало обобщение, выраженное в понятии.

Проблему различения формально логического и «подлинного» понятия Л.С.Выготский выделил в психологическом плане как проблему различных путей формирования житейских и научных понятий.

В образовании научных понятий важнейшую роль играет обучение, как источник развития этих понятий. Л.С.Выготский видел проблему научных понятий в проблеме обучения и развития и считал исследование формирования житейских и научных понятий частным случаем более общего исследования проблемы обучения и развития.

Подводя итог анализа экспериментальных исследований Л.С.Выготского и представителей его научной школы, нужно отметить актуальность выдвинутых положений о проблеме формирования понятий для современной психологии. В первую очередь, это положение о каузально-генетическом анализе как методе исследования проблемы; включение в психологические механизмы теоретического понятия, момента осознания мысли, рефлексии, исследования происхождения и природы самого понятия.

§ 2.2. «Формирование понятийного мышления». В отличие от других форм мышления, понятийное мышление в своем становлении и развитии в большей мере зависит от специально организованного обучения, от системы передачи знаний и умений. Именно поэтому с началом обучения словесно-логическое мышление становится центром всего психического развития субъекта. С развитием понятийного мышления начинает развиваться рефлексия собственной умственной деятельности, формируются навыки теоретического типа мышления.

Проблема овладения теоретическими обобщениями в процессе обучения исследовалась в работах отечественных психологов и педагогов П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова, И.И.Ильясова, Г.А. Берулавы и др. Наиболее глубоко и подробно психологическая проблема теоретического мышления разработана В.В.Давыдовым. Им были четко разделены понятия эмпирических и теоретических обобщений и выявлены закономерности формирования теоретического мышления.

Ближе всего к анализу особенностей теоретического мышления в ходе исследования образования житейских и научных понятий, подошел Л.С.Выготский. Проведенное ученым исследование процесса образования понятия, позволило сделать вывод о том, что понятийное мышление формируется в период среднего онтогенеза. Эксперимент показал, что только с развитием интеллектуальных способностей к подростковому возрасту, субъект делает переход от синкретического и комплексного мышления к образованию потенциальных понятий и через формирование умения абстрагировать начинает оперировать в подростковом возрасте истинными понятиями.

Важными выводами, к которым пришел Л.С.Выготский в результате своих научных исследований, явилось четкое обозначение ученым опосредующей функции знака в формировании понятийного мышления. Это имело большое значение для понимания психологической природы понятийного мышления.

Изучение теоретического мышления в контексте культурно-исторического и деятельностного подходов было продолжено В.В.Давыдовым, который в своих исследованиях рассматривает собственно теоретические обобщения, которые представляют систему понятий. Данная теоретическая система понятий основана на взаимозависимости понятий, осознании мыслительной деятельности в процессе построения этой понятийной системы.

Выделяются психологические механизмы протекания теоретического мышления -анализ, планирование, рефлексия и делается вывод о том, что формирование теоретического мышления является целенаправленным процессом развития психических способностей человека. Оно формируется через овладение особыми средствами и способами организации умственных действий. Овладение этими умственными действиями напрямую зависит от мотивов субъекта, от овладения системой знаково-символических средств в процессе систематического обучения.

Глава III «Экспериментальное исследование динамических характеристик понятийного мышления студентов», в ней автор переходит к представлению экспериментальных данных исследования динамических характеристик понятийного мышления.

В ситуации вариативности современного образования, встает вопрос об особенностях и специфике условий, содержания и форм, дающих оптимальный образовательный и развивающий эффект в обучении. В связи с этим, автором диссертации в § 3.1. «Требования практики образования к диагностике понятийного мышления» выделяется важность психологической диагностики понятийного мышления, как одного из видов психотехнологий в работе со студентами.

Использование психодиагностических методик при изучении понятийного мышления должно учитывать весь комплекс особенностей целостной структуры индивидуальности человека, его психофизиологические, личностные и интеллектуальные возможности. Это позволит объективно решить задачу выявления и развития понятийного мышления обучающихся в системе образования и позволит оказывать помощь в реализации их интеллектуального потенциала. Таким образом, станет возможной не только психодиагностика отбора, но и диагностика развития, что значительно расширяет возможности использования психодиагностических технологий в высшей школе.

Автором определяются общие тенденции организации и проведения психодиагностического подхода на современном этапе, который представляется как многомерный и многоаспектный, что необходимо учитывать в практической деятельности психолога и педагога.

В заключении параграфа определены ближайшие перспективы, связанные с требованиями современной системы образования к психодиагностике мышления, которые состоят в дальнейшей разработке теоретических основ и принципов нормативной содержательной диагностики, а также в создании системы диагностирования и коррекции умственного развития обучающегося, охватывающий весь период обучения (принцип непрерывности), его движения по жизни в последующие возрастные периоды.

Для диагностики динамики развития понятийного мышления, необходимо создание методик, отслеживающих происходящие изменения в его содержательных и операциональных компонентах на той или иной возрастной и образовательной ступени.

§ 3.2. «Общая постановка задачи и организация исследования». В данной диссертационной работе автором изучается вопрос динамики понятийного мышления у студентов в условиях высшего профессионального образования. В связи с этим встает необходимость не только рассмотрения теоретических вопросов, связанных с формулировкой понятийного мышления, его генезиса, условий, необходимых для его формирования и развития, не только описать первичную картину этого явления, но и дополнить ее различными исследовательскими аспектами, с целью воссоздания более полной психологической картины особенностей развития и симптомокомплексов параметров понятийного мышления. Собственно, это и является общей постановкой задачи для ряда научно-экспериментальных исследований понятийного мышления студентов.

Исследование основывалось на комплексном подходе и охватывало ряд важнейших характерологических, психофизиологических и психологических компонентов структуры понятийного мышления.

Для проведения сравнительного анализа содержательных и операциональных компонентов понятийного мышления диагностический блок был составлен в соответствии с требованиями и основными задачами исследования таким образом, что позволял выявлять их психологические качества.

Выбирая ракурс научного исследования данной диссертационной работы, диссертант опирался на данные, которые показывали, что понятийное мышление в процессе обучения студентов в ВУЗе не получает должного развития. Основной причиной является отсутствие объективной критериальной базы, отражающей психофизиологические, личностные и интеллектуальные составляющие понятийного мышления.

Сложность определения содержания критериальной базы состояла в том, что уже на протяжении более 100 лет понятийное мышление изучается в различных методологических школах, представлены различные модели его диагностики. Но, на наш взгляд, проблема создания объективной и полной по содержанию картины структуры понятийного мышления не полностью решена. В данной диссертационной работе нам представилось возможным показать систему критериев понятийного мышления, исходя из трех составляющих:

· интеллектуального блока, куда вошли операциональные показатели когнитивной деятельности (индуктивного и вербального мышления. абстрагирования, классификации и т.д.);

· психофизиологического блока, который отражает влияние психофизиологического механизма на развитие умственной деятельности;

· психологического блока - понятийное мышление проявляет себя не только при решении интеллектуальных задач, оно рассматривается в рамках социального интеллекта, как степень мыслительной адаптированности в межличностных отношениях.

Определяя критериальную базу, были особо выделены процессуальные характеристики, как качества, вносящие весомый вклад в динамические показатели понятийного мышления на различных возрастных и образовательных ступенях. Акцент на процессуальной стороне дает возможность выделить процессуальные и операциональные составляющие в «переменном» и «статическом» симптомокомплексе понятийного мышления, а также описать индивидуальные и групповые различия в их динамике и взаимосвязи.

Отслеживание динамических показателей позволило выделить основные симптомокомплексы, в которые вошли операциональные и процессуальные показатели, и проследить содержание происходящих изменений понятийного мышления студентов в процессе обучения в ВУЗе.

Следующий вопрос, который решался в экспериментальном процессе - это состав исследуемой выборки. Выбор был остановлен на студентах 1, 4, 5 курсов, успешно справляющихся с академической программой. Данный выбор был обоснован следующим:

· 1 курс - это стартовое начало обучения в высшей школе, необходимо зафиксировать начальный уровень по выделенным критериям с тем, чтобы проследить дальнейшую динамику;

· 4 курс - представляется нам как промежуточный между серединой обучения и первой ступенью социальной адаптации в профессиональном пространстве в качестве специалиста;

· 5 курс- это завершение обучения, переход через производственную практику к самостоятельной профессиональной деятельности.

При анализе данных использовались современные методы многомерной статистики, включая корреляционный, дисперсионный и факторный анализ. Таким образом, все допустимые измерения предмета исследования на общей выборке в динамике 3-х лет дало основание представить и описать особенности динамических характеристик в показателях понятийного мышления студентов.

§3.3. «Исследование соотношения процессуальных и операциональных показателей понятийного мышления с индивидуально-психологическими качествами». Основное внимание при анализе полученных экспериментальных данных уделялось изучению различий в показателях операциональных и процессуальных компонентов понятийного мышления, взаимосвязи их с индивидуально-психологическими качествами и особенностями психологической адаптации студентов на различных возрастных и образовательных ступенях.

Использованный комплекс психодиагностических методик позволил комплексно рассмотреть ряд характерологических, психофизиологических и психологических компонентов структуры понятийного мышления. Были подробно проанализированы следующие параметры: уровень общих интеллектуальных способностей, индуктивные и вербальные компоненты, способность устанавливать аналогии, строить суждения и производить классификацию предложенных понятий. Также анализировалась степень мыслительной адаптированности в системе межличностных отношений, куда вошли следующие показатели: самоприятие, как отражение степени положительного отношения индивида к себе; приятие других, как отражение дружественности-враждебности к окружающим людям; эмоциональная комфортность, выражающая общее эмоциональное состояние личности; интернальность, как отражение ответственности субъекта за происходящее в собственной жизни; стремление к доминированию, отражающего степень активности в межличностных отношениях. Также была использована методика для определения психофизиологического показателя силы-слабости нервной системы.

Все вышеперечисленные параметры представлены в таблице с указанием порядкового номера показателя:

1	Коэффициент интеллекта
2	Индуктивное мышление
3	Вербальное мышление	Блок интеллектуальный
4	Аналогии
5	Классификация
6	Абстрагирование
7	Свойства нервной системы (сила-слабость)	Блок психофизиологический
8	Адаптивность
9	Самоприятие
10	Приятие других	Блок психологический
11	Эмоциональная комфортность
12	Интернальность
13	Стремление к доминированию

Корреляционный анализ интеллектуальных, психологических и психофизиологических показателей исследуемой выборки показал, что корреляционные связи существуют, однако в каждой из трех групп исследуемых имеют существенную картину различий в характеристике и содержании.

Обнаруженные связи носят как положительный характер, так и отрицательный характер и подчеркивают роль выделенных групп параметров (коэффициент интеллекта, свойства нервной системы, свойства мышления, психологические качества) в обусловливании комплекса понятийного мышления во всех 3-х группах общей исследуемой выборки. Однако их содержание носит различный характер.

Так, в 1 группе, обращает на себя внимание корреляционная активность следующих параметров: коэффициент интеллекта, индуктивное мышление, вербальное мышление, аналогии, классификация, сила нервной системы, социальная адаптивность, самоприятие, приятие других, эмоциональная комфортность, интернальность, абстрагирование. При сравнении психофизиологических параметров обнаружена отрицательная корреляционная связь в парах: (1;7)= - 0, 2101; (2;7)= - 0, 2253.

Картина во 2 группе изменяется в сторону значительного снижения количества корреляционных связей во всех выделенных блоках. Связь психофизиологических параметров свойств нервной системы значимых корреляционных связей не выявила. Как видно, группа параметров психологического блока (адаптивность, приятие других, эмоциональная комфортность) коррелирует с параметрами интеллектуального блока (коэффициент интеллекта, классификация, абстрагирование). Обнаруженные связи подтверждают положение о взаимосвязи «интеллекта и аффекта».

В 3 группе обращает на себя внимание корреляционная активность по всем выделенным блокам. При сравнении психофизиологических показателей с показателями коэффициента интеллекта выявлена сильная значимая отрицательная связь в паре (1;7)= -0, 3780.

Следуя вышеизложенным выводам и опираясь на признанный симптомокомплекс выделенных интеллектуальных качеств (коэффициент интеллекта, индуктивное мышление, вербальное мышление, аналогии, классификация, абстрагирование) мы исследовали связь коррелируемых выше групп показателей интеллектуальных параметров с показателями активно «отзывающихся» психологических свойств (схема № 1, 2, 3).

Схема1. Взаимосвязь интеллектуальных параметров с психологическими свойствами 1 группы	Схема 2. Взаимосвязь интеллектуальных параметров с психологическими свойствами 2 группы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Схема 3. Взаимосвязь интеллектуальных параметров с психологическими свойствами 3 группы.

Более широкие связи просматриваются внутри интеллектуального блока (схема № 4, 5, 6).

Схема 4. Взаимосвязь параметров интеллектуального блока по 1 группе.



Схема 5. Взаимосвязь параметров интеллектуального блока по 2 группе.

В данной группе прослеживается связь интеллектуальных качеств только с индивидуально-психологическими свойствами.

Схема 6. Взаимосвязь параметров интеллектуального блока по 3 группе.

§ 3.4. «Факторный анализ динамических характеристик понятийного мышления студентов». Для более полного и содержательного анализа результатов исследования полученные данные были подвергнуты факторному анализу по методу главных компонентов. В результате из матрицы интеркорреляций было получено два значимых фактора. В каждый из них вошли со значимыми весами параметры двух блоков: интеллектуального и психологического. Для 1 группы выборки было выявлено два значимых фактора, вобравших в себя 49, 5 % общей дисперсии.

В первый фактор вошли следующие параметры: социально- психологическая адаптивность, самоприятие, эмоциональная комфортность, интернальность. Вес данного фактора составил 30 % общей дисперсии. Самый высокий факторный вес имеет параметр социально-психологической адаптивности (0, 9079), что весьма логично относительно данной выборки (студенты 1-х курсов) - реализация умственных способностей требует адекватной социально-психологической и эмоциональной адаптации.

Во второй фактор вошли параметры интеллектуального блока: индуктивное мышление, вербальное мышление, аналогии, абстрагирование. Наибольшую факторную нагрузку несут показатели индуктивного мышления (0, 7512) и абстрагирования (0, 7540). Выделив в качестве ядерных параметры, имеющие помимо максимальной факторной нагрузки (0, 5410; 0, 4803), статистически значимые корреляции, в целом фактор можно назвать симптомокомплексом мыслительной активности (вес общей дисперсии этого фактора составил 19, 5 %).

С помощью факторного анализа структуры понятийного мышления представителей 2 группы выявлено два значимых фактора, вобравших в себя 39 % общей дисперсии.

В первый фактор со значимыми весами вошли следующие параметры: социально-психологическая адаптивность и эмоциональная комфортность. Выделяя все ядерные параметры с наибольшими факторными весами и количеством корреляционных связей (0, 4943), данный фактор можно обозначить как симптомокомплекс психологической и эмоциональной комфортности.

Второй фактор составили параметры вербального понятийного мышления и интернальность. Выделяя в качестве ядерных данные параметры, определим этот фактор как симптомокомплекс вербального мышления и локуса контроля.

В результате факторного анализа структуры понятийного мышления 3 группы исследуемой выборки было также выделено два фактора, вобравших в себя 46 % общей дисперсии. В первый фактор со значимыми весами вошли 5 параметров: социально-психологическая адаптивность, самоприятие, приятие других, эмоциональная комфортность, интернальность. Данные показатели составили группу показателей психологического блока. Учитывая высокие ядерные показатели данного фактора, назовем его симптомокомплексом высокой социальной активности и интернальности.

Второй фактор составили параметры индуктивного мышления, аналогии и абстрагирования. Выделенные параметры - это высокие показатели процесса мышления. Данный симптомокомплекс можно назвать мыслительной активностью. Результаты факторного анализа свидетельствуют о том, что в структуру понятийного мышления в определенных весах входят параметры описанных выше блоков. Их можно представить в виде сводной Таблицы 1.

Таблица 1. Сводный результат факторного отображения структуры понятийного мышления и симптомокомплексов в трех исследуемых группах.

	Параметры 1 фактора	Симптомокомплекс по 1 фактору	Параметры 2 фактора	Симптомокомплекс По 2 фактору	Показатель Общей дисперсии по двум факторам
1 гр.	-социально-психологическая адаптивность; -эмоциональная комфортность; -интернальность	социальная активность	-индуктивное мышление; -вербальное мышление; - абстрагирование	активность мышления	49, 5%
2 гр.	-социально-психологическая адаптивность; -эмоциональная комфортность	эмоциональный комфорт	-вербальное мышление; - интернальность	вербальное мышление и локус контроля	39 %
3 гр.	-социально-психологическая адаптивность; -приятие других; -эмоциональная комфортность; - интернальность	высокая социальная активность и интернальность	-индуктивное мышление; - аналогии; - абстрагирование	активность мышления	46 %

Дальнейший анализ полученных эмпирических данных проводился при помощи однофакторного дисперсионного анализа ранговым методом Крускала-Уоллиса по параметрам тестов. Анализируя общую таблицу средних значений психометрических параметров для различных групп испытуемых, можно сделать вывод о том, что особенности содержательных и операциональных компонентов развития испытуемых существенно изменяются в процессе обучения, но содержание этих изменений различно.

У испытуемых 1 группы более активно развиты умственные способности в сочетании с потребностью в эмоциональной стабильности и стремлением к адекватной социально-психологической адаптированности.

Испытуемые 2 группы более стабильны и уравновешенны в психологическом плане, связывают свой эмоциональный комфорт с приятием окружающих и достигают этого за счет своего общего интеллектуального развития, делая акцент на установление логических связей между интересующими факторами.

В 3 группе стремление к доминированию, желание иметь определенное статусное положение, связано с ощущением самоприятия и адаптивности. Анализ социально-психологической адаптивности совершается за счет оперирования вербальными понятиями, как способом анализа окружающей действительности.

Нужно отметить, что для 1 и 3 группы выделена значимая отрицательная корреляция между показателями общего коэффициента интеллекта (параметр 1) и силой нервной системы (параметр 7)- 1 группа- -0, 2101; 3 группа- -0, 3780.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты, полученные в ходе проведенного диссертационного исследования, позволяют сделать следующие выводы:

1. Понимание понятийного мышления в качестве динамической характеристики личности дает возможность рассматривать его в качестве индивидуально-психологических особенностей субъекта, определяющих его интеллектуальную успешность, как развивающееся системное свойство психики в структуре общих способностей;

...